Pongámonos en situación con esta cita del propio INEE en su web:

El objetivo principal de cualquier sistema educativo es que los ciudadanos sean capaces de aunar su conocimiento básico y aplicado. El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, Programme for International Student Assessment, en inglés) contribuye a evaluar de forma sistemática lo que los jóvenes saben y son capaces de hacer al finalizar su Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en más de 80 países del mundo. España ha participado, desde su primera edición en 2000, en todos los ciclos trienales (2003, 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018), así como en la edición de 2022 (prevista inicialmente para 2021, pero aplazada debido al COVID-19) y en la de 2025 (también aplazada de 2024 a 2025). Este estudio muestral de evaluación educativa se centra en tres competencias consideradas troncales: ciencias, lectura y matemáticas. Además, en cada ciclo se explora una competencia innovadora, como la resolución colaborativa de problemas, en 2015, la competencia global, en 2018, el pensamiento creativo, en 2022, o la de aprender en un mundo digital en PISA 2025. Asimismo, se viene evaluando la competencia financiera desde 2012, y en 2025 se ha introducido por primera vez la evaluación de una lengua extranjera. (Tomado de la web del INEE, los énfasis del texto son míos).

Dos precisiones antes de seguir: uno, PISA no es una evaluación curricular, no puede serlo porque la selección de la muestra se hace teniendo en cuenta la edad de los alumnos (15-16 años, 4º de la ESO en España) y es obvio que el currículo no es el mismo en cada país. Para esto ya hay otro tipo de evaluaciones curriculares; y dos, para entender PISA es preciso ir más allá de la media que, como es obvio solo representa bien a los que están en la media o muy cerca de ella, por eso es estudio de la dispersión de las puntuaciones es tan importante.

Los resultados que se obtienen en PISA son poblacionales (referidos a un conjunto amplio), pero no son imputables a un centro singular y menos a un alumno. Se expresan en las llamadas escalas de rendimiento que señalan lo que los alumnos dominan o no con mayor probabilidad según los niveles de la escala, cada uno de los cuales expresa los niveles de dominio esperados para los alumnos que obtienen esas puntuaciones. Una explicación sencilla sobre las escalas de rendimiento, que son de construcción compleja, la puedes ver aquí.

No es mi intención hacer una análisis detallado de lo que PISA ha medido en esta ocasión (puede leerse con detalle en el informe citado, ver también la figura 1.2 tomada del informe PISA 2025 elaborado por el INEE) en la que la competencia científica era el área principal y las matemáticas o la comprensión lectora las secundarias. Me detengo solo en analizar la distribución de las puntuaciones en ciencias (más allá de la media) en estas escalas porque esto nos da una información valiosa respecto a los alumnos más competentes, excelentes si se quiere (niveles 5 y 6) (ver figura 1.4, tomada del informe PISA 2025 elaborado por el INEE).

Las escalas de rendimiento en PISA se dividen en seis tramos (ocho realmente, pues el nivel 1 se subdivide en tres: 1a 1b y <1b) y son acumulativas, es decir que el alumno situado en un determinado nivel (ver la fig. 1.4) domina con bastante probabilidad lo correspondiente a ese nivel y a todos los que tiene por debajo y no domina las competencias que están por encima del nivel en el que se encuentra.

Aquí me interesa ver cómo se distribuye nuestra población escolar participante en este estudio de acuerdo con los niveles de rendimiento, para atender particularmente a lo que ocurre en los niveles 5 y 6, los que corresponden al rendimiento excelente, o más alto si molesta lo de excelente (concepto relativo por naturaleza). No sabemos si todos los alumnos de estos niveles tienen una alta capacidad (baja seguro que no), pero sí que todos tienen un alto rendimiento que es otro modo de verlo (el alto rendimiento, como se recordará, es una de las lentes para ver la alta capacidad como señala el modelo tripartito de Pfeiffer). Naturalmente podría haber otros muchos alumnos con altas capacidades en niveles bajos de rendimiento (los underchievers), no así lo contrario; es decir, que no es posible (probable) tener un alto rendimiento con baja capacidad.

Estas dos figuras, organizadas en orden decreciente de porcentaje de alumnos en los niveles más altos de rendimiento en Ciencias, nos muestran el panorama internacional (todos los países participantes y el promedio OCDE y UE) y el nacional (las diversas Comunidades Autónomas). Salta a la vista inmediatamente que España tiene aproximadamente un 4% de estudiantes con rendimiento excelente (niveles 5 y 6), mientras que Japón tiene un 17%.

