5. Proporcionar evaluación formativa (0.90)

Según Hattie (2012) y Black & Wiliam (2001), la evaluación formativa se refiere a cualquier actividad utilizada como una evaluación del progreso del aprendizaje antes o durante el proceso mismo de aprendizaje. En contraste con la evaluación formativa, la evaluación sumativa evalúa lo que los estudiantes saben o han aprendido al final de la enseñanza, después de todo. Este video puede servir para obtener más información sobre la diferencia entre los métodos de evaluación formativa y sumativa. En este otro video, puedes aprender de los maestros que describen su experiencia con la evaluación formativa. [Sobre este particular te recomiendo esta otra entrada del blog con mucho material sobre y para la evaluación formativa].

Ejemplo de evaluación formativa. Dedica la misma cantidad de tiempo, o incluso más, a la evaluación formativa que a la evaluación sumativa. Da retroalimentación descriptiva a los estudiantes: ¿Cuál es el objetivo? ¿Dónde estás en relación con eso? ¿Qué puedes hacer para cerrar la brecha? [Te recomiendo mis entradas sobre el feedback a las que puedes acceder desde aquí ]

Hattie cita dos metaestudios que justifican lo anterior:

• Fuchs & Fuchs (1986): Effects of systematic formative evaluation (Abstract)
• Burns & Symington (2002): A Meta-analysis of Prereferral Intervention Teams: Student and Systemic Outcomes (Abstract).

6. Micro-enseñanza (0,88)

La microenseñanza es [un procedimiento generalmente basado en] una grabación de video de una lección, con un resumen. La lección se revisa para mejorar la experiencia de enseñanza y aprendizaje. En Visible Learning, Hattie describe la micro-enseñanza como una práctica (a menudo en entornos de laboratorio) que «típicamente involucra a los estudiantes-maestros dirigiendo (mini-) lecciones a un pequeño grupo de estudiantes y luego participando en una discusión posterior sobre las mismas» ( Hattie 2009, 112). Se pueden encontrar muchos videos de microteaching en Youtube para tener una idea de este método (ejemplo). Los aspectos técnicos son menos importantes que el análisis posterior, que permite a los maestros obtener una visión microscópica de su propia enseñanza. Bajo la guía de un supervisor, primero se le pide al alumno-maestro que presente una retroalimentación de su mini lección, luego el equipo brinda retroalimentación para proporcionar un refuerzo positivo y una crítica constructiva.

Ejemplos de micro-enseñanza: desde su invención en la década de 1960 en la Universidad de Stanford por el Dr. Dwight Allen, el microteaching se ha convertido en un procedimiento establecido de capacitación docente en muchas universidades y distritos escolares. Puede encontrar más información sobre micro-enseñanza aquí. [Ya a mediados de los años 70 del siglo pasado se utilizaba el CCTV en el ICE de la Universidad de Navarra para estos propósitos. Ver p. e. «Técnicas de trabajo en la universidad» o «El perfeccionamiento de los profesores» de Gonzálo Vázquez, Pamplona: EUNSA].

Hattie cita, sobre este tema, cuatro metanálisis:

• Butcher (1981) An experimental investigation of the effectiveness of a value claim strategy unit for use in teacher education (Unpublished M.A. Macquarie University Sydney)
• Yeany/Padilla (1986): Training science teachers to utilize better teaching strategies (Abstract)
• Bennett (1987): The effectiveness of staff development training practices (Unpublished Ph.D. University of Oregon)
• Metcalf, K. K. (1995). Laboratory experiences in teacher education (Abstract)

7. Discusión en el aula (0,82)

La discusión en el aula es un método de enseñanza que involucra a toda la clase en una discusión. El maestro deja de dar conferencias y los estudiantes se reúnen como clase para discutir un tema importante. La discusión en el aula permite a los estudiantes mejorar las habilidades de comunicación al expresar sus opiniones y pensamientos. Los maestros también se benefician de la discusión en el aula, ya que les permite ver si los estudiantes han aprendido los conceptos que se les están enseñando. Además, una discusión en el aula crea un ambiente donde todos aprenden unos de otros. En este video de Heather Joseph-Witham puedes ver cómo dirigir una discusión en el aula de manera efectiva. [También es aplicable aquí el trabajo de Vázquez sobre técnicas de trabajo en la universidad, citado anteriormente].

Ejemplos para una discusión efectiva en el aula: Crea una serie de preguntas para que los alumnos piensen. Asigna suficiente tiempo en la lección para una discusión elaborada. Asegúrate de que los estudiantes puedan expresar libremente su opinión sin que se rían de ellos o sean ridiculizados. Puedes encontrar consejos útiles sobre planificación, moderación y reflexión sobre la discusión en el aula en este documento de William E. Cashin (PDF).

En la próxima entrada trataremos otros tres efectos importantes.

¿Cuántas veces nos preguntamos esto en el campo educativo? ¿Cuántos profesores verifican si lo que hacen surte el efecto deseado, al menos mínimamente?

John Hattie es un investigador neozelandés que lleva años recopilando y analizando investigación educativa y resumiendo, a través de la técnica del metaanálisis, la magnitud del efecto que intervenciones, estrategias, metodologías y otras muchas variables tienen en el rendimiento escolar.

