Nuestra conversación fue grabada en vídeo para poder ofrecerla en los canales de TV UNIR y también en Youtube, pero os la adelanto aquí, de momento, en inglés. Más adelante la subtitularemos para que el inglés no sea un problema. Sin más preámbulos, que la disfrutéis y que os anime a leer sobre este modelo, por ejemplo en el monográfico 368 ya tantas veces citado de la Revista de Educación.

Haciendo un breve repaso mental me parece que hay, no menos de diez entradas referidas al concepto de alta capacidad o dotación (gifted, giftedness), sin contar las referidas a identificación u otros temas relacionados que afectan directamente al concepto. Puedes acceder desde AQUÍ.

Ya intenté aclarar todo este innecesario lío conceptual en esta entrada, que se produce, estoy convencido, porque se lee poco y con compresión escasa o nula de los autores que llevan décadas trabajando e investigando en este campo. Se pueden adoptar posturas conceptuales diversas, claro que sí, pero no es admisible hacerlo sin contraste o justificación, o sin mostrar cómo encajan, o no, con el actual status quaestionnis sobre el particular.

Nadie interprete de lo que va dicho y de lo que seguirá, que esto pretende ser una lección o reprimenda, mucho menos una postura arrogante. Simplemente quiero expresar mi posición conceptual al respecto basándome en lo que señalan los autores más relevantes en este campo. Ya lo hice, no una, sino docenas de veces. Lo haré una más abusando de vuestra paciencia.

No es un capricho personal, es una necesidad para que la legislación, los profesores, los orientadores, las familias y los propios niños y jóvenes transiten por un camino seguro y reciban unas ayudas de todo punto necesarias. Todos tenemos que colaborar, cada uno según su papel en esta obra, en la que nos va mucho a todos pero, en particular, a ellos. ¿Os imagináis que ocurriría si este endeble modo de razonar se aplicase a la diabetes, la hipertensión o el sarcoma de Kaposi? ¡Trágico!

Ya intenté zanjar este asunto también AQUÍ. Pero no parece que lo haya logrado.

He escrito sobre 13 mitos que están a tu alcance en el blog y sobre algunos más en esta otra entrada.

Cuando pensaba que ya todo estaba hecho, o casi, me parecía que el remate podía ser esta entrada en la que retóricamente me preguntaba: «¿El super-dotado, nace o se hace?». ¡Pues tampoco!

Una vez más recurriré al criterio de autoridad y repasaré rápidamente algunas definiciones. Por ejemplo Gagné (gran amigo y viejo conocido del blog) señala que:

«Dotación (giftedness) designa la posesión y el uso de capacidades naturales sobresalientes sin entrenamiento y espontáneamente expresadas, también llamadas aptitudes (o dones), en al menos un dominio de capacidad, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de los compañeros de su edad. Talento designa el dominio excepcional de competencias desarrolladas sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de “compañeros” (aquellos que han acumulado una cantidad similar de aprendizaje en el mismo tiempo)».

Para Paula Olszewski-Kubilius, Rena F. Subotnik y Frank C. Worrell, también en el blog en varias ocasiones,

«La alta capacidad (giftedness) es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un  dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7)».

Potencial, competencia, pericia, eminencia, son términos que en este modelo señalan un itinerario que no todos cubrirán hasta el final, debido a la compleja coreografía que ha de establecerse entre capacidades (intelectuales o de otro tipo) y las circunstancias familiares, sociales, escolares y personales que intervienen en la vida de las personas.

Este planteamiento no es lejano al que hace Sternberg en su enfoque de la giftedness como desarrollo de la pericia que puedes leer aquí.

Por su parte Pfeiffer, bien conocido, pues acaba de estar en Madrid dando unas conferencias y realizando otras actividades conmigo en UNIR, señala refiriéndose a su modelo tripartito que éste «conceptualiza alta capacidad desde tres puntos de vista diferentes. Las tres perspectivas se refieren a la alta capacidad vista a través de la lente de la alta inteligencia; los logros sobresalientes; y el potencial para rendir de modo excelente.

De ahí deriva su definición apuntando que:

«Los niños más capaces muestran una mayor probabilidad, en comparación con otros de su misma edad, experiencia y oportunidades, de alcanzar logros extraordinarios en uno o más de los dominios valorados culturalmente» (Pfeiffer, 2011).

Y al centrar la definición en el ámbito de lo académico señala:

«Los estudiantes académicamente dotados demuestran un rendimiento excepcional, o evidencia de potencial para un rendimiento académico sobresaliente, en comparación con otros estudiantes de la misma edad, experiencia y oportunidades … y una sed de sobresalir en una o más áreas de competencia académica… académicamente los estudiantes más dotados son susceptibles de beneficiarse de programas especiales de educación o recursos, sobre todo si se alinean con su perfil único de capacidades e intereses» (Pfeiffer, 2011, 20132, 2015).

