Ha sido presidenta del Council for Exceptional Children-Talented and Gifted, presidenta del grupo de interés especial (SIG) de la AERA Research on Giftedness, Creativity, and Talent y ha formado parte del consejo de directores de la NAGC. Autora de 5 libros, incluyendo el ya citado en este blog Re-forming Gifted Education. Ha publicado numerosos artículos e informes de investigación de gran impacto entre los especialistas en este campo. Su visión de la educación de los más capaces, basada en evidencias, es de las más lúcidas que podemos encontar en nuestra área.

Nos conocimos en el congreso mundial del WCGTC celebrado en Barcelona en 2001 y luego coincidimos en diversas reuniones. Recuerdo que tuvo la amabilidad de asistir a mi conferencia plenaria en el congreso de ECHA en París en 2010. Le agradezco muchísimo que haya encontrado tiempo para responder a una serie de preguntas que le he formulado. Sus respuestas merecen un estudio detallado. Me alegra comprobar que tenemos enfoques similares en la inmensa mayoría de los temas que se tratan en este blog. No podía ser de otro modo, la investigación y la práctica avalan lo que decimos.

P. Hay muchas posiciones teóricas sobre la alta capacidad y el talento. ¿Cuáles son los aspectos más relevantes que una teoría debe tener desde el punto de vista educativo? ¿Cuál es tu modelo preferido?

 
Para mí, el Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) de Francoys Gagné es el que tiene más sentido desde el punto de vista educativo. En primer lugar porque distingue a aquellas personas que tienen unas capacidades naturales elevadas (10% superior), ya sea en uno o en varios de los dominios de capacidad, como el intelectual, perceptivo/motor, creativo o social. Estas capacidades naturales o «dones» son las que el niño hereda y trae a la escuela para que los educadores puedan trabajar con ellas. El segundo grupo de personas son aquellos que demuestran un rendimiento sobresaliente en algún campo de la actividad humana, tal como el académico, tecnológico, los deportes o las artes. Estas personas con «talento» (10% superior) en productividad creativa en sus campos respectivos son los que esperamos que la escuela habrá desarrollado a partir de sus capacidades. Por lo tanto, Gagné nos propone el objetivo de los programas para niños con dotación y talento: desarrollar los dones y convertirlos en talentos.

Sin embargo, la parte más importante del modelo de Gagné es la referida a los catalizadores, que pueden actuar a favor o en contra del desarrollo del talento. Estos incluyen las inclinaciones propias y las características de las personas dotadas, así como los aspectos ambientales, tales como los programas para el desarrollo del talento, el apoyo de la comunidad al mismo, los mentores que trabajan con los aprendices más capaces, con el objeto de desarrollar sus talentos específicos, y todas las oportunidades que se pueden presentar para colaborar o competir con otras personas del mismo nivel de talento.

Ahora bien, un niño con una capacidad natural elevada, que está muy motivado para aprender, que tiene persistencia, que le entusiasma saber puede, a pesar de todo ello, NO desarrollar su talento si la escuela no le ofrece el apoyo y los medios que precisa. Del mismo modo, aunque las escuelas ofrezcan servicios apropiados para el desarrollo de los niños más capaces, si éstos no están motivados para aprender y rendir a alto nivel, no aprovecharán las ventajas de estos apoyos de modo que no verán sus talentos desarrollados por completo.

Lo que el MDDT nos ofrece es una base teórica sólida para asegurar que las escuelas tengan programas y servicios adecuados, si quieren ver que sus alumnos más capaces se desarrollen de modo óptimo y finalmente contribuyan a la construcción social.

El modelo también explica por qué no todos los alumnos dotados se desarrollan de modo óptimo: algunos aspectos personales (catalizadores) han podido interponerse en el camino de su desarrollo completo. Y quizá más importante todavía, el MDDT pone claramente de manifiesto que estos niños no pueden desarrollarse por sí mismos si no se les ofrecen los servicios adecuados.