Dice el informe de INEE:

«El porcentaje en España es inferior al de otros países con rendimiento medio similar, como Francia, Eslovenia o Portugal. Entre las comunidades y ciudades autónomas (Figura 2.4.b), la que presenta un mayor porcentaje de alumnado en niveles avanzados es Principado de Asturias, y aún así queda por debajo del Promedio OCDE y del Total UE. En el extremo contrario, Ceuta prácticamente no tiene estudiantes en estos niveles de rendimiento». (Informe PISA, INEE, p. 45).

Por contra, tenemos un 23% de alumnos con niveles inferiores al 2, que por CCAA van desde un 18% en Madrid a un 35% en la C. Valenciana o el 55% de Melilla. No entraré en esto ahora, pero será de interés retomarlo al final cuando me referiré a la igualdad y la equidad.

Se puede observar que, a grandes rasgos, el orden de los países en la Figura 2.4.a se corresponde con el orden por rendimiento medio esperado; es por ello por lo que el caso de España llama la atención, ya que su porcentaje de alumnado en niveles altos es inferior al de países con menores rendimientos medios estimados.

En resumen, que España –y en distinto grado sus territorios– tienen una cierta incapacidad para lograr que un porcentaje grande de alumnos se sitúen en niveles altos de competencia. Esto tiene su importancia por varias razones entre las que apunto dos: a) la construcción y el progreso social solo se logran cuando la formación académica es alta, no es razonable pensar que personas con baja competencia científica sean los protagonistas del progreso en ese ámbito de un país, si bien es cierto que hay multitud de concausas asociadas a ello. b) Esto puede estar reflejando una inequidad flagrante con los alumnos que tienen capacidad para lograr mejores resultados, pero que no los obtienen por razones ajenas a ellos mismos y que son imputables a múltiples causas pero que, en conjunto, se deben adscribir a una incapacidad del sistema educativo para facilitar el desarrollo de su potencial.

Pero aquí se debe mencionar un asunto no menor. Se dice, muchos autores así lo confirman, que un sistema es más equitativo cuando consigue resultados más homogéneos. Esto requiere una consideración sobre si la igualdad de resultados es un objetivo deseable para un sistema educativo. La respuesta es: ¡depende!

“La igualdad entendida como homogeneidad de resultados no puede convertirse en un objetivo de la política educativa. La homogeneidad en sí misma no es deseable, excepto si va acompañada de unos resultados medios muy altos. Ese sí debe ser un objetivo de la acción política, el lograr el máximo rendimiento de todos y cada uno de los alumnos. Lo que importa es la capacidad del sistema para “bombear” a los alumnos hacia los niveles superiores de rendimiento. Gaviria (2003, p. 53).

No es posible extenderse más en esto punto, pero el argumento me parece que está claro. Un sistema educativo tiene que “promover la excelencia, que equivale a facilitar los recursos educativos necesarios que permitan a cada alumno llegar tan lejos, tan rápido, con tanta amplitud y con tanta profundidad como su capacidad y competencia le permitan. Esto, por mucho que algunos se empeñen, no va contra la igualdad de oportunidades, justamente es una exigencia de la misma si se entiende en su correcta acepción. (puedes recuperar un artículo en el que hablo de este asunto aquí).

Tenemos pues una tarea de considerable importancia y dimensión: veamos los resultados más allá de la media y si queremos que la variabilidad de los mismos disminuya, que sea elevando los resultados de todos, pero no frenando a los mejores alumnos.

El propio Schleicher en una entrevista a un diario nacional señalaba que los resultados cosechados por España en el último informe —con un aumento de dos puntos en matemáticas hasta 486 puntos, una bajada de tres hasta 493 puntos en ciencias y una mejora de ocho puntos en lectura (hasta 496), que la sitúan en la media de los países industrializados, reflejan el estancamiento que ha tenido el país en el examen, con notas casi inalterables durante las seis ediciones celebradas desde 2000.

“No tengo una respuesta fácil para España, excepto que su concentración excesiva en la legislación y las normas ha desviado la atención lejos de lo único que logrará mejores resultados de aprendizaje: la calidad de la enseñanza”, señalaba Schleicher. Y concluía: “La calidad de la educación nunca será mejor que la calidad de los profesores”, (…) «la clave está en empoderar a los profesores para que lideren esta transformación; pero eso solo puede ocurrir si saben lo que se espera de ellos y reciben el apoyo necesario para enseñar con eficacia”.

