Una imagen que refleja el contenido de la tabla anterior, sin traducir, es la que incluyo abajo. Una representación interactiva de la misma en flash puede verse desde este enlace.

Mi agradecimiento al Center for Excellence in Learning and Teaching de la Universidad de Iowa por permitirme adaptar y utilizar su material.

Bueno ahora quiero volver a lo básico. Si tuvieses que definir un objetivo de aprendizaje, ¿cuál sería tu definición? Ya sé que parece una obviedad, pero intenta hacerlo antes de seguir leyendo… ¿Como sabemos si un objetivo se ha cumplido o logrado por parte de aquél al que va destinado? Pues comparando algún elemento que sea indicador del resultado previsto, con el resultado mismo. Tal comparación se realiza en función de los criterios o reglas establecidos que, en muchas ocasiones, reflejan un determinado nivel de dominio o logro señalado por el objetivo. Así el criterio no es otra cosa que la regla de comparación entre lo previsto y lo realizado, comparación de la que se deriva un juicio y, por tanto, una evaluación que, eventualmente, nos llevará a tomar alguna decisión de mejora.

«Un objetivo es la expresión de un resultado deseado, previsto y, al menos en parte, alcanzable» D. Isaacs

Un objetivo de aprendizaje específico es lo mismo que un estándar de rendimiento. Sobre este particular sugiero la lectura de las entradas (1, 2 y 3) señaladas más arriba. No me extiendo ahora.

Siempre he dicho que sea cual fuere el modelo que adoptemos, la evaluación es la dimensión nuclear, porque afecta a todas las demás, si realmente se utiliza como un proceso de optimización del objeto evaluado;  por ejemplo, si después de evaluar el logro de determinados objetivos de aprendizaje por un alumno empleamos el feedback adecuado para ayudarle a mejorar sus resultados, hacerlo consciente de sus errores o de sus aciertos. Un análisis interesante y profundo sobre esto puede verse en el trabajo del profesor de la Orden en el monográfico sobre evaluación que dirigí en la revista Estudios sobre Educación.

Ahora bien, siendo central la evaluación como mecanismo para la verificación, la formación y la mejora, la importancia de los resultados viene determinada por la naturaleza de los objetivos. Si estos son de bajo nivel cognitivo, el aprendizaje será mediocre. Si son de alto nivel cognitivo, el aprendizaje será de mayor calidad. Me parece que al decir esto ya se comprende que con los alumnos de más capacidad este aspecto no es precisamente menor, con los demás tampoco. ¡Qué interesante sería analizar los objetivos que los profesores plantean en sus programaciones didácticas!

La taxonomía publicada por Bloom y sus colaboradores en 1956, como es bien sabido, fue un intento de clasificación de las metas reales de aprendizaje que los profesores plateaban, un modo de entendimiento entre evaluadores, deducidas de los exámenes, no un desarrollo teórico apriorístico. Fue el resultado de la clasificación de miles de objetivos (los que están detrás de lo que se pregunta en un examen, por ejemplo) en las categorías conocidas y que luego fueron revisadas y adaptadas a la naturaleza los aprendizajes actuales.

La formulación de un objetivo de aprendizaje, por recordarlo, contiene un verbo (una acción) y un objeto (generalmente un sustantivo). Otras veces lo he señalado diciendo que los elementos son una operación cognitiva que se lleva a cabo con (o sobre) un contenido. Son maneras equivalentes de decirlo.

El verbo, por tanto, se refiere generalmente a acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto (la función u operación que ha de realizarse con el contenido).

El objeto describe, de manera general, el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir, el contenido sobre el que han de realizar la operación cognitiva indicada por el verbo (Cf. Anderson y Krathwohl, 2001, pp. 4-5).

La dimensión del proceso cognitivo representa un continuo de complejidad creciente, desde recordar hasta crear. Anderson y Krathwohl identificaron 19 procesos cognitivos específicos que clarifican aún más los límites de las seis categorías y que recojo en la siguiente tabla.

La dimensión del conocimiento representa un rango que va desde lo concreto (factual) hasta lo más abstracto (metacognitivo). La representación de esta dimensión como un conjunto de pasos discretos puede ser un poco engañosa. Por ejemplo, un conocimiento procedimental puede no ser más abstracto que un conocimiento conceptual. La dimensión metacognitiva es un caso especial. En este modelo el conocimiento metacognitivo es el conocimiento de la propia cognición y de uno mismo en relación con diferentes materias.

Pero cuando decimos aprendizaje estamos pensando no solo en el almacenamiento y reproducción de datos, fechas, hechos y personajes, que si bien es necesario es, a todas luces, insuficiente. Pensamos también en la Comprensión, la Aplicación, el Análisis, la Evaluación y la Creación. Todas ellas categorías de la Taxonomía de Bloom, como enseguida se habrá reconocido.

Pues bien, la calidad del aprendizaje depende de muchos elementos, pero uno esencial es la naturaleza del resultado esperado, en el sentido del fomento y desarrollo de destrezas de orden superior, sin quitar importancia a las de orden inferior, sobre las que éstas han de apoyarse. El sencillo, pero sagaz, infográfico que sigue, elaborado por Anissa Vega de FullTiltAhead.com se realiza una interesante relación entre las dimensiones de la taxonomía y los posibles modos de evaluar cada una de las categorías o niveles de la misma, tratando de responder a las dos cuestiones básicas que todo profesor se tiene que plantear ante el aprendizaje de sus alumnos en cualquier contexto y nivel educativo:

1. ¿Cómo van a mostrarme mis estudiantes lo que saben y lo que son capaces de hacer con lo que saben?
2. ¿Cómo voy a juzgar la calidad de lo que saben y saben hacer?