Por lo que se refiere a estos servicios y programas, este modelo pone claramente de manifiesto que un solo programa no será suficiente, ya que nuestros niños de alta capacidad pueden llegar [a la escuela] con poco, algo o mucho desarrollo de sus capacidades naturales transformadas en alto rendimiento. Necesitamos ofrecer servicios y programas educativos que ayuden a los niños de alta capacidad a descubrir cuáles son sus áreas de talento y alto rendimiento, cómo pueden acomodarse mejor a sus capacidades intelectuales, sociales y su creatividad.

Del mismo modo necesitaremos ofrecer servicios que ayuden a aquellos que tienen un elevado talento, muy por encima de su curso o edad, a progresar diariamente en las áreas en las que son más competentes. El modelo en sí mismo es complejo, pero aclara muy bien la importancia que tiene el ofrecer medidas de intervención y de qué tipo han de ser si -como sociedad- queremos ver cómo nuestros estudiantes más capaces contribuyen plenamente a la sociedad una vez que abandonan la escuela.

P. ¿Cuáles podrían ser las investigaciones más relevantes sobre el tema de la prevalencia de los niños más capaces en la población escolar de cualquier país?

Esta es una pregunta difícil. Realmente no tenemos «investigación relevante» acerca de la prevalencia, incluso cada país y cada educador tiende a hacer sus propias estimaciones. Gagné sugiere que deberíamos pensar en el 10%, pero esto lo ha sugerido solo cuando otros le han presionado para que diese «una cifra». Renzulli la amplía hasta el 15-20%. En el dominio intelectual, cuando se utilizan tests de CI, se ha sugerido el 2-3%, debido a que esto representa un número de desviaciones típicas por encima de la media.

Para mí, necesitamos pensar en la prevalencia en conexión con las necesidades educativas.

¿Quiénes son los aprendices en nuestro contexto concreto que necesitan más de lo que el currículo regular les ofrece? En algunas escuelas, incluso en algunos países, si el currículo no tiene suficiente nivel de reto, la estimación de Renzulli puede ser la regla. En escuelas o países en los que el currículo general tiene un buen nivel de reto, el número de alumnos con necesidades especiales podría reducirse al 2-3%.

En este sentido podemos fijarnos en los rankings de países en las pruebas internacionales para determinar cuales podrían hacer más esfuerzo para lograr un alto rendimiento para todos sus alumnos. En esencia yo argumentaría que la alta capacidad es «local» en el sentido de que buscamos determinar  que alumnos precisan aprendizajes dentro de su grupo cultural, su escuela, incluso su país, que vayan más allá de lo que normalmente se les ofrece en los programas regulares de la escuela.

P. ¿Cuál debería ser la política de cualquier país para identificar sistemáticamente a sus estudiantes más capaces y con talento?

Mucho se ha hablado en los años recientes acerca de las múltiples medidas que se han venido usando en los procesos de identificación. Creo que debemos ir más allá de esto cuando hablamos de establecer una política de identificación para una escuela, un conjunto de escuelas, un estado, provincia o país.

Primero necesitamos encontrar medidas apropiadas, objetivas y subjetivas, para identificar las capacidades naturales de los niños (sus dones). Las medidas objetivas deberían incluir puntuaciones en tests de capacidad (como test de CI, test grupales de capacidad, tests de razonamiento crítico, tests no verbales de inteligencia), puntuaciones en tests de aptitud (como medidas de aptitudes diferenciales, tests de desarrollo de capacidades cognitivas), o medidas de rendimiento «fuera de nivel» (por ejemplo utilizando un test de Matemáticas o Lectura para 5 años a los 3). Todos estos datos objetivos deben ponderarse con medidas subjetivas, como valoraciones de los profesores sobre las conductas de los alumnos (p. e. las escalas de Renzulli, las escalas de Purdue), nominaciones de los compañeros, autonominaciones/autobiografías/entrevistas e inventarios para padres.