Si quieres profundizar en su visión puedes ver la entrevista, ya subtitulada, que le hice a finales de Enero y que incluyo al final de este post.

Para cerrar el círculo de los autores que he seleccionado, hay otros muchos, que ven la alta capacidad como un proceso de desarrollo no podía faltar Joseph Renzulli. Señala en un escrito reciente:

«Tanto en Educación como en Psicología el término dotación ha evolucionado hacia un constructo teórico (algo a ser estudiado). Aunque muchos escritores usan el término dotado como un nombre, yo he utilizado el término dotado de manera consistente como un adjetivo (e.j. conductas dotadas, escritos dotado, etc.) más que como un nombre (que lleva a referirse a una persona o grupo como gifted). Y cuando me refiero a la educación de los dotados o a los programas para los dotados, el adjetivo está en el contexto de la raíz del término, de lo que se ofrece. Así, he argumentado consistentemente que deberíamos etiquetar los servicios que ofrecemos para desarrollar los potenciales altos más que etiquetar a los estudiantes como ‘gifted’ o ‘non gifted’ (dotados o no dotados)».

Por si queda duda de lo mal interpretado y utilizado que es su modelo te invito a leer un poco más.

«El modelo de los tres anillos se basa en la interacción y solapamiento de tres conjuntos de rasgos que, a su vez crearán, las condiciones para la aparición y manifestación de lo que se denomina conductas dotadas (gifted behaviors). Este enfoque no concibe, por tanto, la alta capacidad intelectual como una característica absoluta y estable (esto es, “que se tenga o que no se tenga”). Se concibe más bien como un conjunto de conductas desarrollables dentro del marco de la resolución de problemas.

Distintos tipos y grados de conductas dotadas podrán ser, por tanto, desarrolladas y, en definitiva, reconocibles en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias.

En cierta forma, podríamos considerar como la más importante de las funciones del profesorado, la de propiciar oportunidades, recursos y aliento en sus alumnos para que sean capaces de generar ideas creativas y desarrollen las habilidades necesarias para persistir en el desarrollo de dichas ideas. Dicho de otro modo, cuando hablamos de personas con una capacidad por encima de la media, el objetivo más importante será el de desarrollar rasgos englobables dentro del compromiso con la tarea y la creatividad tal y como se ha especificado en el modelo de los tres anillos y permitir la interacción de dichos rasgos para que surjan nuevas conductas. Este modelo es, finalmente, la piedra angular del Sistema de Identificación de Renzulli para la Programación de Servicios para el Alumnado con Alta Capacidad Intelectual (RIS/GPS; Renzulli y Reis, 2012)».

Podéis ver a mayor abundamiento esta entrada respecto al Revolving door y este artículo de la monografía de la Revista de Educación.

Deben quedar claras, a mi juicio, varias cosas:

• A pesar de los diversos enfoques, todos tienen una base común que no permite decir que «los expertos no se ponen de acuerdo», porque no es cierto.

• La dotación (alta, muy alta, etc.) es una «condición de posibilidad» pero no un estado del ser o un atributo o rasgo que pueda ser observado como lo sería un rasgo físico, por ejemplo.

• No existe evidencia alguna que permita señalar que unas personas son y otras no son, entre otras razones porque la capacidad es una «variable» continua y no hay modo de establecer puntos de corte que categoricen a los individuos como poseedores o no de «un sexto dedo». Como blancos o negros o cobrizos. En este mismo sentido podríamos decir que el valor 130 o cualquier otro que se estableciese no representa un punto de ebullición o sublimación en el que se cambia de estado. No hay cambio de estado alguno. Es más, una puntuación alta en un índice como el CI no es suficiente para asegurar que uno tendrá éxito o que será un adulto eminente, o un músico famoso. Hace falta más que la sola capacidad, como todos los autores reconocen. Al mismo tiempo si se da la capacidad y no las circunstancias, tampoco esta se desarrollará. Pensemos en la música o los deportes de élite. Capacidad, condiciones y trabajo…

• La capacidad en las primeras etapas señala potencial que emergerá si se dan las circunstancias oportunas en la escuela, la familia la sociedad y el propio individuo.

• Además de las capacidades cognitivas (o de otra naturaleza) existen una serie de variables de carácter psicosocial que son maleables y se convierten en factores decisivos para que la capacidad se transforme progresivamente en talento. Entre ellas pueden citarse la determinación, el coraje, la tenacidad, la práctica deliberada, la tolerancia a la frustración, etc.

• Es imprescindible dejar de lado algunas prácticas perniciosas para el desarrollo del potencial de las personas, entre ellas, de modo particular:
  • Etiquetar a los niños y jóvenes con un CI 130 u otro valor semejante, ignorando su perfil aptitudinal, el error de medida, el tipo de test y todo lo que va dicho.
  • Intersectar condiciones y características en lugar de buscar la unión. Es decir la conjunción copulativa Y debe sustituirse por la conjunción disyuntiva O. Es decir, basta una sola necesidad educativa para que el niño deba ser atendido, y no solo cuando se hace acreedor de una etiqueta que es un mero constructo social, como señala Pfeiffer.