PISA, como casi todo el mundo conoce, no es una evaluación curricular (no puede serlo porque los curricula de los países no son iguales), pero mide el impacto del sistema educativo en las habilidades y destrezas de los alumnos que se desarrollan, en buena parte, por el efecto de este.

Las reacciones a los resultados han sido tan diversas como pasajeras. Decimos en Galicia: «pasou o día, pasou a romería». A los que les ha ido mejor han echado las campanas al vuelo calificando los resultados de «soñados», y a los que les ha ido peor dicen cosas como que los centros elegidos han sido de tal o cual tipo y no representativos. Conociendo el manual de muestreo de PISA es difícil sostener algunas de estas afirmaciones. A mi juicio, ni tan bien, ni tan mal. Ahora intentaré explicarme

La reacción ante la evaluación debería ser de otro tipo, a mi juicio. Si los resultados son buenos, tratemos de saber por qué para mantener las causas que los han originado. Si son malos, analicemos por qué para remover las causas que impiden rendir mejor. Ni echar las campanas al vuelo, ni dar patadas al aguijón son reacciones esperables por parte de responsables educativos. La evaluación tiene un gran poder optimizador del objeto evaluado si se utiliza cabalmente. La investigación, que suele seguirla, aporta todavía más explicaciones útiles sobre qué hacer, incluso sobre cómo hacerlo.

El informe preliminar español completo que inserto más abajo me permite decir que los resultados siguen siendo preocupantes. Ofrezco unas reflexiones a continuación que me encantaría que leyesen los responsables educativos de las Comunidades Autónomas y del Ministerio de Educación, como si esto fuera una carta abierta para ellos (estuve tentado a darle esa orientación).

1. Hablar de los países del entorno, de la media de la OCDE o mencionar a algún país como referencia es casi siempre un argumento defensivo. Los resultados deben analizarse en sí mismos primero y ponerlos en contexto, si se quiere, después.
2. La media solo representa bien a los que están en la media. Por eso es preciso hacer un análisis un poco más detenido de los resultados. Yo lo hice en una entrada anterior sobre PISA 2012, por ejemplo esta.
3. Lo importante en PISA no es la media sino las escalas de rendimiento. «La definición de los niveles de rendimiento de las áreas evaluadas
   en el estudio PISA desempeña un papel clave para interpretar y valorar los resultados de los
   alumnos, puesto que en ella se establecen los conocimientos que deben tener los estudiantes
   para alcanzar cada uno de los niveles descritos, así como las destrezas necesarias y las tareas
   que deben realizar para resolver los problemas planteados.
   La descripción de los niveles de rendimiento se corresponde con la dificultad de las preguntas
   o ítems adaptados a cada uno de los niveles» (PISA 2015, informe español, p. 72)
4. Sería pues de la máxima importancia que se analizasen las referencias cualitativas de las escalas, por parte de los expertos en curriculo y el profesorado especialista de las áreas implicadas para que valoraran si las destrezas, conocimientos y habilidades que aparecen en los diversos niveles de las mismas son las deseables para la formación de nuestros escolares. Es decir, para valorar si aparecen como difíciles (niveles altos) competencias que deberían ser medias o fáciles, por ejemplo.
5. Una información crítica es conocer el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada uno de los tramos o niveles de la escala, como se muestra a continuación:En esta figura se encuentra, a mi juicio, el principal motivo para decir que los resultados no son buenos: un exceso de alumnos con bajo rendimiento con distinto nivel de gravedad (zona marrón, nivel 1b e inferior) y un escaso porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 (verde oscuro y claro). Sí, es cierto que Castilla y León o Navarra y Madrid tienen un porcentaje similar al de la OCDE (incluso superior en 1 punto en Castilla y León). Pero la media de la OCDE, ¿debe ser nuestra referencia? ¿a quién representa? No olvidemos que la OCDE es, por así decirlo, una abstracción. Los países y sus ciudadanos, escolares en nuestro caso, una realidad. Por eso, observemos la figura siguiente.
6. Los países de cabeza tienen entre el 25% y el 14% de sus alumnos en los niveles de rendimiento más alto o excelente. Es decir, entre 2 y 3 veces más que en nuestras mejores comunidades y, desde luego, que España en su conjunto, que tiene un 5% de alumnos en nivel 5 y ninguno en nivel 6.
7. ¿Dónde están los alumnos excelentes? ¿Los de más capacidad? ¿Los de más talento? ¿Los de alto rendimiento?
8. Hace unas fechas escribí, en este blog, sobre «La caprichosa distribución de la inteligencia en España«. ¿Es posible que estos datos, que son  del Ministerio de Educación, no preocupen a casi nadie? Pero, ¿cuántos alumnos de más capacidad hay en España? Si comparamos ambas tablas (a pesar de que difieren temporalmente) nos percataremos de que nuestro sistema educativo pierde talento a manos llenas y no hace nada, o muy poco, para remediarlo.
9. No me importa repetirme: las escuelas, ¿son una máquina de destruir talento? Me parece que sí, al menos en términos generales, «porque el talento que no se cultiva, se pierde.» Y sin identificación no hay intervención, y sin esta no hay desarrollo. Pero en este punto, entre la legislación que se ignora y la que señala criterios insostenibles, se nos dibuja un panorama desolador para los más capaces. Precisamente los que más habrían de aportar al desarrollo social, científico, técnico, artístico, etc.
10. Es imprescindible que se aborde con seriedad y realismo este problema que impide que podamos hablar de equidad y de igualdad para un gran número de estudiantes. Esto tiene consecuencias funestas para el desarrollo personal y también social, como acabo de señalar. Y es que sí, la excelencia es una meta del sistema educativo.