Como parte de esta política para la identificación de los más capaces será importante ofrecer medidas alternativas (objetivas y subjetivas) para aquéllos alumnos que puedan no haber obtenido buenas puntuaciones en un día determinado o el test que se les aplicó, o que tuvieran dificultades con un profesor particular (lo que pueda haber provocado una mala recomendación del mismo), o que hubiesen podido no recibir buenas valoraciones de sus compañeros.

Este proceso de identificación nos llevaría a conocer a aquellos niños que necesitan perfeccionar sus destrezas de razonamiento abstracto y conceptual, desarrollar sus talentos para las Matemáticas, las Ciencias o la Lengua, aprender a trabajar de manera independiente, competir en concursos de creatividad y aprender estrategias sociales y de auto-conocimiento a medida que las necesiten. No deberíamos, sin embargo, incluir en una clase avanzada o acelerada de Matemáticas a un niño simplemente por haber tenido una recomendación, como aprendiz, por parte de un profesor y haber tenido una alta puntuación en un test de capacidad. Nuestros servicios para estos niños deberán estar diseñados de manera que puedan ofrecer una enseñanza avanzada a medida que su talento lo requiera, pero no deberían ser situados en una clase avanzada desde el primer día de su identificación.

Un proceso [de intervención] debería estar disponible para aquellos niños con talento (aquéllos que ya rinden más allá de su curso o año en el que se encuentran en la escuela). Por lo que se refiere a las medidas objetivas podríamos extrapolar el rendimiento del curso o año (muchos tests actuales utilizan un enfoque bayesiano para medir el rendimiento) o utilizar tests de rendimiento fuera de nivel, incluyendo test basados en el currículo desarrollados por la propia escuela que cubrirían los aspectos a dominar en el año escolar siguiente (p. e. a un alumno se le aplica el test final de Matemáticas de 4º cuando está todavía en 3º). Para hacer esto es necesario disponer también de datos subjetivos, incluyendo ejemplos del trabajo realizado por el alumno, datos de las escalas de valoración de los profesores, autonominaciones/autobiografías/entrevistas.

En la identificación de las capacidades naturales deberíamos disponer también de medidas alternativas, tanto objetivas como subjetivas, para los alumnos que no «cumplen» el criterio establecido de participación en los programas ofrecidos. Necesitamos buscar datos adicionales que faciliten la inclusión de estos alumnos en el programa. Más aún, para participar en los servicios adicionales [que la escuela pueda ofrecer], si la oferta fuera un curso de Matemáticas avanzadas o aceleradas, necesitaríamos tener datos específicos sobre el rendimiento solo en Matemáticas y valoraciones de los profesores sobre el rendimiento en esta materia, así como ejemplos del propio interés del alumno en el área y muestras de su trabajo independiente, como la mejor forma de asegurar su adaptación al programa.

P. ¿Cómo puede responder a las necesidades educativas diferenciales de los niños más capaces una escuela que se basa en la edad y no en la competencia?

En esta situación que es bastante común, la intención de la escuela es educar a todos sus alumnos al mismo nivel de conocimientos y capacidad. Esta no es una mala misión, pero los ejemplos que nos ofrece la educación especial para los alumnos que tienen retrasos en el aprendizaje, que tienen ciertas discapacidades, que no pueden concentrarse y atender, que tienen problemas sociales y emocionales o que se encuentan en el espectro autista, nos pueden mostrar realmente lo que se puede hacer con los alumnos de alta capacidad y con talento también.

El sobre-utilizado término «diferenciación» se puede aplicar aquí. Los profesores deben adquirir formación sobre como colaborar con los especialistas en educación especial para adaptar y acomodar el trabajo de la clase para estos estudiantes de manera que puedan tener éxito con el currículo que se les ofrece. Del mismo modo, los profesores deben recibir capacitación sobre como colaborar con los especialistas en educación de los más capaces para adaptar, compactar y extender el trabajo que suelen llevar a cabo en la clase.

