No pretendo hacer un análisis de la legislación actual sobre la atención a los alumnos más capaces, sería pesado y poco práctico. Otros ya lo han hecho excelentemente, como el profesor Ranz en su blog. Para poner el asunto en cuestión recomiendo vivamente que el interesado se lea o relea esta entrada: ¿Es tu escuela una máquina de destruir talento? y, desde luego, la carta abierta a los directores escolares citada al comienzo.

En 2015 preparé con el profesor Pfeiffer una monografía en la Revista de Educación en la que algunas de las autoridades más destacadas del mundo, en el ámbito de las altas capacidades, exponían sus teorías y puntos de vista -acrisolados por el tiempo, la experiencia y la investigación- en torno a la concepción (o concepciones) actuales sobre las altas capacidades (no solo intelectuales). Me pregunto si los legisladores leen lo que producimos los investigadores o, simplemente, «van por libre». A la luz de lo que se legisla, me parece que lo segundo.

He utilizado el término «superdotado» en el pasado, pero con un sentido diferente al que habitualmente se le ha dado y se le da actualmente, y he procurado contribuir, con otros muchos, a que este sea sustituido por el de «altas capacidades» (en singular o en plural, esto tiene su razón y lo explico después). Parece que esto ha tenido cierto éxito, pues ya es más frecuente ver escrito o escuchar este término y no el anterior (que no quiero repetir); aunque también se ven juntos, como si fuesen distintos. En una entrada que escribí hace un tiempo explico la razón de esta sustitución. Puedes verla aquí (¡7 de Febrero de 2012!).

Lo primero que me encuentro es que se está legislando sobre algo que no está definido. ¿Quién o qué es un niño de alta capacidad, o he de decir capacidades? ¿En qué ámbitos? ¿Cuántas capacidades? ¿Con qué tests han de medirse? Rendimiento excepcional, ¿qué es? ¿Por qué en todas las áreas o en las principales? ¿Cómo se mide?

Vamos por partes.

1. La obsesión por las etiquetas es mala desde un punto de vista educativo, porque las personas somos tan diversas y peculiares que no necesariamente respondemos, afortunadamente, a la etiqueta que siempre alguien está dispuesto a endosarnos. Y es que las etiquetas reflejan pensamiento superficial y nunca abarcan los matices de las personas que son múltiples, poliédricos. Haber sustituido una etiqueta por otra, no nos lleva a parte alguna. O peor, nos lleva a establecer condiciones que acabarán excluyendo a muchos alumnos de la posibilidad de recibir ayudas que necesitan. Es curioso que en tiempos en los que todos hablan de la escuela inclusiva, se legisle de manera tan exclusiva. Mi mensaje aquí es que la etiqueta es irrelevante, lo que verdaderamente importa es determinar las necesidades de cada quien, y actuar en consecuencia. Ser acreedor a una ayuda específica -algo que no debería ser excepcional- no puede ser a costa de «aprobar una oposición», o ganar una «carrera de obstáculos», o sortear con éxito «un campo de minas», o cumplir un sinfín de requisitos SIMULTÁNEOS. Eso no es estar interesado en convertir la escuela en un ámbito de desarrollo del talento y sí es una medida eficaz para cercenarlo.

«Este tipo de adaptaciones de ampliación o enriquecimiento deben llevarse a cabo cuando se valore que el alumno, en relación con el currículo que le corresponde por edad, presenta un rendimiento excepcional en un número determinado de áreas o un rendimiento global excepcional y continuado».

2. Confundir potencial con rendimiento es poco acertado. No quiero ser pesado, pero esto es elemental. Los niños con capacidad elevada (una o más), no necesariamente tienen un rendimiento acorde a su potencial, o pueden tenerlo en un área y no en otras. Si para ser «etiquetado» necesito N capacidades a un nivel M… mal vamos, pues nos quedaremos casi sin nadie a quien «etiquetar». Y es que no se puede legislar sobre algo que no se ha definido previamente.

No, capacidad y talento no son lo mismo. La capacidad es la materia prima del talento, es la proyección de ésta en uno o más campos de la actividad humana hasta convertirla en competencia. Tampoco son lo mismo potencial y rendimiento. Hay muchos niños con potencial que no tienen buen rendimiento. Hay muchos niños que teniendo alta capacidad no la desarrollan, porque la escuela no sabe ayudarles de la manera adecuada. ¿Recordáis aquella entrada que titulé: «Mamá no quiero ir al cole, me aburro«? Quizá el lector está esperando que yo diga ahora qué es un niño de alta capacidad. No me parece necesario, lo he dicho en este blog hasta el aburrimiento (a modo de ejemplo: puedes leer esta o esta entrada). Hay docenas de definiciones (puedes ver algunas relevantes en la monografía que cité más arriba), también hay una relación aquí. Pero para no dejar el asunto en el aire señalaré que todas vienen a coincidir en un enfoque evolutivo. No se es, se está en proceso de ser, y para llegar a ser, hacen falta ayudas específicas. No, esto no es cuestión de etiquetas sino de conceptos.

