Me encontré con un post de Ignasi Alcalde en el que se refería a la próxima revolución educativa: los datos abiertos. En el mismo se hacía referencia a un video de Daphne Koller en el que reflexiona sobre las posibilidades de la enseñanza online ofrecida masivamente a todos los habitantes del mundo, con las implicaciones sociales que ello conlleva. En concreto ofrece datos de la experiencia realizada en Stanford University con la enseñanza online.

¿No estamos realmente a las puertas de una revolución? ¿No está ya la revolución aquí? Y una última cuestión, como ya planteé el día que escribí sobre un posible Spanish giving pledge, ¿no sería posible que acciones de este tipo surgieran desde el mundo de habla hispana?

Otros lo han hecho, ahí están experiencias como esta que se relata en el vídeo (Coursera, más de 16 millones de estudiantes, 1490 cursos y 139 instituciones), pero hay otras como edX y algunas más.

Todo un mundo de posibilidades para repensar la escuela y la educación, ofreciendo oportunidades de ir más lejos y más rápido a los que deseen hacerlo… ¡y sin salir de casa o levantarse del pupitre!

¿Puede pensarse en el libro de texto analógico,  y casi el electrónico, como la única fuente de información para desarrollar el currículo? ¿Puede siquiera pensarse en un currículo cerrado en sí mismo? ¿No sería mejor pensar en unos estándares deseables para todos y a partir de ahí dejar volar a los que puedan hacerlo?

Quizá todo esto no sea más que una ilusión de Domingo por la mañana pero para lo estándar ya tenemos el resto de la semana.

Será preciso determinar los modos más adecuados para medir cada uno de los estándares, elaborando los instrumentos y procedimientos correspondientes, con la amplitud y diversidad que parezca oportuna. No hay modos únicos de medir el rendimiento alcanzado por los alumnos.

El establecer estándares precisos nos permitirá lleva a cabo un planteamiento de la evaluación que tendrá una referencia criterial (los propios estándares) más que normativa, lo que tiene indudables ventajas educativas y de re-alimentación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. No quiero con esto señalar que la evaluación normativa sea inútil pero su función es, educativamente hablando, menos relevante, si bien juega un papel social importante y permite comparaciones entre unidades del sistema educativo que no deben descartarse.

Es indudable que no todos los profesores tienen el mismo nivel de competencia o capacitación profesional, ni todos tienen la misma capacidad didáctica. Siendo así, el establecimiento de estándares facilita el desarrollo de estrategias didácticas para los profesores y el establecimiento de acciones formativas específicas para los que tengan menos cualificación profesional.

Elevar los estándares de un sistema educativo implica, necesariamente, elevar el nivel científico y técnico de los profesores.

Es posible establecer  recursos compartidos potenciando las relaciones entre el trinomio estándar-enseñanza-evaluación.
Un excelente ejemplo de lo que señalo es la web del National Council of Teachers of Mathematics ya citada en el post anterior.

Por otro lado, los estándares pueden contribuir a lograr una mayor igualdad educativa, ya que al establecer metas comunes el rendimiento esperable de los alumnos es menos dependiente de la escuela o profesor  y más dependiente del resultado establecido a priori , que se logrará o no, pero que es esperado. Aquí es donde la evaluación juega su papel de control y mejora del sistema, ofreciendo resultados que puedan tener impacto real en la vida de los centros.

También tienen que ver los estándares con la atención a la diversidad: los estándares son fijos; el tiempo para lograrlos es variable en función de la capacidad. Esta es una de las razones por las que en Navarra, en su día, establecimos tres niveles de estándares para cada curso.

Es indudable que la escuela está organizada con arreglo a un criterio pragmatista de poco fundamento pedagógico, que implica, de facto, aceptar que todos los niños de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas. Todos sabemos que esto no es así. Pero es que cuando la escuela se organiza en función de la edad, los profesores tienden a orientarse al alumno medio haciendo de la individualización educativa una realidad inalcanzable.

En esta situación la diversidad se convierte en una carga y los más capaces, por ejemplo, ven cómo sus capacidades potenciales no se desarrollan por falta de reto adecuado. Con estándares de diversos niveles esta situación puede paliarse al permitir, al menos teóricamente, que cada alumno trabaje más de acuerdo con su nivel intelectual y de competencia, que de su edad.