• Citando a dos autores bien conocidos señalaré para terminar que: «Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable»  (Treffinger y Feldhusen, 1996).

• Es que si no tenemos en cuenta no ya las etiquetas, que también, si no sus consecuencias, nuestras escuelas se pueden convertir, como ya señalé en otra ocasión, en máquinas de destruir talento. ¿Lo es la tuya? Lo será, no te quepa duda, si no identificas el potencial de TODOS los alumnos de manera regular y si no tienes un plan personalizado para que el talento de cada uno despegue.

El trabajo que aquí se presenta es uno de los artículos que Gagné ha escrito, en el que de una forma magistral, recorre todas las dimensiones de su modelo que ya ha aparecido en docenas y docenas de publicaciones, pero no de manera tan global y comprehensiva como en este trabajo. Está escrito, además, de modo que cualquier persona puede entender sin necesidad de ser técnico en la materia.

Es importante, por señalar unas pocas cosas del mismo, entender el concepto de capacidades naturales, o aptitudes, que no son innatas, de aquí la relevancia de entender los fundamentos biológicos del modelo (ver fig 2). Los dones (aptitudes o capacidades naturales) son la materia prima que tras un proceso sistemático de desarrollo se convertirán en Talento, en competencias en los diversos campos que se estén considerando. En este proceso de desarrollo no os perdáis el papel de los catalizadores  intrapersonales y ambientales.

¿Se entiende que la capacidad es la materia prima del talento y que éste no se desarrolla sin intervención específica y adecuada? ¿Se comprende lo absurdo de señalar que unos son y otros no son? ¿Caemos en la cuenta de que sin trabajo y esfuerzo el talento no llegará a emerger ni, si lo hace, se consolidará? Espero que disfrutéis de la lectura y que os ayude a desterrar para siempre la noción de que solo «se es» si tiene un CI de X, en un test Y, porque eso nadie serio en este campo lo admite. Yo, y espero que tú, ¡tampoco!

La verdad es que me quedo atónito con este modo de razonar… En primer lugar, ¿quién ha dicho que los expertos no se ponen de acuerdo? Los expertos están de acuerdo en todo lo fundamental, aunque sigan enfoques diversos, las más de las veces complementarios.

En segundo lugar, los que así razonan, ¿cuándo han leído a los expertos?, ¿a qué expertos se refieren?, ¿cuántos de los libros que recomiendo en la sección correspondiente del blog, por ejemplo, han leído?

Sí, los expertos están más de acuerdo de lo que los partidarios del «café con leche para todos» suponen. En la imagen superior muestro solo algunos recortes de textos o artículos que muestran a las claras lo que digo y que deberían ser leídos por todos los afectados. Tampoco quiero abusar, entiendo que la función que tenemos los expertos no es la que tienen los que no lo son, si bien algo se les podía pegar.

Voy a ponerte tres ejemplos palmarios de lo que digo y que se recogen en tres entradas del blog que puedes leer o releer:

• Los niños de alta capacidad son el 3-5% de la población
• El mito del 3-5%, ¡30 años después!
• Perspectivas actuales en la identificación y evaluación de los alumnos de alta capacidad

Los más incrédulos, aunque esto es un tema más de evidencia que de creencia, pueden echar un vistazo a estas frases de la entrada del James Borland en su artículo que se encuentra en este blog. Son bien elocuentes.

Frases extraídas el artículo del prof. Borland sobre el mito del 3%

Pero vamos a lo nuestro. Esta entrada se titula así por algo. Además de todo lo señalado arriba, es preciso entender que no basta la capacidad, es necesario el coraje.

¡Qué fácil de entender si se piensa en la música o el deporte de alto nivel!

¿No se os hace evidente que el potencial es solo una parte, que hace falta empuje, drive, compromiso, trabajo? ¿Cómo puede haber alguien que siga creyendo que esto de ser «superdotado» o tener alta capacidad en algo que «viene de fábrica»?

De fábrica vienen los mimbres, pero el cesto hay que hacerlo con ellos. Por eso es tan importante identificar y poner los medios, lo que el modelo de Gagné llama catalizadores, para que el potencial se convierta en talento. Como dicen los ingleses: «Do not take it for granted»

Rescato un párrafo del post en el que traduje el artículo del profesor y buen amigo Steven Pfeiffer, de la Universidad de Florida, en el que se insiste en esta idea. Decía exactamente esto:

«Además de la capacidad intelectual general, las capacidades específicas y un buen número de factores no intelectivos contribuyen de manera decisiva a configurar una trayectoria de éxito en los jóvenes más capaces. Por ejemplo, se ha encontrado que la práctica deliberada contribuye a predecir el rendimiento experto en muy diversos dominios (Ericsson, 1996, 2005; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005; Plant, Ericsson, Hill, & Asberg, 2005). La propia experiencia del autor y los hallazgos de otros (e.g. Dweck, 2006) confirman que el trabajo duro, la recompensa diferida (Côté, Baker, & Abernethy, 2003; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989), y la autodisciplina (Duckworth & Seligman, 2005; Romer,Duckworth, Sznitman, & Park, 2010) también son críticamente importantes, incluso entre los estudiantes más capaces. Los chinos tienen un término estupendo para esto «chi ku», que podría traducirse como (en inglés) «eating bitterness».