«(…) la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik,Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7). La investigación y la política educativa de algunas comunidades en los EE.UU. y algunos países de Europa Occidental, han sido resistentes a abordar la alta capacidad académica en la investigación, la política y la práctica, basándose en el supuesto de que los niños académicamente talentosos tendrán éxito sin que importe el entorno educativo en el que se encuentren, y sin que reciban especial atención. Estos argumentos van en contra de la ciencia psicológica que indica:

• a) la necesidad de que los estudiantes (incluyendo a los más dotados) tengan un adecuado nivel de reto en su trabajo escolar y

• b) la importancia de una programación educativa, formación y apoyo apropiados, para el desarrollo óptimo de los talentos y capacidades de los estudiantes.

Un mero apunte más, Renzulli- con frecuencia tan mal entendido porque quizá no se le lee en la lengua que escribe, aunque todos lo citan-, señala que: «Es necesario insistir en que todos los rasgos o manifestaciones comportamentales que se incluyen en cada una de las tres categorías (se refiere a los tres anillos), no necesariamente deben estar presentes en un individuo para producir una manifestación de conductas propias de la alta capacidad». Es por esto que el autor considera que las conductas propias de las personas de alta capacidad tienen lugar en determinadas personas, en determinados momentos y bajo ciertas circunstancias. Una entrevista reciente que hice a este autor puede verse aquí.

3. Legislar sobre lo no definido es imposible, hacerlo con un «pliego de condiciones» difícilmente justificable es una traba poco admisible, si la voluntad es ayudar al desarrollo de la capacidad y la promoción de talento de todos los escolares que lo necesiten. Así, cuando se dice en algunas disposiciones legislativas: «(…) cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditadas las altas capacidades intelectuales del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para su progreso intelectual y académico, su equilibrio personal y su socialización y que, globalmente, tiene adquiridos los objetivos del curso que le correspondería realizar», me parece que se está legislando para lo imposible. Por ejemplo, ¿ha pensado el legislador decirle a los que tienen que aplicar su norma qué significa acreditar las altas capacidades (¿cuántas y en qué grado?, ¿con qué instrumentos se han de medir? y ¿cómo se va a prever que la medida (se refiere a la flexibilización) va contribuir al progreso intelectual y académico, al equilibrio personal y a la socialización y que además tiene adquiridos los objetivos del curso? ¿Y si tiene adquiridos unos sí y otros no? ¿Qué es cada uno de estos conceptos y como se estimarán? Demasiadas dificultades para resolver por un profesorado que no suele tener la formación específica adecuada. ¿Qué deben saber los profesores? Echa un vistazo a este documento y luego saca tus consecuencias, es fácil.

Con este enfoque la conclusión es que muchos se quitarán «el problema» de encima simplemente diciendo cosas del tipo: «su hijo es muy listo pero no es de altas capacidades», que es lo mismo que decir que su hijo pesa o mide, pero no es gordo, flaco o alto o bajo. Pues todas y cada una de estas cosas se tienen en un grado determinado y por tanto exigen un tratamiento determinado, más o menos excepcional, pero distinto para cada escolar. Si nos escudamos en la etiqueta y seguimos pensando que unos SON y otros no SON, estamos fuera de la realidad. Sobre este particular y el hecho de que no existe tal cosa llamada «superdotación» como un estado del ser o un rasgo que unos tienen y otros no, podéis leer estas entradas (1 y 2) de Pfeiffer en este blog. Por decirlo brevemente, NO SE ES DE ALTA CAPACIDAD, SE TIENE ALTA CAPACIDAD.

4. Tampoco se puede medir lo que no está definido, ni se pueden tomar decisiones sobre las personas sin establecer los criterios oportunos. Además, no todo lo que importa se puede medir y muchas cosas que se pueden medir no importan (como decía Einstein ). Y para mayor abundamiento, no todas las personas rinden de modo adecuado en según qué tests (aunque tengan alta capacidad), ni todas las capacidades que hay que desarrollar están dentro del enfoque analítico clásico de la mayor parte de los tests, ni todos los niños dominan el lenguaje para enfrentarse a ciertos tests verbales, y un sin fin más de problemas ligados a la medida que no son ahora del caso. Baste señalar que, otra vez se demuestra poco interés por los alumnos más capaces cuando se les exigen una permanente demostración de su capacidad, su potencial, su saber, etc., algo que no se pide al resto de los escolares o de sus profesores.