Establecer metas comunes exigentes determinará el establecimiento de los programas de formación más adecuados para profesores. El sistema educativo entra así en una dinámica de mejora, que llevará a una evaluación continua, en un proceso circular nunca acabado.

Nada de lo dicho en este post y los dos precedentes es nuevo, en
muchos países el uso de estándares es una práctica habitual, como lo es que los resultados académicos de los centros se hagan públicos y estén a disposición de la sociedad. Señalaré a este respecto dos referencias
de primer orden para los lectores más curiosos o interesados en este
asunto. Las leyendas de las dos figuras siguientes contienen los enlaces a dos webs que, estoy persuadido, merecerán vuestra atención.

Quiero terminar con algunas conclusiones que se me antojan evidentes:

• El establecimiento de metas es una exigencia de la calidad. Sin ellas no puede hablarse de eficacia, ni de eficiencia ni de funcionalidad del sistema educativo y se deja a los escolares al albur de posturas localistas que pueden estar justificadas o no.

• Los estándares no son algo diferente de los objetivos específicos que establecen los profesores, a no ser por su grado de aceptación como propuesta común.

• La base social es esencial en el establecimiento de estándares. El debate y la reflexión de los sectores implicados es muy conveniente. Además, los estándares no limitan ni prejuzgan los modos de actuar de los profesores, simplemente señalan el punto de llegada deseable para los alumnos.

• No deben convertirse en una propuesta de mínimos, lo que tendría unas consecuencias poco deseables para el sistema educativo. Deben articularse de acuerdo a niveles de rendimiento y dominio muy diferentes, para poder acoger las exigencias intelectuales de todo el alumnado.

• Carecen de sentido si no se precisan mecanismos de evaluación adecuados que permitan tomar mejores decisiones en el tiempo. Desde luego el establecer estándares no garantiza en absoluto que se logren. Precisamente ése es el papel de la evaluación: comprobar y analizar los resultados, ofrecer feedback a los administradores, a las escuelas, éstas a sus alumnos, etc. dependiendo del nivel de generalización en el que nos situemos.

“Es preciso determinar qué queremos lograr, especificar claramente y con precisión qué deben saber y qué deben saber hacer los alumnos (…) en cada nivel y materia, cuáles deben ser sus competencias y destrezas curriculares. Esto se especifica en los llamados estándares de rendimiento, que deben constituirse en orientación y guía de los resultados que debemos esperar. Unos serán los mínimos admisibles para certificar tales o cuales competencias, pero otros serán de ejecución máxima y servirán para promover la excelencia del sistema educativo en aquellos alumnos que tengan las condiciones para alcanzarlos. El establecimiento de estándares no prejuzga ni limita los modos de enseñar, solamente determina los resultados a lograr”. Así lo expresábamos en un trabajo anterior, adelantándonos algunos años a un proyecto que luego dirigimos en la Comunidad Foral de Navarra (Gaviria y Tourón, 2001).

Esta es, como se sabe, una cuestión polémica que con frecuencia ha suscitado no poca discusión dentro del sistema educativo. De hecho, la única experiencia que conocemos en nuestro país ha sido llevada a cabo (aunque no implantada) en Navarra para algunas áreas de educación Primaria dentro del proyecto Atlante dirigido por  Tourón, Gaviria y Castro, 2005.

Comencemos por preguntarnos: ¿por qué un currículo basado en estándares?

Durante décadas las propuestas curriculares para nuestro sistema educativo han estado basadas prioritariamente en contenidos, ya fueran éstos mínimos, básicos, comunes, etc. Es decir, que el enfoque se orientaba prioritariamente a determinar y establecer lo que había que enseñar y no tanto lo que los alumnos deberían aprender (sensu lato). Y es que ambas cosas no son intercambiables. Un mismo contenido es, obviamente, susceptible de multitud de aprendizajes. Esto suponía concebir la escuela como un lugar de enseñanza más que como un lugar de aprendizaje. Pero lo realmente importante es lo que se aprende, no lo que se enseña. Al final lo que importa realmente es el producto, que es lo que cabe esperar como consecuencia de la acción educativa en la formación intelectual (y humana) de los alumnos.

Ahora bien, ¿es posible establecer un acuerdo sobre qué es lo que deben aprender los alumnos? Entiendo que sí. En el peor de los casos un acuerdo de mínimos. Lo que no me parece sensato para el sistema educativo y la formación de los futuros ciudadanos es no establecerlo.

