LA CULTURA Y EL CONTEXTO IMPORTAN

El campo de estudio de las altas capacidades ha estado abordando las diferencias individuales entre este alumnado desde los años 80, pero hemos aprendido mucho más en la última década, sobre el modo en que la cultura y los factores del contexto influencian el desarrollo social y emocional.

Las conexiones entre la cultura, el contexto y el desarrollo social y emocional no debería sorprendernos teniendo en cuenta que la concepción del yo, las emociones, el bienestar, etc., son socialmente construidas a través de las interacciones con otros y como reflejo de estas experiencias. Las investigaciones sobre el rol de los factores culturales y contextuales deberían ser una tendencia de crecimiento en nuestro campo (Persson, 2012). Wiley (capítulo 1) dijo que “la investigación que ignora los efectos culturales sobre el auto-concepto y la motivación pueden distorsionar la comprensión del desarrollo y las conclusiones extraídas de la práctica”.

Mientras la cultura se refiere a las características, valores y creencias compartidas por un determinado grupo de personas, el contexto se refiere a las características de un suceso o situación. La cultura se refleja en la educación que recibimos de nuestros padres, en la estructura y el proceso de la educación en la escuela, en el entorno de nuestras aulas y en la interpretación del comportamiento y las emociones de los niños. No deberíamos intentar entender el desarrollo de los niños sin interpretarlo en el contexto de su cultura. Tampoco es apropiado generalizar los hallazgos de las investigaciones de una cultura a otra, aunque esto es algo que comúnmente se hace.

Se han llevado a cabo muchos estudios bajo la asunción de que los procesos psicológicos son universales, pero los resultados variables obtenidos a través de las distintas culturas nos indican que esto no es así (p.ej., Marcus y Kitayama, 1991; Tsai, Knutson, y Fung, 2006; Tsai y Lau, 2013). Sabemos, por ejemplo, que existen diferencias significativas en la construcción del yo, entre los individuos que han crecido en sociedades colectivistas (o interdependientes) y aquellos que se han criado en sociedades individualistas (o independientes). Es importante poner atención a la construcción del yo porque modela directamente la cognición y la emoción.

Pedimos a nuestros autores [se refiere a los autores de los diversos capítulos del libro (los que escriben esto son los editores)] debatir sobre alguna variación remarcable observada a través de los distintos grupos culturales o contextos en sus revisiones de la investigación.

Subrayamos algunos de sus hallazgos: la naturaleza de las amistades en los niños, el significado del género, el valor del logro, etc…, son modelados por la cultura y el contexto. Por ejemplo, en muchos contextos en América, las altas capacidades son una ventaja en las edades tempranas, pero se convierte en una desventaja social durante la adolescencia. Pero hay algunos contextos en los que las altas capacidades son una ventaja prácticamente siempre y rara vez constituyen una desventaja a nivel social.

Del mismo modo, la competición y la comparación social no tienen el mismo impacto en contextos diferentes. Aunque algunos estudios sugieren que la competitividad puede conducir al rechazo social de algunos estudiantes con talento, para otros, no tiene ningún impacto. Incluso nuestras interpretaciones de los hallazgos de estos estudios están influenciadas por las lentes de la cultura y el contexto con que los vemos.

Por ejemplo, es fácil para muchos de nosotros apreciar que la alta capacidad académica puede ser socialmente estigmatizante para algunos adolescentes, pero las personas con una orientación colectivista podrían no ser capaces de imaginar un mundo en el que los logros elevados tengan un coste social. Necesitamos específicamente ir más allá de una concepción de la cultura definida por la raza y considerar otras características que definan los grupos culturales. Liem y Chua (capítulo 16) indicaron que la motivación cambia bajo los distintos contextos y condiciones, lo que implica que necesitamos estudiar la motivación a través de estas circunstancias.

Neihart (capítulo 13) explicó igualmente que, aunque hay suficiente consistencia en muchas de las variables psicosociales asociadas con el desarrollo del talento a través de las distintas culturas y contextos, también se observan algunas diferencias importantes en relación a la emoción y la cognición entre sociedades colectivistas o interdependientes. Los estados de baja excitación son más deseables entre los orientales, por ejemplo, mientras los estados de alta excitación son normalmente más deseables entre los americanos y los europeos occidentales (Tsai, 2007; Tsai et al., 2006).

