Dado que de muchos de estos temas hemos hablado, añadiré hiperenlaces a entradas, o conjuntos de entradas, aparecidos en el blog en diversos momentos. También haré algún comentario entre corchetes para señalar que no figura en el texto original. Utilizo como equivalentes a gifted, los términos más capaces, más dotados o de alta capacidad. En cualquier caso en el sentido evolutivo que ya conocemos. Es decir, que la capacidad o capacidades naturales (dotación) han de convertirse en capacidades sistemáticamente desarrolladas o competencias (talento), siguiendo la distinción tan acertada del profesor Gagné en la que se puede profundizar aquí. Los énfasis del texto son míos

1. Los estudiantes más dotados no son todos iguales. Varían con respecto a la capacidad general, las aptitud específica en un dominio, los intereses y predisposiciones, la motivación y la personalidad. Por lo tanto, un programa o servicio es insuficiente para responder a sus diversas necesidades.
2. Los estudiantes más dotados se benefician de la interacción con sus compañeros. El estar con iguales intelectuales contribuye al desarrollo de importantes patrones de crecimiento en todas las áreas temáticas (Kulik y Kulik, 1992). Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo, llevado a cabo en entornos de aula heterogéneos, no produce crecimiento (Rogers, 2001). [sobre esto ver el documento de la NAGC que traduje en su día aquí].
3. Los estudiantes más dotados necesitan diversas formas de aceleración a lo largo de sus años escolares, que van desde la aceleración de contenido hasta el advanced placement, desde la matrícula doble hasta las tutorías (Shiever & Maker, 2003; Renzulli & Reis, 2003; Clasen & Clasen, 2003). [sobre las modalidades de aceleración puede verse brevemente esta entrada, y si quiere estudiarse el asunto a fondo se puede leerse esta serie, o bien este libro que se puede descargar gratuitamente y en el que se revisan centenares de trabajos sobre el tema].
4. Los estudiantes más dotados son capaces de elaborar productos de alto nivel en áreas específicas de aprendizaje al nivel de un adulto competente (NAGC, 1990). Por ejemplo, los estudiantes de cuarto grado pueden redactar una política para la contaminación que podría rivalizar con un comité comunitario de adultos.
5. Los estudiantes más capaces deben ser desafiados y estimulados por un plan de estudios avanzado y enriquecido que esté por encima de su nivel actual de funcionamiento en cada área de aprendizaje (VanTassel-Baska, 2003).
6. Los estudiantes más capaces deben ser instruidos por personal capacitado en la educación de estudiantes dotados para asegurarse de que estén lo suficientemente desafiados, expuestos a un nivel adecuado de trabajo y motivados para sobresalir (Croft, 2003). [sobre lo que deben saber y saber hacer los profesores de los más capaces recomiendo este documento. Esta es la razón por la que pusimos en marcha el Experto universitario en la Escuela de Profesores de UNIR].
7. Los estudiantes de alta capacidad en el nivel primario requieren personal diferenciado y horarios flexibles para satisfacer sus necesidades; en el nivel secundario, requieren clases especiales (Feldhusen, 2003).
8. Los alumnos más capaces tienen necesidades de orientación que requieren una preparación psicosocial, académica y profesional cada año (Colangelo, 2003; Greene, 2003; Jackson & Snow, 2004; Silverman, 1993). En el nivel secundario, asignar un asesor a los más capaces puede ser el mejor modelo a emplear.
9. Los estudiantes más dotados tienen características afectivas que los hacen vulnerables en entornos escolares como el perfeccionismo, la sensibilidad y la intensidad (Lovecky, 1992; Robinson, 2002). [estamos trabajando en la edición española del libro «The social and emotional development of gifted children: what do we know?» de  Maureen Neihart, Steven Pfeiffer  y  Tracy Cross]
10. Los estudiantes más dotados en general tienen relaciones sociales saludables y se adaptan bien a las nuevas situaciones (Robinson, 2002). Las preocupaciones por el desarrollo social más que el crecimiento cognitivo rara vez se justifican. [puede verse esta entrada o esta otra].

Bibliografía citada

Clasen, D. R., & Clasen, R. E. (2003). Mentoring the gifted and talented. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 254-267). Boston: Allyn & Bacon.

Colangelo, N. & Davis, G. (Eds.) (2003). Handbook of gifted education. (3^rd ed). MA: Allyn & Bacon.