De hecho, en todas las evaluaciones lo primero que se plantea es qué se va a evaluar, cómo se van a configurar las matrices de especificación de las pruebas. Un ejemplo de lo que señalo lo encontramos en la siguiente cita del informe de Primaria 2003 publicado por el Instituto de Evaluación:

«Las finalidades que se pretendieron fueron las siguientes: cubrir ampliamente el currículo y realizar con precisión las inferencias que puedan realizarse en torno a lo que sabe el alumnado de este nivel educativo. Para ello, en primer lugar se explicitaron, enmarcaron y concretaron los niveles de progresión del aprendizaje del alumnado, como punto de partida para la elaboración de las pruebas que después han permitido determinar los niveles de conocimiento del alumnado y especificar qué conceptos, procedimientos y actitudes han adquirido. (…)

»Las pruebas fueron construidas por tres grupos de expertos formados por profesoras y profesores de las tres áreas que en el curso 2001-02 impartían clase a alumnas y alumnos de sexto curso de Educación Primaria. Para la realización de las pruebas se contó, como marco de referencia, con las tablas de especificaciones o matrices de contenidos estructuradas según dimensiones y categorías ponderadas en función de la importancia otorgada por los expertos. Estas tablas fueron las mismas que las utilizadas en las evaluaciones anteriores».

En la cita previa se aprecia que al no existir referencias explícitas suficientemente concretas sobre las expectativas de logro, es menester recurrir al juicio de expertos. Práctica habitual en las evaluaciones que hemos llevado a cabo en nuestro país, pero nada deseable. ¿Cómo podemos saber que los juicios de los expertos seleccionados, aunque fuesen correctos, coincidirán con el de otros expertos o profesionales igualmente cualificados? ¿Han sido esos los logros que los profesores de los innumerables centros educativos han estado tratando de conseguir?¿Son suficientes las competencias básicas o de otro tipo para organizar el currículo y determinar los logros del aprendizaje? Me parece que no.

Pero abordemos la aproximación a lo que entiendo por estándar.

Como se apuntaba más arriba, podemos decir que un estándar es la expresión de lo que un alumno debe saber y saber hacer en un ámbito de contenido dado a una determinada edad o nivel educativo.

Naturalmente que los estándares no solo deben referirse a la dimensión cognitiva, dado que otros resultados relativos a los procedimientos o las actitudes y valores también deben estar implicados, aunque sean más difíciles de evaluar y exijan de un esfuerzo de conceptualización mayor.

«Los estándares educativos articulan los requisitos del aprendizaje y la enseñanza de la escuela.  Identifican las metas para orientar el trabajo pedagógico expresado como resultados de aprendizaje para los alumnos.

»Los estándares educativos, por tanto, traducen a términos concretos la misión educativa de las escuelas que ofrecen una educación básica. Tal como se entienden en este informe se centran en objetivos educativos generales. Especifican las competencias que las escuelas deben impartir a sus estudiantes con la intención de lograr ciertos objetivos clave y las competencias que los niños y los jóvenes se espera que logren en un nivel educativo dado.

»Estas competencias se describen en términos tan específicos que pueden ser traducidas a tareas particulares y, en principio, valoradas por los tests (de rendimiento).

»Así pues, los estándares educativos constituyen un mecanismo clave en el esfuerzo por asegurar y mejorar la calidad del trabajo hecho en las escuelas.

»Los estándares pueden servir como guía para las escuelas y la instrucción en la clase, proporcionando a los profesores un marco de referencia para su trabajo. La tarea de las escuelas es lograr estos requisitos competenciales en el mayor grado posible teniendo en cuenta las capacidades de sus alumnos y su situación particular, pudiendo determinarse el grado de cumplimiento de estos requisitos con arreglo a los estándares establecidos. Esto hace posible establecer el grado en el que el sistema educativo ha tenido éxito en su misión, y ofrece a las escuelas feedback sobre su trabajo» (Klieme, E. y cols, 2004).

Entiendo que deben tener  diversos niveles: básicos, avanzados, de excelencia. No participo, como ya sabéis, de que la escuela debe garantizar mínimos (eso debe darse por supuesto), más entiendo que está para promover óptimos, para promover la excelencia. Cuestión ésta que despierta, en no pocas ocasiones, muchos recelos entre los administradores y profesores. Quizá porque no se entiende que toda persona tiene su excelencia. Una escuela que se orienta a garantizar los mínimos suele acabar consolidando la mediocridad, con el perjuicio personal y social que ello acarrea.