¡Cultivarla, además de ser una acción de justicia, ayudaría a subir la media, que parece que es lo único que aparentemente preocupa!

En la excelente figura interactiva adjunta (tomada de la web de la OCDE), se puede acceder a los resultados de cualquier país, o Comunidad Autónoma en el caso de España, y ver sus resultados (ampliar con la rueda del ratón para ver detalles de países concretos, seleccionar la materia en la parte inferior. El mapa se desplaza sobre la ventana como cualquier mapa de Google).

Al final incluyo, para más comodidad, el informe español que aporta muchos otros datos de interés que aquí no son del caso ahora, pero que recomiendo vivamente revisar: como la variabilidad entre intracentros, el impacto de ESEC en el rendimiento o el efecto de la inversión en educación y su relación con los resultados y, desde luego (aunque ya queda apuntada) la brecha enorme entre comunidades autónomas que llegan a valores difícilmente sostenibles (casi un curso académico).

Al margen de que nos guste o no el contenido de esta evaluación, PISA esta diseñado para obtener, con márgenes de error razonables, los parámetros de las poblaciones (Países o CC.AA. con muestras ampliadas en el caso de España, u otros territorios europeos) que se evalúan.

Esto tiene indudable interés para unos niveles de decisión, pero no para otros. Puede servir para tener una imagen del sistema educativo nacional, pero no sirve para saber cómo va mi centro, o qué tal lo está haciendo mi hijo. Esto es conocimiento común de los que entendemos algo del asunto. Ya advertí, en varias ocasiones, de ese uso inadecuado de la evaluación que produce más daño que beneficio.

Ahora, después de varios estudios piloto se pone en marcha un modelo de evaluación que esta vez sí está encaminado a conocer las puntuaciones de los alumnos, en la misma escala de PISA, de manera que será posible hacer comparaciones del máximo interés, para un centro, comparado con otros que le sean comparables, para mi centro respecto a otro del mismo país, o estatus o background, etc.

También estaremos en condiciones, y esto es lo que más me interesa personalmente, de ver quiénes son los alumnos con rendimiento más alto, dónde se sitúan en el continuo de las puntuaciones de la escala, en qué centros están, cuál es su estatus socioeconómico, cómo mi centro promueve el desarrollo de rendimientos excelentes, etc. Todo un conjunto de datos que nos permitirán tener una visión más próxima y cabal de lo que ocurre en el sistema educativo, en cada centro educativo. No es una evaluación obligatoria, pero si yo estuviera en un centro educativo querría que participase en el proceso.

La evaluación, como sabemos bien, tiene por misión optimizar el objeto evaluado. Siendo así ¿vamos a tener miedo a la optimización de nuestro sistema educativo o de nuestro centro en concreto? Claro que la evaluación puede resultar un poco incómoda para aquéllos centros que no van bien que son, ¡oh paradoja!, aquellos que más la necesitan.

En esta presentación de Slideshare que acaba de publicar el Instituto Nacional de Evaluación Educativa se explica todo con detalle. Añado aquí también el vídeo de David Cervera en el que explica el estudio piloto. Te animo a estudiar todo este material, al menos por cultura evaluativa, en particular si tienes algún interés directo en el sistema educativo. También tienes información y otros vídeos de mucho interés en esta web.

Si quieres ver un informe tipo, que también puede obtenerse desde la web anterior, pincha AQUÍ.

