Este post es continuación del anterior en el que vimos capacidades intelectuales generales, académicas específicas y de creatividad. Vamos a completar el "retrato robot" teniendo en cuenta lo ya señalado: cada niño o joven de alta capacidad (como ocurre con cualquier otra persona) es único e irrepetible y reproduce en sí estas características de manera diversa y estrictamente personal.

Capacidades de liderazgo

  • Tienen un enfoque evaluativo hacia sí mismos y hacia los demás (Clark, 2002).
  • Altas expectativas de sí mismos y de los demás; perfeccionistas ; autocríticos (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004, Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Adderholdt-Elliott, 1987; J. Gallagher, 1990; Kerr, 1991; Robinson & Noble, 1991; Whitmore, 1980).
  • Capacidad cognitiva y afectiva avanzada para conceptualizar problemas sociales (Clark, 2002).
  • Se muestran seguros de sí mismos con niños de su edad y con los adultos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
  • Responsables; se puede contar en ellos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
  • Cooperativos con los profesores y sus compañeros (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
  • Tienden a dominar a otros; dirigen las actividades (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
  • Suelen tener soluciones para los problemas sociales y ambientales (Clark, 2002).
  • Tienden a cuestionar la autoridad; no se inhiben a la hora de dar sus opiniones (Silverman 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Hollingworth, 1940; Meckstroth, 1991; Whitmore, 1979).


Social and Emotional Characteristics of Gifted Students: Smooth Sailing, Rough Seas from Duke TIP on Vimeo.

Características afectivas y socio-emocionales

  • Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes (Clark, 2002).
  • Inusualmente sensibles a los  sentimientos y expectativas de los otros; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004).
  • Gran conciencia de sí mismos (Clark, 2002).
  • Sentido avanzado de la justicia, son idealistas desde temprana edad; preocupados por la justicia y la equidad (Clark, 2002; Roeper, 1988; Rogers, 1986; Silverman & Ellsworth, 1980).
  • Tienen un desarrollo temprano del locus de control interno (Clark, 2002).
  • Tienen una profundidad e intensidad emocional inusual; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Piechowski, 1979, 1991; Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982; Torrance, 1977; Dabrowski, 1972; S. Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Whitmore, 1980).
  • Tienen una gran necesidad de consistencia entre sus valores y acciones (Clark, 2002).
  •  Presentan niveles avanzados de juicio moral; moralmente sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Passow, 1988; Roeper, 1988; Silverman & Ellsworth, 1980; Terman, 1925).
  • Fuertemente motivados por su autorealización (Clark, 2002).

 

    Características psicomotoras
  • Reciben una cantidad inusual de estímulos del ambiente debido a su elevado nivel de conciencia (Clark, 2002).
  • Tienen una discrepancia inusual entre su desarrollo físico e intelectual (Clark, 2002).
  • Alto nivel de energía personal (Clark, 2002; Feldhusen, 1986; Whitmore, 1980).

 

Referencias

  • Adderholdt-Elliott, M. (1987). Perfectionism: What's bad about being too good? Minneapolis, MN: Free Spirit Press.
  • Bloom, B. S. (1982). The role of gifts and markers in the development of talent. Exceptional Children, 48, 510-521.
  • Clark, B. (2002). Growing up gifted (5th ed.) Columbus, OH: Charles E. Merrill.
  • Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. London: Gryf.
  • Feldhusen, J. F. (1986). A conception of giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 112-127). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Gallagher, J. J. (1966). Research summary on gifted child education. Springfield, IL: Office of the Illinois Superintendent of Public Instruction.
  • Gallagher, J. J. (1990). Editorial: The public and professional perception of the emotional status of gifted children. Journal for the Education of the Gifted, 13, 202-211.
  • Gallagher, S. A. (1985). A comparison of the concept of overexcitabilities with measures of creativity and school achievement in sixth grade students. Roeper Review, 8, 115-119.
  • Gross, M. U. M. (1993). Exceptionally gifted children. London: Routledge.
  • Hollingworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture. New York: Macmillan.
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  • Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers-on-Hudson, NY: World Book.
  • Kanevsky, L., Maker, C. J., Nielsen, A., & Rogers, K. B. (1994). Brilliant behaviors. In C. J. Maker & A. Nielsen. Principles and curriculum development for the gifted. Austin, TX: Pro-Ed.
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  • Robinson, N. M., & Noble, K. D. (1991). Social-emotional development and adjustment of gifted children. In M. C. Wang, M. C. Reynolds, & H. J. Walberg (Eds.). Handbook of special education: Research and practice, Volume 4: Emerging programs (pp. 57-76). New York: Pergamon Press.
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  • Rogers, M. T. (1986). A comparative study of developmental traits of gifted and average children. Unpublished doctoral dissertation, University of Denver, Denver, CO.
  • Silverman, L.K. ( 1997-2004). Characteristics of giftedness scale: A review of the literature. Retrieved April 25, 2005 from www.gifteddevelopment.com
  • Silverman, L. K., & Ellsworth, B. (1980). The theory of positive disintegration and its implications for giftedness. In N. Duda (Ed.), Theory of positive disintegration: Proceedings of the third international conference (pp. 179-194). Miami, FL: University of Miami School of Medicine.
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  • Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (1982). Guiding the gifted child: A practical source for parents and teachers. Columbus, OH: Ohio Psychology.
  • Whitmore, J. R. (1979). Discipline and the gifted child. Roeper Review, 2(2), 42-46. '
  • Whitmore, J. R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Boston: Allyn & Bacon.
  • Witty, P. A. (1958). Who are the gifted? In N. B. Henry (Ed.), Education for the gifted, (pp. 42-63). The fifty-seventh yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II. Chicago: The University of Chicago Press.