Así se señalaba en un informe del NAEP titulado Goals Work (2000): “Los estándares deberían reflejar expectativas altas, no competencias mínimas; ofrecer orientación y dirección específica, no convertirse en un currículo nacional; (…) ser dinámicos, no estáticos, con objeto de mantenerse actualizados respecto al desarrollo del conocimiento”.

Existen excelentes ejemplos del establecimiento de estándares. Quizá el más emblemático en un área concreta lo constituye el Nacional Council of Teacher of Mathematics, consultar su página web y los diversos recursos que ofrece es del máximo interés respecto al tema que estamos tratando.

Además, los estándares pueden contribuir a elevar el rendimiento individual y social de la educación y su calidad, al tiempo que orientan el trabajo del profesor. Los rendimientos de las escuelas no pueden estar a merced de la capacidad, recursos, o intenciones particulares de los profesores. Éstos necesitan un marco de referencia que les oriente hacia los logros que se esperan de sus alumnos. De otro modo, los aprendizajes de cada alumno dependerían en exceso de la escuela, no de los niveles de referencia del sistema educativo.

Pero no ha de pensarse simplistamente que el establecimiento de estándares coarta o limita la libertad del profesor, ya que nada impide que éste pueda añadir nuevos objetivos a los que se acuerden como comunes.

No limitan más su acción que el establecimiento de competencias o contenidos. Por otro lado, los estándares no dicen nada respecto de la enseñanza. No presuponen procedimientos didácticos concretos, dejando al profesor un extraordinario margen de autonomía para que organice los procesos de enseñanza como mejor le parezca.

“En un sistema basado en estándares, la evaluación se convierte en una vía de doble dirección. La evaluación sigue siendo un mecanismo de información respecto a lo que los alumnos saben, pero se convierte también en un mecanismo para conocer el grado de eficacia de la escuela en la promoción del aprendizaje” (Colorado Department of Education, 1997).

Es preciso señalar también que los estándares determinan los fines, pero no los medios, y tienen  la ventaja de ofrecer una referencia común para todo el sistema. No obstante, el establecimiento de los estándares no es garantía de su logro. Por el contrario, no establecerlos hace bueno cualquier resultado.

Me apoyaré en un artículo que escribí hace pocos años en un número monográfico sobre evaluación de la Revista Estudios sobre Educación, del que fui editor invitado.

Tradicionalmente la evaluación se ha vinculado con la mejora y la calidad de los sistemas educativos. Así lo expresaban ya la LOGSE en su título IV y la LOCE en el título VI, que venían a señalar como finalidad de la evaluación su potencialidad para contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo, ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones, proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos y, finalmente, supervisar el cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

En la introducción al extenso estudio de diagnóstico llevado a cabo en España sobre una muestra de 45.000 alumnos, auspiciado por el entonces Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), en el que tuve el honor de participar, ya se afirmaba que:

“[…] los sistemas educativos representan en la actualidad, junto a los sistemas de salud, las mayores empresas de intervención social. Su actividad y sus resultados afectan directa o indirectamente a todos los miembros de la comunidad. La idoneidad de su funcionamiento es, pues, un asunto de capital importancia y de interés general. Esto, quizá, explique el alto nivel de acuerdo acerca de la necesidad de un diagnóstico permanente del sistema educativo español” (Orden Hoz et al., 1998, p. 17).

El papel de la evaluación, como generalmente se señala, consiste en hacer visibles algunos de los productos intangibles de la acción educativa y apoyar la toma de decisiones, pero sólo es posible conocer el nivel instructivo de un sistema educativo a través de la evaluación periódica de sus resultados.

Al mismo tiempo, la evaluación se convierte en el mejor mecanismo para asignar, de modo coherente, los recursos al sistema y apoyar las necesidades allí donde se producen.

Por ello, toda evaluación debería verse como un proceso de ayuda al sistema educativo, sus centros y sus profesores, y no como una amenaza potencial –que es como suelen verlo, en muchas ocasiones, los profesores y los administradores–.

La evaluación sistemática y periódica de los sistemas educativos, en el grado de generalidad que quieran considerarse, es el paso necesario para conocer el nivel instructivo de los alumnos y establecer los estándares de rendimiento que fijen, con precisión, qué deben saber los estudiantes de cada curso en cada materia.