He escrito, como sabéis, mucho sobre PISA en este blog, hay más de una docena de entradas que podéis buscar por esta etiqueta. Pero esta vez el documento al que quiero dirigiros es de excepcional valor y de exquisita factura técnica, pues incluye multitud de información interactiva apoyándose en gráficos muy poco conocidos hasta ahora, desarrollados en la aplicación Tableau, vídeos con declaraciones de expertos, y un análisis detallado que podréis tener a mano para consultar siempre que sea preciso. Desde luego esencial para profesores, directores y alumnos de Evaluación y materias afines en las titulaciones de Educación. La verdad es que nadie con interés en el sistema educativo se debería perder este informe desgranado hasta el detalle y presentado de manera atractiva y fácil de utilizar, incluso en la clase.

Todo se puede resumir en un vídeo de poco más de cuatro minutos, o se puede desmenuzar en los capítulos que, con todo detalle, describen la información hasta sus últimos pormenores, con diversas secciones dentro de cada uno y una profusión de material directo proveniente de PISA y, en algún caso, del informe TALIS. Os lo recomiendo vivamente, pues hay pocos informes tan importantes y tan mal interpretados como este, ni con tantos partidarios y detractores.

Como ya expuse aquí en otra entrada:

«Es importante saber que PISA no es un estudio curricular, no examina a los alumnos directamente del currículo que estudian en sus escuelas, aunque está presente de modo mediato. Y no puede serlo porque los curricula de los países participantes no son iguales. Por ello, lo que se mide son destrezas y competencias que los alumnos han desarrollado en sus años de escolarización, así como su capacidad para aplicarlos a situaciones nuevas para ellos, lo que se supone que será de gran ayuda en su vida laboral y profesional. Cada evaluación es una sola la materia focal y las otras dos son auxiliares y se miden con menos extensión.

Por otra parte, es esencial entender que PISA, por la metodología que utiliza (que no es del caso ahora), solo permite hacer estimaciones de valores poblacionales (países o regiones con muestras ampliadas, como nuestras CC.AA. que así lo han hecho), pero en modo alguno permite hacer imputaciones a centros educativos y mucho menos a alumnos. Por tanto, los datos de PISA nos dan una imagen de lo que ocurre en un conjunto relativamente grande, que puede coincidir o no con una realidad particular de un centro educativo concreto o unos alumnos determinados. Esto no es una limitación es, simplemente, que PISA no se ha diseñado para ser una evaluación de diagnóstico de centros o alumnos. Ya hay en marcha un proyecto PISA para las escuelas sobre el que escribí en este blog y cuya lectura te recomiendo».

En el informe que aquí recojo podréis encontrar datos relevantes sobre el impacto de los profesores, su formación en los distintos países, de las escuela o la familia, del tratamiento de la excelencia o del impacto del número de alumnos por clase, o la influencia de la inversión educativa en los resultados de los escolares, incluyendo naturalmente el estudio comparado de España con los demás países participantes o las diferencias entre algunas Comunidades Autónomas españolas. ¡Como para perdérselo! Y todo ello con la ventaja de que el informe está presentado de manera interactiva, sencilla y práctica. Un lujo de la técnica. Y aunque ahora soy parte interesada, no me resisto a no felicitar a los autores de la confección de este trabajo y a los participantes también.

Los capítulos son:

• Introducción para saber qué es PISA

• Ranking, España una década estancada

• Profesores, la infantería de la educación

• La familia, el mejor centro educativo

• Gasto, ¿más inversión mejores resultados?

• La escuela, ¿influye en los resultados?

• El alumnado español no progresa adecuadamente

Las fechas no son buenas, pues muchas personas están de vacaciones, pero no quiero dejar de hacerme eco en el blog de este acontecimiento que se ha retransmitido en streaming, como otros anteriores.

Ya sabemos que el INEE tienen diversos canales en los que difunde sus estudios. Así, las presentaciones que se realizaron durante el congreso mencionado arriba, se pueden (o podrán) consultar en el canal de Slideshare, al igual que los vídeos en el canal de Youtube, si bien en el momento de escribir esta nota aún no están disponibles, es previsible que lo estén en unos pocos días.

En estos enlaces podéis acceder a toda la información disponible sobre este tema:

• EducaINEE nº 35: Los resultados españoles en la competencia financiera en PISA (I)

• Informe español. PISA 2012. Competencia Financiera 

• Informe español. PISA 2012. Competencia Financiera. Análisis secundario 

•  Ejemplos de preguntas liberadas 

• Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012: Competencia financiera 

• PISA in Focus nº 41: ¿Saben los jóvenes de 15 años cómo gestionar dinero?