Hay modos en los que podemos ayudar a los profesores a tener éxito en estas tareas que son arduas, tal como la formación de grupos (p. e. agrupando a los mejores alumnos en Matemáticas dentro de la misma clase, de modo que el profesor pueda diferenciar para ese pequeño grupo) o creando una clase especial para los alumnos más avanzados, dentro del mismo curso, pero trabajando con materiales a un nivel muy superior al propio en esa materia.

Todo esto requiere una organización escolar que apoye esta filosofía: desarrollar al máximo las capacidades y talentos de los estudiantes, tanto si los niños tienen necesidades especiales como si tienen capacidades elevadas. Sin embargo, los profesores puede que no estén dispuestos a poner el esfuerzo adicional requerido y llevar a cabo el desarrollo del currículo que se precisa, si los directores de su escuela piensan que tal esfuerzo no es necesario.

P. ¿Cuál sería tu mensaje sobre lo que realmente es imprescindible hacer en cualquier sistema educativo o escuela?

Necesitamos ser proactivos en la identificación y apoyo a los alumnos con alta capacidad y talento. Una vez que los hayamos identificado, debemos atender a sus necesidades intelectuales, creativas, sociales y perceptivas, de manera que éstas sean atendidas con los programas adecuados.
No hay un conjunto único de criterios que hacen a un niño de alta capacidad o con talento, por lo que será importante que las escuelas dispongan de un amplio conjunto de servicios y que utilicen los datos de la identificación para adaptar de manera óptima estos servicios a las necesidades de cada alumno.

La tarea es compleja, pero el esfuerzo merece la pena ya que se trata de lograr que estos futuros líderes de la construcción social estén lo mejor preparados posible para asumir sus responsabilidades cuando abandonen el sistema educativo.

Ahora os incluyo varios instrumentos que complementarán admirablemente la información que proporcionan los diseñados para padres y profesores. Es la hora de dar voz a los protagonistas.

¿Qué actitud tienen hacia la escuela? Aspecto crucial, ya que de ello se derivará su motivación, su interés, el esfuerzo que están dispuestos a poner en su propio aprendizaje (¿recordáis la entrada: «Mamá no quiero ir al, ¡me aburro!»?). Parece razonable preguntarles cómo se sienten en la escuela. Este dato es importante tanto para padres como para profesores.

Por otra parte, como cada uno tiene sus peculiaridades e intereses, puede ocurrir que no se le den bien todas las materias o que no tenga el mismo interés por unas que por otras. ¿No os parece, padre o profesor, que sería más que razonable preguntarles? ¿Es que a los adultos nos gusta todo de igual manera? ¿O tenemos el mismo interés por esto que por aquello?

Además, ¿qué tal si preguntamos a los alumnos cómo les gusta aprender? Porque no todos tienen las mismas preferencias de aprendizaje y, en ocasiones, la escuela o los profesores se apuntan a un esquema rígido (por ejemplo el trabajo en grupo) y resulta que hay alumnos que prefieren trabajar solos. O justo lo contrario.

Ningún modo de trabajar, de aprender, debe absolutizarse y menos obligar a un alumno concreto a trabajar de una forma contraria a su propio estilo y condiciones. Cosa distinta será que el buen juicio educativo de padres y profesores ayude a los alumnos a ser flexibles y a adaptase a modos diversos de abordar el trabajo y las tareas escolares. Me parece que se entiende lo que quiero decir.

Aquí van los enlaces a los cuestionarios:

• CUESTIONARIOS SOBRE ACTITUDES HACIA LA ESCUELA Y EL APRENDIZAJE

• CUESTIONARIOS SOBRE ACTITUDES HACIA LAS MATERIAS 2

• CUESTIONARIO SOBRE PREFERENCIAS DE APRENDIZAJE

P.S. Por cierto, he hablado estos días pasados con la profesora Rogers, quien está muy contenta de que los cuestionarios resulten de utilidad en nuestro país y a los hispano hablantes en general. Una vez más mi agradecimiento por autorizarme a compartirlos con vosotros.