Croft, L. J. (2003). Teachers of the gifted: Gifted teachers. In N. Colangelo & G. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 558-571). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Feldhusen, J.F. (2003). Precocity and acceleration. Gifted Education International, 17(1), 55-58.

Greene, M. (2003). Gifted adrift? Career counseling of the gifted and talented. Roeper Review, 25, 66-72.

Jackson, & Snow. (2004). Counseling Gifted Students and their Families. In Boothe, D., & Stanley, J. C. (Eds.). In the eyes of the beholder: Critical issues for diversity in gifted education. (Chapter 14). Waco, TX: Prufrock Press.

Kulik, J. A., & Kulik, C.C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36, 73-77.

Lovecky, D. V. (1992). Exploring social and emotional aspects of giftedness in children.Roeper Review,15,18-25.

Maker, C. J., & Schiever, S. W. (2005). Teaching models in education of the gifted (3^rd ed.). Austin, TX: PRO-ED.

Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2003). The schoolwide enrichment model: Developing creative and productive giftedness. In N. Colangelo, & G.A. Davis (Eds.) Handbook of gifted education (3^rd ed., pp.184-203). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Robinson, N. M. (2002). Assessing and advocating for gifted students: Perspectives for school and clinical psychologists. Senior scholars series. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Rogers, K. B. (2001). Re-Forming gifted education: How parents and teachers can match the program to the child. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Silverman, L. K. (Ed.). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing Company.

VanTassel-Baska, J. (2003). Curriculum planning and instructional design for gifted learners. Denver, CO: Love  Publishing.

El título es, una vez más, bien elocuente:

Una Nación Empoderada. La evidencia gana a las excusas para reprimir a los jóvenes americanos más brillantes

Está dedicado a dos de las figuras más emblemáticas en la atención a los alumnos más capaces: Julian C. Stanley, con quien tuve una entrañable amistad hasta su fallecimiento en el verano de 2005, y James J. Gallagher, otro de los pioneros y figura señera en el desarrollo de la política educativa en favor de los más capaces.

Dice en su prólogo lo siguiente:

«El empoderamiento representa la potencia. La evidencia empírica sólida es el medio más eficaz de empoderamiento de los educadores y padres de familia de los estudiantes dotados. Históricamente, las decisiones educativas se han basado en las creencias subjetivas, sesgo individual, y la preferencia filosófica personal. El empoderamiento transmite la fortaleza para actuar con un propósito que se basa en la evidencia».

Voy a destacar de este volumen 20 puntos sobre la aceleración que se reseñan en su primer capítulo. Lo demás lo dejo a tu afán de documentarte por tí mismo.

20 Puntos importantes acerca de Aceleración Educativa

• La aceleración es la intervención académica más eficaz para los niños de alta capacidad.

• Para los estudiantes brillantes, los resultados de la aceleración, tanto a largo plazo como a corto plazo, académica, psicológica y socialmente, son beneficiosos.

• La aceleración es una intervención de muy bajo coste para hacer frente a las necesidades de los estudiantes más dotados.

• Los niños más dotados tienden a ser social y emocionalmente más maduros que sus compañeros de edad; por lo tanto, para muchos estudiantes brillantes, la aceleración ofrece una ocasión de mejorar su madurez personal.

• Cuando a los estudiantes brillantes se les ofrece un currículo desarrollado para compañeros de su misma edad, pueden frustrarse y distorsionar su aprendizaje. Un currículo avanzado en las materias troncales es esencial para desafiarlos.

• Los tests, especialmente por encima de nivel (usando pruebas desarrolladas para los estudiantes de más edad), es muy eficaz en la identificación de los estudiantes que pueden beneficiarse de la aceleración.

• Los estándares para los niveles K-12, que corresponden a las Matemáticas y la Lengua, y los Estándares de Ciencias de la próxima generación, que se centran Ciencias en K-12, aumentan las expectativas académicas para la mayoría de los estudiantes; sin embargo, para los estudiantes altamente capaces, estas normas no eliminan la necesidad de opciones de aceleración.

• Los veinte tipos de aceleración disponibles para los estudiantes brillantes se dividen en dos grandes categorías: la aceleración basada en el curso, lo cual acorta el número de años que un estudiante pasa en el sistema K-12, y la aceleración basada en la materia, lo que permite avanzar contenidos antes de lo habitual.

• La entrada temprana en la escuela es una excelente opción para algunos estudiantes dotados, tanto académica como socialmente.

