Este post es continuación del anterior en el que vimos capacidades intelectuales generales, académicas específicas y de creatividad. Vamos a completar el "retrato robot" teniendo en cuenta lo ya señalado: cada niño o joven de alta capacidad (como ocurre con cualquier otra persona) es único e irrepetible y reproduce en sí estas características de manera diversa y estrictamente personal.

Capacidades de liderazgo

  • Tienen un enfoque evaluativo hacia sí mismos y hacia los demás (Clark, 2002).
  • Altas expectativas de sí mismos y de los demás; perfeccionistas ; autocríticos (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004, Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Adderholdt-Elliott, 1987; J. Gallagher, 1990; Kerr, 1991; Robinson & Noble, 1991; Whitmore, 1980).
  • Capacidad cognitiva y afectiva avanzada para conceptualizar problemas sociales (Clark, 2002).
  • Se muestran seguros de sí mismos con niños de su edad y con los adultos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
  • Responsables; se puede contar en ellos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
  • Cooperativos con los profesores y sus compañeros (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
  • Tienden a dominar a otros; dirigen las actividades (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
  • Suelen tener soluciones para los problemas sociales y ambientales (Clark, 2002).
  • Tienden a cuestionar la autoridad; no se inhiben a la hora de dar sus opiniones (Silverman 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Hollingworth, 1940; Meckstroth, 1991; Whitmore, 1979).


Social and Emotional Characteristics of Gifted Students: Smooth Sailing, Rough Seas from Duke TIP on Vimeo.

Características afectivas y socio-emocionales

  • Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes (Clark, 2002).
  • Inusualmente sensibles a los  sentimientos y expectativas de los otros; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004).
  • Gran conciencia de sí mismos (Clark, 2002).
  • Sentido avanzado de la justicia, son idealistas desde temprana edad; preocupados por la justicia y la equidad (Clark, 2002; Roeper, 1988; Rogers, 1986; Silverman & Ellsworth, 1980).
  • Tienen un desarrollo temprano del locus de control interno (Clark, 2002).
  • Tienen una profundidad e intensidad emocional inusual; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Piechowski, 1979, 1991; Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982; Torrance, 1977; Dabrowski, 1972; S. Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Whitmore, 1980).
  • Tienen una gran necesidad de consistencia entre sus valores y acciones (Clark, 2002).
  •  Presentan niveles avanzados de juicio moral; moralmente sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Passow, 1988; Roeper, 1988; Silverman & Ellsworth, 1980; Terman, 1925).
  • Fuertemente motivados por su autorealización (Clark, 2002).

 

    Características psicomotoras
  • Reciben una cantidad inusual de estímulos del ambiente debido a su elevado nivel de conciencia (Clark, 2002).
  • Tienen una discrepancia inusual entre su desarrollo físico e intelectual (Clark, 2002).
  • Alto nivel de energía personal (Clark, 2002; Feldhusen, 1986; Whitmore, 1980).

 