Como estamos en verano y para hacerlo más llevadero, terminaremos esta entrada con un vídeo en el que Angela Lee Duckworth habla de que, para tener éxito, es preciso esforzarse, además de tener capacidad; de que no es posible desarrollar el potencial y convertirlo en talento sin GRIT, sin poner «la carne en el asador», sin coraje. Por eso es incompatible un enfoque evolutivo de las capacidades humanas con el determinismo de «ser o no ser». Y qué curioso, precisamente eso es la educación, «el proceso de llegar a ser…»

¡Ah! por favor, decidle a los profesores de vuestros hijos que aparquen sus prejuicios y que lean un poco más. También a los orientadores y directores de los centros educativos y responsables de las administraciones. Que no dejen de ver este vídeo. A mí me parece excelente.

Y, por cierto, es inexacto decir que los «expertos no están de acuerdo, porque lo están», al menos los de más reputación internacional.

]]> https://www.javiertouron.es/tener-alta-capacidad-no-basta-hace/feed/ 8 https://www.javiertouron.es/no-es-lo-mismo-tener-un-ci-alto-que-ser/ https://www.javiertouron.es/no-es-lo-mismo-tener-un-ci-alto-que-ser/#comments Mon, 28 Oct 2013 05:00:00 +0000 http://javierto-cp178.wordpresstemporal.com/no-es-lo-mismo-tener-un-ci-alto-que-ser/ Leer más]]> Steven Pfeiffer y yo nos «conocimos» primero por email, cuando le pedí permiso para traducir su artículo sobre las perspectivas actuales en la identificación de los más capaces (si no has leído esa entrada te la recomiendo vivamente). Luego descubrí que había sido director del Talent Identification Program de la Universidad de Duke, una de las que incorporaron el modelo de CTY, del que ya escribí tantas veces en este blog. Por tanto, tuvimos un gran amigo común, el profesor J. C. Stanley.

Recientemente coincidimos en una conferencia en Toulouse, junto con Francoyse Gagné, otro gran amigo y colega que ya apareció varias veces en este blog. Un fin de semana memorable en el que tuvimos tiempo de comentar nuestras respectivas presentaciones y de charlar de tantos temas… Además Steven y yo tenemos, al margen de nuestro interés por el desarrollo del talento, otro interés importante en común: el mar y la navegación… ¡casi nada!

Le pedí que escribiese algo para la sección de My Friends’ corner y lo hizo volando. El artículo que ahora os ofrezco tiene un amplio desarrollo en su libro Serving the Gifted, que se puede conseguir tanto en papel como en formato electrónico. No tiene desperdicio para quien quiera saber cómo se entienden actualmente muchos conceptos clave, entre los que realmente saben de altas capacidades.

Cuando algunos dicen frases del tipo: «es que los especialistas no se ponen de acuerdo…», solo muestran su ignorancia en el tema que nos ocupa. Os dejo con su texto traducido por mi del original en inglés que podéis descargar aquí. Todos los énfasis y comillas del texto son añadidos míos, como la necesaria referencia al espantoso término «superdotado» que se entrecomilla (una vez más) para indicar lo forzado e inadecuado de su uso, como ya expliqué otras veces.

Steven I. Pfeiffer, PhD

Florida State University

United States of America

Recientemente he escrito un libro publicado por Routledge dentro de la serie “School-based Practice in Action”. El título es Serving the Gifted. Para la sorpresa de mi editor, está creando un gran revuelo en la comunidad de personas que se ocupan de los más capaces. En el libro critico una serie de creencias arraigadas en nuestro campo de estudio durante largo tiempo.

Una de estas creencias se refiere al mito de que los términos “dotado” (“superdotado”) y cociente intelectual alto son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo de talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares.

Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas.

Una de esas prácticas tontas está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”.

Una vez que uno es «superdotado» lo es para siempre. Esta es la segunda práctica educativa, igualmente absurda, que se basa en el mito de que una vez que un estudiante se identifica en la escuela como “superdotado”, basado en una puntuación de un test de inteligencia, incluso si tiene solo 5 ó 6 años de edad, no es necesario volver jamás a evaluarlo. ¡Nunca!

Debido a que son, por supuesto, “superdotados”… durante toda su carrera escolar y, en definitiva, ¡para toda la vida!