• El acceso temprano a la universidad es efectivo, tanto académica como socialmente, sobre todo cuando los estudiantes son parte de una cohorte de participantes avanzados. Los resultados de esta opción en el éxito académico, tanto a corto como a largo plazo, conduce a una mayor satisfacción ocupacional y personal.

• El Advanced placement (AP) es la opción a gran escala más disponible para estudiantes brillantes que quieren realizar cursos de nivel universitario en la escuela secundaria.

• Las escuelas STEM residenciales estatales utilizan métodos acelerados que incluyen la admisión temprana, Advanced Placement, Bachillerato Internacional (IB), y diversas formas de aprendizaje personalizado.

• Los alumnos de alta capacidad que son económicamente vulnerables logran mucho menos sin el apoyo a sus capacidades que los estudiantes económicamente acomodados.

• Los educadores deben asegurarse de que las opciones para la aceleración están disponibles para los estudiantes en todas las etapas del proceso de aprendizaje.

• La política de aceleración en los niveles estatales y locales puede facilitar el uso eficaz del proceso y promover el cambio. Para fomentar un cambio importante en la percepción de la aceleración en la educación de los Estados Unidos, tenemos que utilizar la legislación, los tribunales, las normas administrativas y las iniciativas profesionales.

• La aplicación efectiva de opciones de aceleración para estudiantes talentosos con discapacidad es necesaria para su progreso académico y su bienestar social y emocional.

• Es importante que los educadores, padres y estudiantes participen plenamente en el proceso de toma de decisiones acerca de la aceleración de un estudiante en particular. La Escala de Aceleración de Iowa es un instrumento eficaz para ayudar a las escuelas a través del proceso.

• Los pocos problemas que se han experimentado con la aceleración, se han originado a partir de una planificación inadecuada y una preparación insuficiente por parte de los educadores o padres.

• La equidad educativa no significa uniformidad educativa; más bien, la equidad respeta las diferencias individuales en la disposición a aprender y reconoce el valor de cada estudiante.

• Las preguntas clave para los educadores son: ¿qué tipo aceleración es necesaria para un alumno de alta capacidad? y ¿cuándo es el momento óptimo para  implementar la intervención?

Conocí a Joyce personalmente en Debrecen en 2000, aunque por su escritos mucho antes. Su labor de las últimas décadas la realizó en el College de William and Mary en Virginia, cuya web os invito a visitar, pues en ella encontraréis información de gran importancia sobre el trabajo y los cursos que realizan.

Su modelo de currículo integrado es muy conocido (ICM) y la investigación sobre su eficacia abundante. En este trabajo, cuyo título es bien descriptivo nos ofrece una panorámica de su trabajo en esta línea de investigación de tantos años. ¡No re-inventemos la rueda!

Como he hecho otras veces os incluyo el resumen para animaros a la lectura completa del artículo y a «surfear» por los enlaces que he señalado más arriba (los énfasis del texto son míos).

«La diferenciación para los estudiantes con altas capacidades en lo que se refiere al currículo, la instrucción y la evaluación implica prestar atención
a la adaptación y modificación de las asignaturas principales del
currículum en algunos aspectos importantes. Para ello, es necesario tener
una clara percepción de lo que hay que cambiar en las asignaturas
principales, basándose en las características y necesidades de estos
estudiantes.

Asimismo, es necesario tener en mente las formas en las que
el diseño curricular puede adaptarse a cada nivel de análisis, desde metas
y resultados a actividades, estrategias, materiales y niveles de evaluación
del proceso. El Modelo de Currículo Integrado (Integrated Curriculum
Model) ha demostrado ser una ayuda a la hora de realizar el proceso de
diferenciación en cada materia, integrando las dimensiones de contenido,
proceso y producto para hacerlas más equilibradas en el proceso de
aprendizaje que experimentan los alumnos. A continuación se presenta
una explicación del modelo, la constatación de su eficacia y algunos
descriptores claves. En conjunto, el currículum para estudiantes con altas
capacidades debe responder a las características y necesidades de los
estudiantes, proporcionándoles un aprendizaje basado en la indagación
que los motive e inspire«.

Y es que la equidad exige diferenciación, porque no somos iguales en lo que a nuestros intereses, modos de aprender, motivación y capacidad se refiere. Una escuela indiferenciada es una escuela igualitarista y, por ello, injusta y poco equitativa.