•  Nota país de la OCDE      English version 

• INEEblog: Congreso PISA. Finanzas para la vida

• PISA. Competencia Financiera 

• PISA 2012 Results: Students and Money Financial Literacy Skills for the 21st Century (Volume VI) 

Merece la pena, al menos, echar un vistazo  a la nota nº 35 del INEE (ver más arriba), en la que se resumen lo esencial del informe. No, España no va bien. Ocupamos el puesto 13 de los 18 países evaluados. Entiendo que no deberíamos, quizá, esperar otra cosa. El sistema educativo, como la tensión arterial (par bien y para mal), suelen ser bastante repetitivos en sus resultados, a menos que hagamos algo decidido por cambiarlo.

Que uno de cada seis alumnos evaluados no sepan interpretar una factura no es para estar contentos. Y, como siempre se aprecia, los alumnos en los niveles superiores en la competencia medida es sensiblemente menor que en otros países o en la media de la OCDE (ver fig. 5 del pdf anterior).

Sí, seguro que faltan muchos aspectos por medir, quizá lo que mide esta evaluación no es una prioridad en nuestro currículo pero, como dije en otras ocasiones, para otros alumnos las cosas han ido mucho mejor, lo que hace pensar que su preparación diferencial respecto a nuestros alumnos es superior. Quizá su ventaja competitiva también. Y cuando digo esto no me estoy refiriendo a la denostada, con razón, acción perversa sobre la vida de las personas que tiene tantas veces «el capital»; me estoy refiriendo a que muchas de las competencias que se miden son deseables y están ausentes. Que quizá debería o se podría mejorar el marco conceptual para insertar estas competencias en su relación con otras de contenido ético, no lo dudo, pero tampoco era el objetivo. Como no lo era cuando se medían las Ciencias o las Matemáticas.

Nunca lloverá a gusto de todos hagamos lo que hagamos. Sí debería ser un acuerdo de todos que el sistema educativo español necesita un refurbishment que lo ponga a la altura que todos queremos. Mejora para todos, pero atención urgente a los que más lo necesitan, particularmente los más perjudicados: los más capaces, que se ven apresados en la mediocridad de un sistema que los atenaza impidiendo su óptimo desarrollo.

En esta última entrada sobre el informe PISA y la resolución de problemas, quiero ofrecer algunas valoraciones sobre los resultados ya conocidos que, de forma resumida, pueden verse en la nota que el propio INEE ha elaborado y que incluyo más abajo para mayor comodidad del lector.

Hay un problema que venimos viendo en el sistema educativo español que podríamos llamar endémico. En los estudios PISA años tras año, como ya ha quedado patente en este blog, el número de alumnos en los niveles superiores de rendimiento es muy bajo, al menos mucho más bajo que el de otros países que compiten y competirán con nosotros y con nuestros jóvenes en el mercado laboral. Lo mismo ocurre en los estudios TIMSS y PIRLS que resumidamente también pueden verse en posts anteriores.

Aprovecho la ocasión, haciendo un inciso, para introducir una nueva herramienta con la que he compilado una breve lista de entradas de este blog referidas al último estudio de PISA en las que se pone de manifiesto lo que acabo de señalar, se llama Blendspace (te recomiendo visitar la web). Esta herramienta es excelente para hacer listas de contenidos como ves aquí. Permite incluir recursos de muy diversos tipos. Ya hablamos en días pasados de otras como Lessonpaths o Learni.st, todas ellas sugieren que el concepto libro de texto cerrado, tal como viene siendo utilizado en la escuela, está para pasar a mejor vida. Pero volvamos a lo nuestro.

Este es el boletín 31 del INEE que he incrustado aquí para facilitar su consulta

Para los más interesados en entrar a fondo en la cuestión que estamos tratando, recomiendo leer el informe (provisional) completo que puede descargarse desde este enlace. Del mismo, recupero dos gráficos que voy a comentar sucintamente.

En este primero podemos ver que la situación de España es preocupante, en particular en lo referido a los alumnos de más rendimiento o capacidad. La figura, que incluyo en tamaño pequeño intencionadamente (es bastante técnica), pues puede consultarse en el informe general, me permite extraer unos datos que interesa ponderar.