En mi nuevo libro, hago hincapié en el principio de que los educadores de los más capaces deben ver la identificación de éstos como un proceso continuo. No como una acción de “una vez y hecho», en la vida de un estudiante de alta capacidad.

La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI solo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.

Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.

Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace.

La investigación que mis colegas y yo hemos llevado a cabo reveló que, en el transcurso de seis años, una serie de puntuaciones de CI de un conjunto estudiantes varió en algunos casos hasta en diez o más puntos. Algunos estudiantes cuyas puntuaciones iniciales los llevarían a ser catalogados en el grupo de CI alto (como «superdotados»), después de ser evaluados 4, 5 ó 6 años obtuvieron puntuaciones que los situaron por debajo de ese umbral. Igualmente revelador fue que estudiantes cuyo CI los situaba por debajo de la puntuación de corte para ser considerados “superdotados”, obtuvieron un CI que los llevó a ser considerados como tales un tiempo después.

Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos . Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad. Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante. Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones.

Como ya habrán adivinado yo no veo la “superdotación” como algo real o permanente en los niños. La “superdotación” es una construcción social. Es un concepto socialmente útil, desde luego. Como concepto o categoría nos ayuda a agrupar de una manera razonable y defendible a estudiantes brillantes, de capacidad poco común o de potencial elevado. Pero la idea de que “una vez declarado superdotado lo serás para siempre” es una mera ficción. Un niño puede ser considerado de alta capacidad intelectual o académica (o en las artes o los deportes) en un momento de su vida, pero no necesariamente en otro.

En mi nuevo libro Serving the Gifted y en seminarios que he llevado a cabo, tanto en mi país como internacionalmente, suelo recomendar a los educadores que, si están interesados en identificar estudiantes con alta capacidad o alto potencial, lleven a cabo procesos anuales con ese propósito.

También suelo recomendar que los estudiantes seleccionados para participar en programas para niños de alta capacidad sean re-evaluados, en mi opinión al menos cada dos años, para comprobar si realmente se están beneficiando, con evidencias medibles, del programa. Estas re-evaluaciones de la capacidad pueden ayudar a los educadores a determinar si los estudiantes que participan en estos programas están experimentando un crecimiento y obteniendo ganancias en relación con los objetivos, de acuerdo con criterios científicamente verificables que permitan predecir su éxito.

Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad. La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento.

Nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica… factores todos ellos que sabemos que juegan un papel, junto con el CI, en el éxito escolar y en la vida de los alumnos más brillantes.

]]> https://www.javiertouron.es/no-es-lo-mismo-tener-un-ci-alto-que-ser/feed/ 12 https://www.javiertouron.es/francoys-gagne-en-my-friends-corner/ https://www.javiertouron.es/francoys-gagne-en-my-friends-corner/#comments Fri, 22 Mar 2013 05:00:00 +0000 http://javierto-cp178.wordpresstemporal.com/francoys-gagne-en-my-friends-corner/ Leer más]]> Hoy tengo el gusto de presentar en mi blog a un buen amigo y uno de los máximos exponentes en el campo de la alta capacidad y el talento. Pocas personas han escrito con tanta claridad y precisión sobre la distinción entre dotación y talento. Su modelo MDDT es probablemente el más difundido entre los propuestos hasta la fecha. Ya tuve ocasión de referirme a dicho modelo en la entrada que apareció en el blog hace unos meses, junto con una imagen del mismo y un enlace a un documento de descripción elaborado por el propio autor, en cuya traducción tuve ocasión de intervenir a petición suya.

 

Es ahora un placer que sea él mismo quien hable de su modelo, aunque sea con la brevedad que el blog requiere. Pero antes de cederle la palabra quiero hacer la presentación del profesor Gagné.Nos conocimos en 1994 durante el 4º congreso de ECHA. Su conferencia me impresionó vivamente; lo abordé en un pasillo y le dije: «su modelo me ha parecido muy interesante, realmente me evoca la distinción clásica entre potencia y acto…». No recuerdo lo que me contestó, pero sigo pensando lo mismo. Desde entonces nos hemos visto en muchas ocasiones, en diversos países, incluso asistimos a una corrida de toros juntos durante los San Fermines un año que vino a Pamplona. Para él era la primera, para mí también.

Se doctoró en Psicología por la Universidad Québec en Montreal en 1966, desarrollando la mayor parte de su carrera profesional en el depatamento de Psicología de esta Universidad (UQAM). Su actividad docente e investigadora se ha centrado, principalmente, en la alta capacidad.

Su reconocimiento internacional se debe a su teoría sobre el desarrollo del talento: el ya mencionado Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (en inglés, DMGT). Ha obtenido multitud de premios incluido el prestigioso Distinguished Scholar Award que le otorgó en 1996 la National Association for Gifted Children de los EE.UU. Oficialmente se retiró en 2001, pero sigue manteniendo una gran actividad investigadora y de presencia en congresos y reuniones internacionales en las que su intervención es motivo siempre de gran atención.