Espero que os guste. Sería bueno, como recomiendo tantas veces, hacerlo objeto de trabajo en equipo en los Centros Educativos

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Ahora te presento este gráfico que puede servirte para practicar algunos verbos más en inglés, o trabajarla con tus alumnos en la clase, o planificar tus próximos objetivos en la materia que enseñas. Una tarea fácil para estos días de calor. Está elaborado por Mia MacMeekin de Epigogy y anethicalisland.

En primer lugar aparece el nombre de la categoría o nivel acompañada de una breve definición de la misma. Debajo, una serie de palabras clave (KEYWORDS) que, en muchos casos, no son otra cosa que verbos que indican operaciones cognitivas que son propias de ese nivel, aunque también hay otros términos relacionados o implicados.

Luego encontramos una sección que se refiere a: acciones (ACTIONS) a realizar y a resultados esperables en los alumnos (OUTCOMES). Para terminar, una serie de preguntas orientativas (QUESTIONS), que pueden darnos una buena pista de la relación lógica que debe haber entre los resultados de aprendizaje y su apreciación o valoración.

Me parece muy fácil de usar y sería una buena práctica, como ya señalé, para que los profesores, los padres en su caso y los propios alumnos, ¿por qué no?, analicen el nivel de profundidad y complejidad de los objetivos de aprendizaje que plantean.

Tampoco sería una mala tarea para realizar los profesores en equipo. Para todos es obvio, me parece, que lo importante es lo que se aprende, no lo que se enseña, como ya he señalado reiteradamente. Ahora, se hace patente que el contenido por sí mismo dice poco o nada del aprendizaje que se pueda producir, es claro que un mismo contenido es susceptible de ser enseñado o aprendido de diversos modos y con distintos niveles de complejidad. Lo que sí determina el aprendizaje que se puede esperar son los objetivos referidos a un determinado contenido.

Por eso insisto tanto en la importancia de elaborar los estándares de rendimiento que determinen lo que los alumnos deben «saber y saber hacer en cada materia y edad», porque de otro modo el sistema va un tanto a la deriva.

Está claro que con un contenido dato, Geometría por ejemplo, un profesor que elabora objetivos de conocimientos y comprensión exclusivamente, promoverá aprendizajes bien distintos de aquel que establezca objetivos, además de aplicación, análisis o evaluación. El contenido es el mismo, pero los aprendizajes no lo serán.

Muchos observaréis enseguida que la tabla está hecha con las categorías originales de la taxonomía, pero eso me parece una cuestión menor ahora. Tenéis en la entrada anterior las ligeras modificaciones que ha sufrido en el tiempo y gráficos diversos donde se incluyen las categorías nuevas.

La tabla es original de la web de Paul Hopkins, pero yo la he tomado de la web de Fred Jaravata, también acaba de aparecer en el blog Educational Technology and Mobile Learning, y hace días las lancé en mi scoop también. El buen contenido vuela en la red, como se ve.

Hay un ejercicio que, a mi juicio, todo profesor debería hacer con frecuencia, que es… a) preguntarse por su objetivos, es decir,  por los objetivos que propone a sus alumnos como metas de aprendizaje PARA ELLOS, por su definición y claridad y b) responder a qué nivel de la taxonomía (esta u otra) al que apuntan, es decir, preguntarse por el tipo de operaciones o funciones cognitivas que están implicadas con el contenido que el alumno debe manejar. Con no poca frecuencia los objetivos son de bajo nivel y se centran en la memoria (de gran importancia desde luego), el recuerdo o la evocación de datos, fechas, personajes, etc., pero no se ocupan demasiado, o lo hacen modestamente, de las habilidades superiores, como la aplicación, el análisis, la evaluación o la creación. Y es que esta no es precisamente una cuestión menor, toda vez que los objetivos están relacionados -deberían estarlo en una planificación cabal- con las estrategias de aprendizaje y los procedimientos de evaluación.

Cuando las piezas que componen el puzzle del diseño de instrucción (o del proceso de enseñanza-aprendizaje) está bien diseñadas y forman una figura reconocible, que los objetivos sean de un nivel u otro determina, de inmediato, la calidad de los aprendizajes esperados.

Por eso no me canso de repetir últimamente que lo relevante es el aprendizaje, no la enseñanza. Que un profesor se plantee esto es, como se ve, de gran trascendencia para sus alumnos.

Que el profesor centre más sus objetivos en el contenido (lo que hay que enseñar) que en lo que hay que aprender y en la naturaleza del aprendizaje que de ello se derivará, es negativo para todos los alumnos, pero mucho más para los de alta capacidad y alto rendimiento, pues tenderán a no poner interés en aquéllos aprendizajes que ya han adquirido o que no están a la altura de su capacidad, perdiendo enseguida interés por las tareas que se les proponen. Hay tantas ayudas para hacer este trabajo adecuadamente que solo el desinterés o la desinformación nos llevarán a poner poco cuidado en un asunto tan importante.

Os animo a los padres, profesores y alumnos también a ver qué infinitivos encabezan cada uno de los objetivos de las materias que enseñáis, estudiáis o estudian vuestros hijos y en qué nivel de la taxonomía se encajarían mejor. Es una buen pista para ponderar si el aprendizaje esta a la altura de lo que debemos esperar o no.

Os dejo unos gráficos y una presentación en Slideshare que os resultarán de interés y os pueden servir para llevar a cabo la tarea que os propongo.

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