Ya me he referido a este tema con anterioridad. Desde este enlace puedes acceder a algunas de las entradas sobre el particular.

La lista de factores relacionados con el rendimiento académico, actualizada a 2018 puede accederse desde este enlace.

En esta entrada y las siguientes voy a referirme a diez de los factores que mayor relación tienen con el aprendizaje de acuerdo a su magnitud del efecto. (para repasar este concepto pincha aquí). Haré una traducción adaptada del glosario del propio Hattie en su página de visible learning. Vemos las cinco primeras en esta entrada. Entre paréntesis la magnitud del efecto de cada una de ellas según la actualización de 2018

1. Calificaciones autoinformadas por los estudiantes (1,33)

Las calificaciones autoinformadas aparecen en la parte superior de todas las influencias. Los niños son los más precisos cuando predicen cómo se desempeñarán. En un video, Hattie explica que si pudiera escribir su libro Visible Learning for Teachers nuevamente, cambiaría el nombre de esta estrategia de aprendizaje a «Expectativas del estudiante» para expresar más claramente que esta estrategia implica que el maestro descubra cuáles son las expectativas del estudiante y empuje al alumno a superar estas expectativas. Una vez que un estudiante ha obtenido un rendimiento a un nivel que está más allá de sus propias expectativas, gana confianza en su capacidad de aprendizaje.

Ejemplo de calificaciones autoinformadas: antes de un examen, pide a tu clase que escriba qué nota espera lograr el estudiante. Usa esta información para involucrar al estudiante para que intente rendir aún mejor.

Se citan en apoyo de estas afirmaciones cinco metaanálisis:

• Mabe/West (1982): Validity of self-evaluation of ability (Abstract)
• Fachikov/Boud (1989): Student Self-Assessment in Higher Education (Abstract)
• Ross (1998): Self-assessment in second language testing (Abstract)
• Falchikov/Goldfinch (2000): Student Peer Assessment in Higher Education (Abstract)
• Kuncel/Crede/Thomas (2005); The Validity of Self-Reported Grade Point Averages, Class Ranks, and Test Scores (Abstract)

2. Programas piagetianos (1,28)

Los programas piagetianos son métodos de enseñanza basados ​​en la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget y su concepto de las etapas de aprendizaje de los niños. El metaestudio de Jordan y Brownlee (1981) que cita Hattie encontró que en la edad de la escuela primaria existe una estrecha correlación entre el rendimiento en las pruebas piagetianas del nivel de pensamiento y las pruebas de rendimiento en matemáticas y lectura.

Las etapas piagetianas incluyen:

• Etapa sensoriomotora (recién nacido – 2 años): los bebés aprenden según los sentidos básicos, incluidos ver, oír y tocar, y construyen una comprensión del mundo mediante la coordinación de esas experiencias con acciones físicas y motoras.
• Etapa preoperativa (2 a 7 años): los niños son capaces de comprender conceptos y símbolos básicos, pero aún no entienden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información.
• Etapa operativa concreta (7-12 años): los niños en estas edades comienzan a resolver problemas de una manera más lógica, pero aún no se ha desarrollado un pensamiento abstracto e hipotético.
• Etapa operativa formal (12 años en adelante): los niños y adolescentes desarrollan un pensamiento abstracto y pueden realizar razonamientos hipotéticos y deductivos.

Mira este video para descubrir y ver cómo los niños de diferentes edades piensan de manera diferente.

Ejemplo para los programas piagetianos: concéntrate en los procesos de pensamiento en lugar de los resultados y no impongas el proceso de pensamiento adulto a los niños.

Hattie cita en apoyo de esto el metaanálisis de Jordan: Jordan and Brownlee (1981) Meta-Analysis of the Relationship between Piagetian and School Achievement Tests.

3. Respuesta a la intervención (1,29)

La respuesta a la intervención (RTI) es un enfoque educativo que proporciona asistencia temprana y sistemática a los niños que tienen dificultades en una o muchas áreas de su aprendizaje. RTI busca prevenir el fracaso académico a través de la intervención temprana y la medición frecuente del progreso. Mira este video para obtener más información sobre la Respuesta a la intervención.

Ejemplos y más información sobre la Respuesta a la intervención: www.interventioncentral.org

4. Credibilidad del maestro (0,90)

Según Hattie, la credibilidad de los maestros es vital para el aprendizaje, y los estudiantes son muy perceptivos al saber qué maestros pueden marcar la diferencia. Hay cuatro factores clave de credibilidad: confianza, competencia, dinamismo e inmediatez. Hattie lo expresa así: «Si un maestro no es percibido como creíble, los estudiantes simplemente se apagan».

Ejemplos de credibilidad del maestro: Gana confianza mostrando confianza hacia los alumnos. Aparecer altamente organizado en la presentación del tema. Desarrollar al hablar un estilo poderoso que use pocas dudas verbales como «OK» o «ya sabe» [«vale»; «bueno»; «osea»]. Reduzca la distancia entre maestros y alumnos moviéndose o alejándose de las barreras (por ejemplo, escritorio, podios). Fuente: cie.asu.edu

Pues lo dejamos aquí. Unos pocos puntos para reflexionar. Seguiremos en la próxima entrada.

Por cierto, te recomiendo que leas esta entrada dedicada al papel de los directores. Quizá se la puedas recomendar al tuyo.