En este enlace podéis encontrar una versión completa de su currículum vitae.

Os dejo con la traducción que he hecho del artículo que ha escrito para nosotros (el énfasis en algunas partes del texto lo he añadido yo). He hablado con él y hemos decidido que sería mejor incluir con el texto una imagen de su modelo, así que incluiré una imagen simplificada. Otra más completa puede encontrarse en el post citado más arriba.

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La tranformación de los dones en talentos: el desarrollo del talento de acuerdo con el MDDT

Françoys Gagné, Ph. D.

Professor of Psychology (retired), Université du Québec à Montréal (Canada)

Mi amigo Javier me ha invitado a participar en este blog con un tema de mi propia elección. He decidido ofreceros un «aperitivo» acerca de mi propio trabajo, lo suficiente para interesaros, espero, y animaros a leer más sobre el mismo. El modelo que he propuesto se llama Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT). Si te interesa saber más acerca de él (en español, por supuesto) y ver una ilustración de la teoría a todo color, puedes dirigirte a mi página web, o al post de Javier citado más arriba.

¿Eres de los que utilizan, como la mayor parte de las personas, los términos dotado o talentoso como sinónimos? Hay un modo mejor de utilizar estos términos. En realidad, la mayor parte de nosotros solemos hacer distinciones entre formas tempranamente emergentes de dotación, en cierto grado innatas y que se manifiestan generalmente en la infancia y formas de dotación completamente desarrolladas que se manifiestan en la edad adulta. Esta distinción solemos expresarla a través de pares de términos como: potencial vs. rendimiento, aptitud vs. realización, promesa vs. cumplimiento. El modelo MDDT se creó para asociar los términos dotación y talento separadamente a cada uno de estos pares. A quí van las dos definiciones formales:

DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas (llamadas altas capacidades o dones), en al menos un área o dominio de capacidad, en un
grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de
edad.

TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas,
llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo
de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del
10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese
campo.

De las dos definiciones anteriores podemos extraer una definición simple para el proceso de desarrollo del talento: es la transformación progresiva de dones en talentos. Simple, ¿no es así? Recordemos: tu construyes competencias sobresalientes (talentos) transformando tus aptitudes sobresalientes (dones o capacidades) para adaptarte a un campo dado de ocupación. El modelo MDDT tiene cinco componentes: Dones (G), Talentos (T), el proceso de desarrollo del talento (D) y dos grupos de catalizadores: intrapersonales (I) y ambientales (E). Haré unos breves comentarios de cada uno de ellos.

Versión condensada del MDDT

En el MDDT las capacidades naturales o dones se agrupan en seis dominios de aptitud: intelectual, creativo, social, perceptual y dos dominios físicos. Así, los dones pueden ser vistos de modos muy diversos. Estas capacidades naturales, cuyo desarrollo y nivel de expresión está parcialmente controlado por la herencia genética del individuo, pueden ser observadas en cualquiera de las tareas con las que se enfrentan los niños diariamente en su vida y en la escuela.

Por ejemplo, las capacidades intelectuales que son necesarias para aprender a leer, hablar un idioma extranjero o comprender nuevos conceptos matemáticos, las capacidades creativas necesarias para resolver muchas clases de problemas y producir trabajos originales en ciencias, literatura o arte, las capacidades físicas implicadas en los deportes, la música o la ebanistería, o las capacidades sociales que los niños utilizan diariamente en la interacción con sus compañeros, profesores o miembros de su familia.

Téngase en cuenta que los talentos representan logros sobresalientes o resultados del proceso de desarrollo del talento. Emergen progresivamente a partir de la transformación de las altas capacidades o aptitudes en destrezas bien entrenadas y sistemáticamente desarrolladas, características de un concreto. Uno puede encontar individuos con talento en casi cualquier área de la actividad humana: profesiones, negocios y administración, comercio, tecnologías, servicios, ocupaciones sociales o de la salud, deportes… En otras palabras, el concepto de talento del MDDT no viene acompañado de un halo de elitismo, más aún, los talentos no están limitados a ocupaciones legales, los encontramos también en carteristas, ladrones o piratas informáticos.

El proceso de desarrollo del talento comienza tan pronto como un niño, adolescente o adulto comienza un aprendizaje sistemático y la práctica de las habilidades propias de un campo de actividad dado. Puede ser subdividido en tres áreas principales: actividades (con su contenido y formato específicos), inversión (ya sea de tiempo, energía y dinero) y progreso (en términos de niveles de competencia sucesivos así como de ritmo de desarrollo). Finalmente, los eventos significativos (la muerte de un padre, el ganar un premio o distinción, el sufrir un accidente o enfermedad importante) pueden influir de manera importante en el curso de desarrollo del propio talento.