Referencias

  • Adderholdt-Elliott, M. (1987). Perfectionism: What's bad about being too good? Minneapolis, MN: Free Spirit Press.
  • Bloom, B. S. (1982). The role of gifts and markers in the development of talent. Exceptional Children, 48, 510-521.
  • Clark, B. (2002). Growing up gifted (5th ed.) Columbus, OH: Charles E. Merrill.
  • Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. London: Gryf.
  • Feldhusen, J. F. (1986). A conception of giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 112-127). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Gallagher, J. J. (1966). Research summary on gifted child education. Springfield, IL: Office of the Illinois Superintendent of Public Instruction.
  • Gallagher, J. J. (1990). Editorial: The public and professional perception of the emotional status of gifted children. Journal for the Education of the Gifted, 13, 202-211.
  • Gallagher, S. A. (1985). A comparison of the concept of overexcitabilities with measures of creativity and school achievement in sixth grade students. Roeper Review, 8, 115-119.
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  • Hollingworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture. New York: Macmillan.
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  • Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers-on-Hudson, NY: World Book.
  • Kanevsky, L., Maker, C. J., Nielsen, A., & Rogers, K. B. (1994). Brilliant behaviors. In C. J. Maker & A. Nielsen. Principles and curriculum development for the gifted. Austin, TX: Pro-Ed.
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  • Piechowski, M. M., Silverman, L. K., & Falk, R. F. (1985). Comparison of intellectually and artistically gifted on five dimensions of mental functioning. Perceptual and Motor Skills, 60, 539-549.
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  • Robinson, N. M., & Noble, K. D. (1991). Social-emotional development and adjustment of gifted children. In M. C. Wang, M. C. Reynolds, & H. J. Walberg (Eds.). Handbook of special education: Research and practice, Volume 4: Emerging programs (pp. 57-76). New York: Pergamon Press.
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  • Roeper, A. (1988). Should educators of the gifted and talented be more concerned with world issues? Roeper Review, 11, 12-13.
  • Rogers, M. T. (1986). A comparative study of developmental traits of gifted and average children. Unpublished doctoral dissertation, University of Denver, Denver, CO.
  • Silverman, L.K. ( 1997-2004). Characteristics of giftedness scale: A review of the literature. Retrieved April 25, 2005 from www.gifteddevelopment.com
  • Silverman, L. K., & Ellsworth, B. (1980). The theory of positive disintegration and its implications for giftedness. In N. Duda (Ed.), Theory of positive disintegration: Proceedings of the third international conference (pp. 179-194). Miami, FL: University of Miami School of Medicine.
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  • Torrance , E. P. (1977). Discovery and nurturance of giftedness in the culturally different. Reston, VA: The Council for Exceptional Children.
  • Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (1982). Guiding the gifted child: A practical source for parents and teachers. Columbus, OH: Ohio Psychology.
  • Whitmore, J. R. (1979). Discipline and the gifted child. Roeper Review, 2(2), 42-46. '
  • Whitmore, J. R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Boston: Allyn & Bacon.
  • Witty, P. A. (1958). Who are the gifted? In N. B. Henry (Ed.), Education for the gifted, (pp. 42-63). The fifty-seventh yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II. Chicago: The University of Chicago Press.

Esta recopilación ha sido llevada a cabo por © Duke Talent Identification Program 2014. Traducida y adaptada por Javier Tourón.

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  1. Gracias por este blog. La verdad es que se echa de menos información tan completa como la que proporciona. Tengo bastante interés en las características diferenciales entre niños y niñas de altas capacidades. En mi caso, mi hijo está evaluado como altas capacidades por el colegio. Mi hija, un año mayor, no (vamos a hacerle las pruebas por nuestra cuenta porque sospechamos que también lo es). Sospecho que tiene algo que ver el tema de que las niñas a veces «tratan de pasar de desapercibidas» y se vuelven invisibles. No he encontrado información demasiado completa respecto a este tema. Si realmente pasan desapercibidas, posiblemente no cumplan los típicos listados de rasgos que se suelen ver en internet ¿o quizás si?.

    • Puede ser como dices. Hay algunos estudios en España realizados por la profesora Luz Pérez de la Universidad Complutense.
      Saludos

  2. Muchas gracias por este blog, es preciso, basado en evidencias científicas, útil y altamente necesario.
    Quería plantear una pregunta, y es que mi hijo, de 5 años, ha sido evaluado externamente al colegio, y el resultado es que hay una precocidad intelectual, pero a su vez es un niño que, aunque efectivamente presenta muchas características propias de las ACIs, a su vez tiene ciertos problemas, o más bien un desfase, comparado con el resto de áreas, cuyos percentiles, no bajan de 95, a nivel de motricidad fina, estando aquí por debajo de la media para su edad, por ello su CI ha descendido bastante en los resultados de su evaluación, eso nos han explicado.
    Yo, como madre, en parte debido a la influencia negativa, la escasa o nula formación sobre el tema, juicios y «diagnóticos» aventurados y sin fundamento alguno- refutados todos ellos por psicólogos, neuriopediatras y el servicio de salud mental-que hacia mi hijo vertieron el orientador y profesora de su antigüo colegio(lo cambiamos a mitad del curso académico y ahora es feliz en su nuevo cole y con su profe, que lo entiende y motiva), han menoscabado mi confianza en el resultado que de esta evaluación se ha obtenido y, aunque mi confianza en el centro y los profesionales que se la han realizado, especializados en altas capacidades, es plena, mis miedos y la «mochila» que unos y otros han llenado, me hace dudar…por ello, y ahora sí, mi pregunta:
    -¿Es posible que las altas capacidades convivan con otras problemáticas a nivel visoespacial, de motricidad fina, lateralidad, e incluso hipersensibilidad sensorial? o, una vez que esto aparece deja de ser alta capacidad, a pesar de cumplir con muchos criterios, para ser otra cosa?.
    Disculpe este texto tan extenso pero son tantas las preguntas, e incertidumbre, que el poder contactar con alguien como usted, es consolador, ilusionante y me ha hecho abusar del espacio que su blog nos brinda, unido a mi atrevimiento de molestarle con la historia de mi niño.
    Un saludo y muy, muy agradecida.