Esta recopilación ha sido llevada a cabo por © Duke Talent Identification Program 2014. Traducida y adaptada por Javier Tourón.

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  1. Gracias por este blog. La verdad es que se echa de menos información tan completa como la que proporciona. Tengo bastante interés en las características diferenciales entre niños y niñas de altas capacidades. En mi caso, mi hijo está evaluado como altas capacidades por el colegio. Mi hija, un año mayor, no (vamos a hacerle las pruebas por nuestra cuenta porque sospechamos que también lo es). Sospecho que tiene algo que ver el tema de que las niñas a veces “tratan de pasar de desapercibidas” y se vuelven invisibles. No he encontrado información demasiado completa respecto a este tema. Si realmente pasan desapercibidas, posiblemente no cumplan los típicos listados de rasgos que se suelen ver en internet ¿o quizás si?.

  2. Muchas gracias por este blog, es preciso, basado en evidencias científicas, útil y altamente necesario.
    Quería plantear una pregunta, y es que mi hijo, de 5 años, ha sido evaluado externamente al colegio, y el resultado es que hay una precocidad intelectual, pero a su vez es un niño que, aunque efectivamente presenta muchas características propias de las ACIs, a su vez tiene ciertos problemas, o más bien un desfase, comparado con el resto de áreas, cuyos percentiles, no bajan de 95, a nivel de motricidad fina, estando aquí por debajo de la media para su edad, por ello su CI ha descendido bastante en los resultados de su evaluación, eso nos han explicado.
    Yo, como madre, en parte debido a la influencia negativa, la escasa o nula formación sobre el tema, juicios y “diagnóticos” aventurados y sin fundamento alguno- refutados todos ellos por psicólogos, neuriopediatras y el servicio de salud mental-que hacia mi hijo vertieron el orientador y profesora de su antigüo colegio(lo cambiamos a mitad del curso académico y ahora es feliz en su nuevo cole y con su profe, que lo entiende y motiva), han menoscabado mi confianza en el resultado que de esta evaluación se ha obtenido y, aunque mi confianza en el centro y los profesionales que se la han realizado, especializados en altas capacidades, es plena, mis miedos y la “mochila” que unos y otros han llenado, me hace dudar…por ello, y ahora sí, mi pregunta:
    -¿Es posible que las altas capacidades convivan con otras problemáticas a nivel visoespacial, de motricidad fina, lateralidad, e incluso hipersensibilidad sensorial? o, una vez que esto aparece deja de ser alta capacidad, a pesar de cumplir con muchos criterios, para ser otra cosa?.
    Disculpe este texto tan extenso pero son tantas las preguntas, e incertidumbre, que el poder contactar con alguien como usted, es consolador, ilusionante y me ha hecho abusar del espacio que su blog nos brinda, unido a mi atrevimiento de molestarle con la historia de mi niño.
    Un saludo y muy, muy agradecida.

    • Las personas somos un todo, poliédricos podríamos decir. Claro que podemos y de hecho tenemos fortalezas y debilidades. Por tanto la respuesta es sí. Por otra parte, las altas capacidades necesitan desarrollo y aplicación a campos del saber y la actividad humana, no son algo que va y viene o que se tiene y no se tiene. No hablamos de un rasgo físico.
      Finalmente, la educación debe ser un proceso por el que tratamos de desarrollar todas la potencialidades y atenuar las debilidades.
      Si dudas del diagnóstico, cuando sea oportuno repítelo. De hecho lo niños deben ser reevaluados cada dos o tres años.
      Saludos

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