Los catalizadores intrapersonalesestán divididos en factores físicos y psicológicos, todos ellos influidos parcialmente por la herencia genética. Las predisposiciones hereditarias para comportarse de un determinado modo (temperamento), así como los estilos adquiridos de conducta (p.e. rasgos y trastornos), contribuyen significativamente a apoyar y estimular, o a ralentizar o incluso bloquear el desarrollo del talento. La autogestión da estructura y eficacia al proceso de desarrollo del talento así como a otras actividades diarias. Entre las actividades de autogestión, la motivación y la volición juegan un papel crucial en el inicio del desarrollo del talento, guiándolo y sosteniéndolo a través de los obstáculos, el aburrimiento o el fracaso ocasional.

Los catalizadores ambientales manifiestan su impacto significativo de modos muy diferentes. El ambiente ejerce su influencia tanto en el nivel macroscópico (p. e. geográfico, demográfico o sociológico) y en un nivel microscópico también (p. e. tamaño de la familia, personalidad y estilo educativo de los padres o tutores, estatus socioeconómico y así sucesivamente). Muchas personas diferentes, no solo los padres o profesores, sino también los hermanos y compañeros, pueden tener un impacto positivo o negativo en el proceso de desarrollo del talento. Los programas de educación de los más capaces, tanto dentro como fuera de la escuela, pertenecen a la categoría de provisiones, son la forma más sistemática de intervención para estimular o dificultar el proceso de desarrollo del talento.

¿Cuántas personas hay con alta capacidad o talento? No hay una respuesta clara para esta regunta, que se refiere a la llamada prevalencia. Yo he elegido el percentil 90 como el umbral inferior tanto para los dones (capacidades) como  para los talentos; aquéllos que pertenecen al 10% superior, más o menos, del grupo de referencia en términos de capacidad natural (para los dones) o rendimiento (para los talentos) pueden recibir esta denominación. Dentro de este 10% de personas moderadamente dotadas o con talento, el MDDT reconoce cuatro grupos progresivamente más selectivos. Los diferenciamos como dotados: moderadamente (1:100), altamente (1:1.000), excepcionalmente (1:10.000) y extremada o profundamente dotados (1:100.000).

Permitidme terminar con una pocas consideraciones de carácter dinámico sobre el MDDT. En este modelo, las capacidades naturales o aptitudes actuan como la «materia prima» o los elementos constitutivos de los talentos. De esta relación se sigue que el talento necesariamente implica la  presencia de las aptitudes o capacidades naturales por encima de la media; uno no puede ser talentoso sin antes estar dotado de una buena capacidad o no muy por debajo de este nivel. Lo contrario, sin embargo, no es cierto. Es posible  que muchos individuos de alta capacidad no lleguen a transformar sus dones en talentos, como se puede observar en el conocido fenómeno del bajo rendimiento escolar (undercachievement) entre los niños con alta capacidad intelectual.

Recordad que si queréis saber más, aquí está el enlace al que podéis dirigiros.

El talento emerge de la capacidad general como una confluencia de disposiciones genéticas, de experiencias escolares y familiares, y de los intereses específicos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Feldhusen (1992) propuso un modelo, en el que los factores genéticos son determinantes del nivel potencial y, a su vez, fijan los límites de la amplitud con la que el talento se desarrolla. Los sujetos que probablemente van a desarrollar altos niveles de talento, mostrarán una precocidad temprana.

El término talento debería aplicarse para reflejar las aptitudes que presentan una especialización creciente o las capacidades que se desarrollan como una función de la capacidad general, o inteligencia, y como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela, o en la comunidad.

El hecho de que los talentos estén basados en aptitudes y catalizadores que son parcialmente hereditarios, significa que dependen indirectamente de influencias genéticas. La aparente facilidad con que algunas personas con talento desarrollan sus capacidades no nos debe hacer olvidar las horas de trabajo y esfuerzo que fueron necesarias para alcanzar ese nivel.

Los modelos más arraigados en la literatura científica al respecto de este tema, ponen el énfasis en el desarrollo de la capacidad potencial, entendida como un continuo, que se proyecta en uno o más campos de la actividad humana.

Así lo señalaba hace ya varios lustros la definición Marland (1972): “Niños superdotados y con talento son aquellos que han sido identificados por profesionales cualificados, en virtud de sus habilidades destacadas y por su alto rendimiento. Estos niños requieren programas de educación diferenciada y servicios distintos de los proporcionados habitualmente en un centro ordinario para que puedan aportar su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de alto rendimiento incluyen aquellos con rendimiento demostrado o capacidad potencial en cualquiera de las áreas siguientes, bien en una o en varias: 1)capacidad intelectual general; 2) aptitud académica específica; 3) pensamiento creativo o productivo; 4) capacidad de liderazgo; 5) artes visuales y manipulativas; 6) capacidad psicomotora. Es presumible que la utilización de estos criterios para la identificación de los sujetos superdotados y con talento incluirá un mínimo del 3-5% de la población escolar” (Marland, 1972).