    • Las personas somos un todo, poliédricos podríamos decir. Claro que podemos y de hecho tenemos fortalezas y debilidades. Por tanto la respuesta es sí. Por otra parte, las altas capacidades necesitan desarrollo y aplicación a campos del saber y la actividad humana, no son algo que va y viene o que se tiene y no se tiene. No hablamos de un rasgo físico.
      Finalmente, la educación debe ser un proceso por el que tratamos de desarrollar todas la potencialidades y atenuar las debilidades.
      Si dudas del diagnóstico, cuando sea oportuno repítelo. De hecho lo niños deben ser reevaluados cada dos o tres años.
      Saludos

  3. Buenas, Javier. En primer lugar, agradecerte toda la información que nos facilitas a todos los que te seguimos.

    En mi caso, tengo un hijo de 4 años al que desde bien pequeño venimos pensando, su madre y yo, que puede tener Altas Capacidades, primero porque somos profesora y maestro, y algo entendemos sobre las diferentes etapas de desarrollo en los niños y segundo por la multitud de evidencia que nos llevan a pensar cada día más en esa posibilidad.

    Son tantos los detalles, que tendría para rato escribiendo, por lo que eme quiero centrar en los últimos acontecimientos.

    El verano pasado, hablamos con su pediatra para ver si nos orientaba sobre quién y cómo podíamos hacer. Ella admitió que probablemente mi hijo tenga Altas Capacidades y nos recomendó darle tiempo a su tutora para que fuera ella la que se diera cuenta de las capacidades de nuestro hijo, antes de ir nosotros a ponerla sobre aviso.

    Así lo hicimos. Hemos esperado todo el curso escolar (infantil de 3 años) y viendo que no nos comentaba nada de nada a lo largo del curso, decidimos tener una tutoría con ella.

    La tuvimos ayer y después de más de 1h y media hablando y dándole detalles de todo lo que recordamos sobre nuestro hijo, ella nos respondió, que no cree que mi hijo tenga Altas Capacidades, pues sólo lo ve espabilado y que es muy torpe porque no sabe coger el lápiz con la pinza ni ponerse la mochila, que lo que tenemos que hacer es espabilarlo, darle autonomía y ya se verá cómo va la cosa.

    En fin, perdona por la reflexión por escrito, pero no sé qué, cómo o con quién hablar para ver qué podemos hacer, pues está claro, que la tutora no está por la labor de profundizar y la verdad, yo como padre y como maestro, no estoy dispuesto a esperar a que pase toda la etapa de infantil sin que se le atienda como merece, porque a día de hoy está sin motivación ninguna y aparentemente va hacia atrás, pues no quiere ni hacer bien lo que sabemos desde hace años que sabe hacer perfectamente.

    Muchas gracias de antemano.

    Un abrazo.

    • A mí me parece que hay que hacer una evaluación psicopedagógica del niño y ver los resultados. A partir de ahí el colegio tendrá que hacer algo. Imaginemos que vas al médico con una serie de síntomas y te dice yo no creo que está usted enfermo. Siga con su vida y ya veremos. ¿No sería esperable un «vamos a hacer una evaluación, unos análisis, unas pruebas y luego decidimos? Además, aunque de todo eso no saliese nada, ¿no es síntoma suficiente sus realizaciones? En el caso médico, ¿no es indicativa de algo la anamnesis?
      Mucho ánimo y a seguir luchando.

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