En ella se representan los valores medios estimados para los alumnos en diversos percentiles, puntuaciones que dejan por debajo de sí un determinado porcentaje de alumnos en la distribución. Me voy a fijar sólo en el 75 y 95. Es decir, los valores medios que dejan por debajo de sí el 75% y el 95% de los alumnos. Y es que como vamos a ver enseguida, no es el mismo rendimiento estar en el percentil 75, 95 u otros cualquiera en España que en Japón, por ejemplo. Esto es, el alumno cuya media es 638 en España se sitúa en el 5% superior del país (o lo que es lo mismo, deja por debajo el 95%, o su rendimiento es mejor que el del 95% de sus compañeros).

En Corea esa puntuación es 698, en Japón 685, en Canada 684 y en Finlandia 671.

Si nos referimos al percentil 75, España tiene una puntuación de 549, siendo las de Finlandia, Canada, Japón y Corea, 587, 594, 610 y 625 respectivamente. No hacen falta más comentarios.

El otro gráfico que rescato del informe general mencionado, antes de unas conclusiones finales, es el de la escala de rendimiento, que nos da una visión muy interesante de qué saben hacer y cuántos alumnos hay en cada tramo, en los diversos países. Una explicación de lo que son estas escalas puede verse aquí y aquí.

Como ya recordamos la escala de rendimiento, cuya definición cualitativa se encuentra en el informe general, nos indica cuántos alumnos tenemos en cada tramo. Una vez más España tiene solo un 8% de alumnos en los niveles 5 y 6, los de rendimiento excelente. Cataluña, el País Vasco y Madrid (únicas comunidades que ampliaron su muestra y por eso pueden tener estimaciones distintas de las del país en su conjunto): 9%, 10% y 13%.

Países como Corea, Japón, Finlandia y Canadá tienen en esos tramos el 28%, 22%, 15% y 17% respectivamente.

Está claro que nuestros estudiantes están peor preparados y exhiben menor nivel de competencia que los de otros muchos países. Esto no se resolverá en un día ni en dos, pero no se resolverá nunca si no hacemos un correcto diagnóstico del problema y nos ponemos a buscar soluciones que, a la vista de la investigación y los datos están. La evaluación y rendición de cuentas, junto con el establecimiento de estándares de rendimiento adecuados, al tiempo que incrementamos la autonomía de los centros y renovamos la metodología hasta llegar a una personalización real del aprendizaje, son los retos que, a mi modesto entender, tenemos por delante.

No hice ninguna valoración sobre si los alumnos deben o no tener las competencias en resolución de problemas que mide PISA. Si repasas el informe y la descripción de lo que se mide, la respuesta es: desde luego. Ya me he referido aquí en otros momentos a las competencias del estudiante del siglo XXI, a las aulas del siglo XXI y la resolución de problemas está entre una de las principales.

¿No tiene potencial el alumnado español para obtener mejores resultados? ¿No son los profesores capaces de inducirlo?

Por supuesto que sí. Pero no esperemos ver resultados mejores hasta que el sistema educativo se oriente a promover el potencial de cada escolar (especialmente, o también si se prefiere, de los de mayor talento), identificando sistemáticamente a los más capaces, optimizando el rendimiento de todos, personalizando, en fin, el aprendizaje.

Dicho está, ahora hace falta saber si alguien quiere oírlo… y después ponerlo en práctica.

Antes de poner los resultados en contexto es, a mi juicio, necesario saber lo que realmente se mide. Para ello, nada mejor que observar esta presentación de Pablo Zoido, especialista de la OCDE, quien explica con gran claridad la estructura y operaciones cognitivas que implican los problemas planteados a los alumnos.

En la siguiente entrada resumo los resultados que nos interesan para los alumnos de más capacidad y alto rendimiento y realizado algunas valoraciones.

Ya me temía yo que esta referencia a PISA no iba a ser tan breve como anuncié. No me arrepiento.

No está bien la situación de nuestros jóvenes respecto a su competencia en la resolución de problemas, tal como la mide PISA y que puede verse en los vídeos que incluyo en esta entrada. Pero, ¿es que alguien pensaba que la resolución de problemas iba a depararnos resultados mejores que los del informe PISA presentado en Diciembre pasado que puedes ver aquí? ¿Cómo esperamos ver en los resultados de cualquier acción educativa algo que no nos hemos propuesto? ¿Por qué los alumnos deben exhibir resultados de aprendizaje que, quizás, sus profesores no les propusieron como metas de aprendizaje? ¿No es posible que los profesores estuviesen ayudándoles a lograr resultados distintos de los que busca la resolución de problemas en PISA? Cosa distinta es si los resultados no logrados son deseables, asunto sobre el que no me voy a pronunciar por el momento. Y si lo son, ¿qué se hizo para orientar el sistema hacia ellos? No será preciso descubrir, a estas alturas, que la evaluación es la que orienta toda la acción educativa hacia el logro de los resultados que ésta quiere hacer visibles, supongo.