Igualmente la ley Javits de los EE.UU. los definía así: “Los niños y jóvenes con un talento sobresaliente rinden o muestran el potencial para rendir a alto nivel cuando se comparan con otros de su edad, experiencia o entorno. Estos niños y jóvenes muestran una alta capacidad para rendir en las áreas intelectual, creativa o artísticas, poseen una capacidad de liderazgo inusual o sobresalen en campos académicos específicos. Requieren servicios o actividades no ofrecidas habitualmente por las escuelas. Los talentos sobresalientes están presentes en niños y jóvenes de todos los grupos culturales, de todos los estratos económicos y en todas las áreas de la actividad humana” (Ley Javits).

No debe perderse de vista que “los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable» (Treffinger y Feldhusen ,1996).

Es crucial entender, entonces, que el talento se basa en unas condiciones personales (parcialmente heredadas) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en diversos campos de la actividad humana. Pero es también esencial entender que el talento no se desarrolla de manera espontánea. Por ello, la capacidad debe entenderse como potencial, el talento como rendimiento en mayor o menor grado, de modo que el talento es el resultado de aplicar el esfuerzo personal, la voluntad, al desarrollo de lo que inicialmente no son más que dudosas potencialidades.

Ningún autor como Gagné ha escrito más y con más claridad sobre la distinción entre dotación y talento, hasta el punto de que su modelo diferenciado de dotación y talento es uno de los más reconocidos en la literatura profesional en este campo (Cfr. P. e. Gagné, 2002; 2009).

Última versión del modelo diferenciado de dotación y talento (MDDT), 2015.

“A pesar de que abundan concepciones diversas y a menudo contradictorias, los especialistas generalmente mencionan una dicotomía específica en casi cualquier discusión sobre el tema de la dotación. Reconocen, implícita o explícitamente, la diferencia entre formas tempranamente emergentes de ‘dotación’, con fuertes raíces biológicas, y formas adultas completamente desarrolladas de ‘dotación’. Los expertos expresan esta diferencia a través de pares de términos como potencial/actualización, aptitud/desempeño, y promesa/logro.
»El Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) se creó a partir de esa distinción, la que se constituyó en la base de nuevas definiciones distintivas de esos dos términos.

»Así, DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas, llamadas aptitudes, en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad.

»Mientras que TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo.

»Estas definiciones revelan que los dos conceptos comparten tres características: (a) ambos se refieren a capacidades humanas; (b) ambos son normativos, en el sentido de que aluden a individuos que difieren de la norma o promedio; (c) ambos grupos de individuos son ‘no-normales’ debido a conductas destacadas. Estas similitudes ayudan a entender por qué tantos profesionales y personas en general frecuentemente los confunden.” (Gagné, 2009).

El proceso educativo se convierte en la clave para transformar las capacidades naturales en capacidades sistemáticamente desarrolladas. Es obvio que este proceso tiene que ser sistemáticamente pautado. Dicho en otros términos, las capacidades o aptitudes en un campo o más no se convertirán en “operativas” (por así decirlo) de manera natural, es el entrenamiento pautado –lo que se materializa en los más diversos programas de intervención- y sistemático el que hará que esas capacidades contribuyan al desarrollo de las competencias en un campo dado.

Por tanto, el nivel de competencia y destreza, de pericia si se quiere, en un campo del saber, será el resultado de la proyección de la capacidad en dicho campo, siendo el rendimiento en el mismo el efecto del desarrollo educativo. De este modo, para ser competente en un campo hacen falta capacidades apropiadas a los requerimientos del mismo, pero también un programa de intervención adecuado y una nada desdeñable dosis de trabajo, esfuerzo y motivación por el logro y la excelencia.

El papel de los programas de intervención será lograr que el potencial se convierta en rendimiento. Que las potencialidades se transformen en competencias . Así, es fácil comprender que dista mucho entre una elevada capacidad de razonamiento cuantitativo y el ser un buen matemático o simplemente tener grandes conocimientos (y destrezas) en el campo de las Matemáticas. Es precisa la capacidad, cierto, pero tambien el trabajo y la ayuda para que ésta se ponga al servicio de logros avanzados en un campo dado.

Esto, como se comprende, tiene consecuencias educativas de primera magnitud, pues de lo señalado anteriormente se deduce de inmediato que todo talento que no se cultive puede perderse, pero para cultivar el talento hay primero que identificarlo. Así pues, identificación e intervención se convierten en dos ejes del desarrollo del talento. No parece necesario insistir en que la educación debe asegurar que el rendimiento de las personas se equipare con su potencial. No se trata de ser el primero de la clase, ni de estar por encima de tal o cual referencia evaluativa. Se trata simplemente de conseguir el óptimo de cada persona.

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Aquí puede obtenerse una sucinta descripción de su modelo  traducida al castellano por la profesora Sonia Bralic de Chile y en la que tuve ocasión de colaborar, junto con la profesora Zenita Gunter de Brasil y el propio profesor Gagné. La añado aquí con autorización expresa del autor, amigo desde hace varios lustros.