Hace unos años solicité su permiso para adaptar al español varios de sus cuestionarios para la nominación de los alumnos más capaces y con talento que, amablemente, me concedió. De la misma manera obtuve la autorización del editor de la versión original inglesa de los mismos el Dr. Webb, director de Great Potential Press, una editorial de libros sobre alta capacidad, talento y temas relacionados, de gran interés de la que ya hablaremos.

Los cuestionarios que iré presentando en sucesivas entradas, pues son largos, son un material complementario del libro cuya portada presento y que tiene un enorme interés. No debería haber ningún profesor que fuese a atender a niños de alta capacidad y con talento que no se lo hubiese estudiado a fondo.

Es preciso ahora hacer algunas observaciones sobre los cuestionarios. Un cuestionario está formado por un conjunto de preguntas que permiten la valoración de uno mismo o de otra persona en relación a los temas que el cuestionario abarca. Cada pregunta se responde con arreglo a una escala de cuatro o cinco puntos, a veces siete, incluso nueve, y que llamamos de tipo Likert.

Un cuestionario es, por tanto, un instrumento de auto-informe en el que no hay respuestas buenas o malas, simplemente apreciaciones subjetivas de quien responde. Tiene mucho valor porque representa la percepción que tiene de sí (o de otros) quien lo cumplimenta y esto es importante para la planificación educativa. No ha de olvidarse que uno se conduce en función de cómo percibe la realidad, no en función de como la realidad es. Por ello, tener una adecuada percepción es esencial para conformar nuestras actitudes.

Los resultados de un cuestionario son orientativos y nos pondrán en la pista de si es necesario o no llevar a cabo un diagnóstico más preciso, empleando otros instrumentos para medir, entre otras, la capacidad intelectual.

Os recomiendo que toméis los resultados que obtengáis con cautela, y que comprendais que la bondad de los mismos dependerá, en gran medida, de nuestra comprensión de las preguntas y de nuestra capacidad para valorar nuestra situación, o la de nuestros alumnos o hijos, respecto a las diversas preguntas que incluyen los cuestionarios.

Más abajo incluyo dos enlaces desde donde podéis descargar los documentos que contienen los cuestionarios para padres y profesores, que son para uso privado y no lucrativo en ningún caso. Siempre debe citarse su autora y el autor de la versión española. Si tenéis duda, consultad.

Tanto padre como profesor puedes preguntarte: ¿que uso puedo hacer de ellos? Si eres padre o madre estúdialo con detenimiento y luego, quizá con tu cónyuge, intenta responder a las cuestiones planteadas pensando en tu hijo. Con ello elabora un perfil (siguiendo las instrucciones) que te puede ser de ayuda para hablar con el profesor. Además, si el profesor no conoce el cuestionario que adjunto para ellos, dale información y anímale a responderlo también. Las visiones de padres y profesores pueden ser interesantemente complementarias.

Si eres profesor puedes hacer lo mismo, responde al cuestionario pensando en tus alumnos que tengan mejor rendimiento y en los que creas que pueden tenerlo aunque no lo tengan. También en los que se aburren o están desmotivados. Por otra parte, puedes darle noticia del cuestionario de padres a los afectados para que lo respondan pensando en su hijo o hija.

Con esto no habréis terminado, pero habréis podido hacer una primera aproximación (nominación) para luego evaluar la capacidad por parte de quien corresponda, normalmente el orientador.

¿Y ellos (los niños) no tienen nada que decir? Desde luego, si tenéis un poco de paciencia os prepararé otra entrada con cuestionarios para ellos sobre sus estilos de aprendizaje y sus actitudes hacia la escuela y diversas materias.

En estos enlaces se encuentran los documentos referidos para padres y profesores:

• INVENTARIO PARA PADRES

• INVENTARIO PARA PROFESORES