Por otra parte, la sociedad tiene derecho a conocer cuál es el nivel educativo de sus ciudadanos y cómo se rentabilizan los esfuerzos, económicos y humanos, que la Administración pone al servicio de todos los escolares y sus familias.

En este sentido, la evaluación tiene un papel democratizador (Gaviria y Tourón, 2005).

En España en la última década se ha intentado implantar una cierta cultura de la evaluación que ha tenido alguna repercusión social pero menor impacto en el sistema educativo. Y ello debido, principalmente, a la distancia entre la evaluación y lo evaluado.

En efecto, las evaluaciones del sistema educativo son de carácter general y se suelen plantear como evaluaciones de mínimos, lo que dificulta seriamente el tomar decisiones de mejora en los centros educativos.

Es cierto, sin embargo, que muchas Comunidades Autónomas han tratado de paliar este problema con el establecimiento de evaluaciones más cercanas a sus propios sistemas educativos. Ha habido una cierta tendencia de la generalidad a la especificidad.

Otras limitaciones importantes de las evaluaciones ha sido la metodología empleada. El estudio de diagnóstico del sistema educativo español (ver Orden Hoz et al., 1998) es el primero que implanta una metodología basada en la Teoría de Respuesta al Ítem que permite superar las evidentes limitaciones de la Teoría Clásica de los Tests.

En cualquier caso, si la evaluación ha de tener un efecto optimizante del objeto evaluado es preciso que se adapte a las exigencias y necesidades del sistema educativo y que vaya más allá de planteamientos muestrales para convertirse en una evaluación censal, como ya ha ocurrido en algunas evaluaciones llevadas a cabo, por ejemplo, en la Comunidad Foral de Navarra (ver a modo de ejemplo Tourón y Gaviria, 2002, 2003).

Persiste, no obstante, un problema central en cualquier evaluación que es responder a preguntas como éstas: 
¿qué se considera un buen rendimiento?, ¿cómo podemos decir si el rendimiento mostrado por los alumnos es satisfactorio o no?, ¿qué deberían saber y saber hacer los alumnos evaluados?

La referencia criterial es esencial para hacer la evaluación realmente efectiva. Si no hay unas expectativas de logro establecidas, la evaluación solo puede señalar el punto en el que se encuentra el aprendizaje de los alumnos, pero nada puede decir de la distancia que lo separa de un nivel deseado.

Así pues, parece claro que el establecer las expectativas de logro de los alumnos se convierte en una exigencia operativa de la evaluación, en la medida en que esas expectativas se convertirán en la referencia de la misma. Sin referencia la comparación es imposible y sin comparación no se puede establecer juicio alguno.

Es imprescindible, aceptado lo anterior, que se establezca una referencia externa a priori, lo que permitirá hablar de rendimiento satisfactorio o insatisfactorio en una evaluación dada, yendo más allá de la mera constatación de un resultado que puede ser interpretado de modos diversos.

Cuando disponemos de objetivos terminales definidos es posible no solo determinar el valor añadido por el sistema, sino que es factible asimismo determinar la distancia que todavía nos separa, si es el caso, del resultado deseado y previsto, es decir, el potencial de optimización (Gaviria y Tourón, 2005).

Esta preocupación siempre está latente en todo proceso de evaluación. Y es, de ordinario, la primera tarea que debe ser especificada.

En efecto,
en un trabajo realizado en 2003 ya escribíamos
“[…] la primera tarea que hubo que acometer fue la definición de los descriptores de rendimiento, es decir, la especificación de lo que los profesores entienden que los alumnos de los niveles educativos y materias implicadas deben saber y deben saber hacer. Cuáles deben ser sus competencias cognitivas en las materias evaluadas, si se quiere decir así. Esta definición sería la base para elaborar posteriormente las diferentes formas de prueba. Todo ello permitirá (…) avanzar en el establecimiento de estándares de rendimiento, como es habitual en muchos sistemas educativos. Los estándares se convertirán en las definiciones operativas de lo que los alumnos deberán saber y saber hacer en cada materia y nivel educativo y servirán para que toda la comunidad educativa y la sociedad puedan conocer la eficacia del sistema educativo y de cada centro escolar” (Tourón y Gaviria, 2003, pp. 9-10).

Seguiré con el tema en el próximo post.