«Los individuos más capaces son aquellos que desarrollan la pericia a un ritmo más rápido, o hasta un nivel más avanzado, o a un nivel cualitativamente distinto de los que no son tan capaces» (Sternberg, 2001).

Algunos de estos personajes de la historia no hubiesen sido identificados, ni acreditarían estar necesitados de ayudas específicas, o sí, pero de sentido contrario al que se podría esperar. A modo de ejemplo:

• Albert Einstein no habló hasta que tenía 4. Sus padres pensaron que tenía un problema de aprendizaje. Sus educadores creían que era perezoso y descuidado.
• Julio Verne  lo hizo mal en la escuela, tenía incapacidad para concentrarse, probablemente habría sido diagnosticado con TDAH.
• Leonardo da Vinci, con habilidades aplicadas al arte y la ciencia, probablemente habría sido diagnosticado como Asperger.
• Agatha Christie  fue diagnosticada con disgrafía, lo que afectó a su capacidad de entender la palabra escrita.
• Thomas Edison era severamente disléxico, fue sacado de la escuela y enseñado por su madre porque no era capaz de hacer el trabajo escolar.

5. La escuela tiene que promover el desarrollo óptimo de todos los escolares, los de alta capacidad por supuesto que también. Es un imperativo legal y una exigencia de la equidad y el sentido educativo más elemental. Pero esto no será una realidad si seguimos pensando que el que no tenga un CI de 130 No es «no se qué», o que el que tenga solo una capacidad es «simple» y el que tenga tres «es complejo». Puedo asegurar que en la literatura internacional más solvente que reviso, y reviso mucha, jamás he encontrado semejantes distinciones, que solo sirven, una vez más, para determinar quien entra en determinados registros y recibe (si es el caso) alguna ayuda. Por cierto, ¿es que un niño que solo sea excelente en un área y no entre en la categoría prevista no debe ser ayudado? Pues, ¿como desarrollará su talento verbal o matemático, por ejemplo, aunque tenga dificultades en otros campos?

6. Es preciso, lo diré una vez más, favorecer las condiciones para que la capacidad pueda emerger, ya que no lo hará de manera automática, porque como dijeran Treffinger y Felhusen (1996):

«Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable».

7. El sistema educativo y la escuela tienen que ser proactivos, no reactivos. Esto supone que se debe conocer la capacidad potencial para el aprendizaje de cada escolar y, a partir de ahí, programar los itinerarios educativos adecuados para cada uno, sin etiquetas, sin clasificaciones ni registros. Con ayudas para que la escuela sea realmente personalizada y potencie el desarrollo óptimo de cada escolar, permitiendo a CADA uno moverse por el currículo a la velocidad y con la profundidad y amplitud que su capacidad, afán de saber y nivel de dominio requieran. Y es que si flexibilizar se entiende solo, o principalmente, como pasar de curso… a alguien se le han perdido conocimientos por el camino.

8. Es necesario que las Administraciones, si van a legislar, lo hagan teniendo en cuenta los mejores conocimientos disponibles que la investigación y el estudio de los especialistas pone a disposición del sistema educativo. ¿No apunta esto a la necesidad de establecer un observatorio o un consejo de expertos (científicos) en este campo que sugieran las pautas a seguir? Entiendo que sí.

9. La formación de profesores debe ser una prioridad. Si los profesores no están formados adecuadamente, también los orientadores, ¿cómo podrán hacer su trabajo? Esta es la principal razón por la que me embarqué en la aventura de poner en marcha la Escuela de Formación de Profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento, en la que albergamos los tres aspectos sustantivos que el título de la misma sugiere, porque están más relacionados de lo que pudiera parecer. Y es en su seno donde desarrollamos el Experto en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento, que ya está dando sus frutos, como se puede ver en la intensa actividad de un grupo de profesores de la primera promoción.

10. Hay una prueba inequívoca de que las cosas no están bien ni en la legislación ni en la práctica educativa: las cifras de alumnos identificados en España en cualquiera de las comunidades autónomas. Y para que quede bien claro adjunto la siguiente tabla con datos oficiales del Ministerio. Basta que el legislador compruebe el número de alumnos identificados en su territorio y se pregunte: ¿cuántos deberían estar identificados? (incluso los que se apuntan a esa obsesión con poco fundamento del CI 130, basta que dividan las cifras del 5% a la mitad, aproximadamente, y verán el abismo que hay entre sus propios criterios y su realidad).