He dicho hasta el hartazgo en este blog, que lo importante es lo que se aprende; también, que no se concibe un sistema educativo que no tiene  fijados los objetivos esperables para el mismo, es decir, los estándares de rendimiento, como definición operativa de lo que los alumnos deben saber y saber hacer en cada materia y edad. Si no hay objetivos terminales definidos, no es razonable acusar a los profesores de no haberlos logrado, puesto que cualquier resultado será bueno, bastará con que sea el que tú hayas previsto. Pero es preciso señalar que sin tales metas el sistema estará a la deriva, al albur de lo que a los profesores se les ocurra. Y hacer depender el rendimiento (el aprendizaje) de los alumnos de los profesores que les caigan en suerte no es justo tampoco. Estoy persuadido de que muchos, la mayoría, lo harán muy bien, otros no tanto, pero no por aviesas intenciones, sino por falta de preparación, medios, capacidad creativa y otras muchas posibles razones.

Así pues, tenemos una tarea previa y anterior a cualquier crítica a los profesores, generalmente la clave olvidada del sistema educativo, o a los alumnos, sus familias, etc. Establezcamos, que lo hagan los expertos, los resultados esperables y deseados para el sistema educativo. Que los especialistas en las diversas materias se reúnan, como se hace en otros países (ver nctm.org, por ejemplo) y, después de un diálogo constructivo con el Ministerio y con quien corresponda, se haga una propuesta abierta y revisable de lo que se desea fomentar en nuestros escolares, de modo que hagamos que el sistema educativo sea además de eficaz y eficiente, funcional, como señala el modelo de De la Orden. A partir de ahí será preciso formar adecuadamente a los profesores y después evaluar seriamente qué ocurre en cada centro educativo, haciendo correcto uso de la evaluación: OPTIMIZAR EL OBJETO EVALUADO.

Las críticas estériles y las quejas ad omnia, el buscar culpables en todo lo que se mueve es inútil y contraproducente ya que cortocircuita a priori cualquier posibilidad de diálogo. Además, el extrapunitivismo es una actitud un tanto adolescente que debe ser superada. ¿Qué tal si nos ponemos manos a la obra y dejamos de quejarnos los unos de los otros? Yo lo haría.

Pues bien, después del exordio anterior que me ha servido de desahogo personal y, antes de entrar en disquisiciones sobre lo ocurrido, me parece que es preciso entrar a fondo en el asunto. Para ello lo primero que sugiero es ver estos tres primeros vídeos que recogen la presentación o rueda de prensa de la Secretaria de Estado y del subdirector de Educación de la OCDE, Andreas Schleiter. El miércoles y el viernes terminaré de ofrecer mis consideraciones sobre un asunto de tanto calado.

En este segundo vídeo, la Secretaria de Estado hace referencia a los resultados del Sistema Educativo español.

Este tercer vídeo recoge las preguntas de la rueda de prensa.

Si habéis tenido paciencia para llegar hasta aquí, los invito a las dos próximas entradas en las que analizaré los resultados, particularmente desde la óptica de los alumnos de mejor rendimiento, la segunda lente con la que mirar a los más capaces según el modelo tripartito de Steven Pfeiffer que ya habrás leído.

La primera es el informe completo de los resultados del último estudio presentado mundialmente el pasado 3 de Diciembre. Podéis  acceder cómodamente desde esta entrada o bien dirigíos a la página de la OCDE si lo preferís para consultar los otros volúmenes.

Esta segunda herramienta me parece sensacional, pues permite un vistazo rápido a los resultados y, mejor todavía, comparar los resultados de un país concreto o bien comparar entre países. La he estado manejando durante un rato y es muy útil y rápida permitiendo obtener los datos de manera casi instantánea. Os animo a usarla, en particular a los profesores.

Dada la fecha, no quiero cerrar esta entrada sin desearos, más allá de lucecitas y panderetas, una feliz Navidad a todos los que seguís este blog y a vuestras familias y todo lo mejor en vuestros proyectos educativos para el año que comienza. Que al menos algunos se cumplan… ¡mucha parte depende de nosotros mismos!

Constituyen un buen resumen de todo lo que hemos venido tratado en los cuatro posts anteriores. No incluyo los vídeos que recogen las preguntas de los periodistas, se pueden ver en el canal del INEE.

Espero que os resulten de interés. Lo tienen realmente.