Por todo ello, entiendo que la legislación que se pone en marcha, y mucha de la que la precede o en la que se basa, no es adecuada, ni favorece la identificación y el desarrollo de las capacidades y el talento, ni está alineada con los enfoques actuales de la ciencia psicológica y educativa y, por ello, debería reconsiderarse. ¡El desarrollo social y la justicia lo exigen!

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Esta mañana preguntaba a una madre, inocentemente y con interés, por cómo le iba a su hijo en la escuela, pues un tiempo atrás habíamos hablado de posibilidades para que atendieran su capacidad de manera adecuada. La respuesta me dejó petrificado: ‘yo ya no lucho más’.

Por eso ahora a tí, director de escuela, colegio, centro educativo o como quieras llamarlo, también a tí profesor, administrador o responsable político del Sistema Educativo os pregunto:

¿Son los centros que dependen de vosotros o en los que trabajáis máquinas de destruir talento?

La pregunta no es retórica, ni mucho menos. Mira la cabecera de este modesto blog, mírala bien porque en ella está la clave: ‘El talento que no se cultiva se pierde’. Pero para cultivarlo primero hay que identificarlo.

Vengo escribiendo y dando argumentos de todo tipo para que se entienda que el talento es preciso identificarlo, que hace falta una acción concreta para saber cuál es el potencial de cada estudiante y así poder planificar su itinerario educativo. Hemos discutido hasta la saciedad sobre el concepto de dotación y ha quedado claro, todos los expertos lo tienen claro, que la alta dotación no es necesariamente tener un CI alto, que no se trata de ser o no ser, que es preciso tener un plan para que cada alumno optimice su potencial.

¿Es justo que la educación de un niño o joven de este país dependa de la aproximación que su profesor o director de escuela tengan sobre lo que es la capacidad intelectual y su desarrollo? Dicho sea de paso, exceptuando rarísimas excepciones, aproximaciones con escaso o nulo fundamento.

Solo por recordarlo, la Ley de Educación dice:

Artículo 2. Fines

1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. (…).

f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.

Y en el Título II, capítulo I sobre la equidad de la educación, en su sección segunda, referida al alumnado con altas capacidades intelectuales dice:

Artículo 76. Ámbito
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.

Artículo 77. Escolarización
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.

Ergo, o algo se me queda en el camino o la ley no se cumple por parte de las Administraciones y, por ende, en las escuelas o centros educativos.

No voy a recordar, para no aburrir, el R.D. 943/2003 de 18 de Julio, puedes releerlo desde aquí. No tiene desperdicio. Tampoco se cumple.

Ya he dado argumentos en muchas entradas del blog sobre ¿qué pasa cuando se identifica en un centro educativo? En aquella entrada hacía referencia a otras que te recuerdo aquí para mayor comodidad. Son importantes porque en ellas justificaba las razones por las que los niños más capaces necesitan una configuración curricular específica:

• Los niños de alta capacidad necesitan una configuración curricular específica. ¿Por qué?
• Modificaciones en el contenido curricular para los más capaces
• Modificaciones en los productos para los alumnos más capaces
• Modificaciones curriculares en los procesos para los más capaces

Es sencillo, los centros educativos tienen que responder dos preguntas elementales:

a) ¿Sabemos cuál es la capacidad para aprender de nuestros alumnos, su potencial?

b) ¿Evaluamos formativa y frecuentemente a los alumnos para facilitarles que aprendan sólo lo que aún no saben?

Y es que me temo que no nos estamos dando cuenta de la inflexión que se está produciendo ya en el enfoque de la escuela. Y si no, lee esta entrada.

No podemos seguir pensando en la escuela como mecanismo reproductor de conocimientos con el profesor en primera línea, sino en una escuela que sea verdaderamente adaptativa y centro de desarrollo del talento.

En mi blog puedes encontrar muchas entradas sobre los centros educativos como espacios de desarrollo del talento.

Es posible hacerlo, cada vez hay más plataformas que permiten hacer una aproximación adaptativa al aprendizaje de los alumnos, de cada alumno. Hace falta un poco de formación y un mucho de interés. Muchos profesores lo hacen ya, puedes consultar mi último libro (escrito con Déborah Martín) sobre Aprender y Enseñar en la Universidad, que con poco esfuerzo es aplicable a cualquier nivel educativo. O el excelente libro coordinado por Antonio Calvillo y Deborah Martín sobre Flipped learning. Una guía gamificada para novatos y no tan novatos. Ambos se encuentran en Amazon.

Ahora que no te pase como algunos me dicen cuando les pregunto si han leído esto o aquello: «Es que no tengo tiempo», o esta otra expresión un tanto chusca: «es que no me da la vida…».

Te aseguro que los que no tienen tiempo son tus alumnos, nuestros alumnos.

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