También hay una creciente evidencia de que un diálogo interno negativo e incluso el pesimismo, podría jugar un papel adecuado en el bienestar de los asiáticos (Chang y Asakawa, 2003; Peters y Williams, 2006). En su debate sobre la planificación profesional y vital de los niños con alta capacidad, Burton (capítulo 20) indicó que las decisiones profesionales también están influenciadas por los factores culturales y del contexto que impactan fuertemente la toma de decisiones y, en consecuencia, ella defiende que es necesario hacer un esfuerzo consciente y deliberado por prestar atención a estas variables.

A modo de ejemplo, ella observó que, en muchas de las sociedades colectivistas o interdependientes, la toma de decisiones es un proceso grupal. La gente joven considera cuidadosamente las perspectivas, valores, sentimientos e intereses de los miembros de su familia de un modo más amplio a la hora de tomar las decisiones sobre sus planes de vida. En consecuencia, la orientación profesional, como muchas otras intervenciones, debe ser diferenciada teniendo en cuenta la cultura y el contexto.

El dominio se entiende cada vez más como un factor contextual que influencia las relaciones dinámicas entre otras variables en las que estamos interesados. Muchos autores recomendaron que las futuras investigaciones considerasen las altas capacidades como un dominio específico, en lugar de como uno global, y que, en consecuencia, analicen las variables específicas relativas a un dominio concreto, en lugar de un enfoque global.

Se necesitan estudios comparativos a través de las distintas culturas para ayudarnos a comprender estos elementos contextuales que interfieren o motivan el desarrollo del talento a través de los distintos dominios. Finalmente, Siegle y Langley (capítulo 21) mencionan las diferencias culturales y contextuales en términos del “yo” que modelan el pensamiento y los sentimientos. También defendieron una investigación que examine las condiciones que apoyan o interfieren con una mentalidad que inhibe o impulsa el logro.

La evidencia sigue apuntando a la falta de reto en el currículo como el principal factor de riesgo de las dificultades sociales y emocionales de los niños con alta capacidad. Un ajuste pobre entre las necesidades de desarrollo de los niños y el entorno de aprendizaje puede comprometer su funcionamiento social y emocional. Vemos que esta relación también se subraya en la literatura sobre el desarrollo del talento.

Muchos de los autores de los capítulos anteriores han destacado la importancia de esta relación de un modo u otro. Por ejemplo, Wiley (capítulo 1) indica que el bienestar es a menudo determinado por la resolución satisfactoria de tareas comunes de desarrollo. La falta de reto en el currículo puede comprometer estar resolución, creando problemas de ajuste. El ajuste adecuado facilita la resolución adecuada de tareas de desarrollo que son esenciales para el bienestar. Del mismo modo, Foley-Nicpon (capítulo 9) concluyó que el éxito académico de los estudiantes con doble excepcionalidad está ligado a su desarrollo emocional y social.

El éxito en las tareas de desarrollo necesarias para desarrollar un sentimiento de competencia, una perspectiva positiva, una mentalidad de crecimiento y mantener la motivación, es particularmente difícil para estos estudiantes.

Los docentes deberían mantener altas expectativas de logro y adoptar un enfoque basado en las fortalezas en su aprendizaje e instrucción. También se advierte a los maestros para que eviten que una experiencia negativa académica en sus primeros años de escolaridad erosione la confianza que necesitan para persistir.

Liem y Chua (capítulo 16), enfatizaron la importancia del ajuste, especialmente en relación a los objetivos, el ritmo de la instrucción y el valor de las tareas. Resaltaron la importancia de establecer expectativas altas pero flexibles y el valor de enfatizar el esfuerzo y los objetivos de aprendizaje, frente a los objetivos centrados en las metas.

Finalmente, Siegle y Langley (capítulo 21) comentan el riesgo potencial asociado a un trabajo académico demasiado fácil, indicando que el trabajo que no implica un esfuerzo, podría incentivar una mentalidad fija debido a que los niños no tienen la oportunidad de aprender la relación causal entre esfuerzo y rendimiento.

La importancia de un ajuste adecuado entre las necesidades de desarrollo de los niños y el entorno de aprendizaje no es nueva. Es uno de los mayores hallazgos informados en la revisión comprensiva de la primera edición de 2002.

Lo que podemos añadir, más de 10 años después, es nuestra creciente comprensión de los matices de este ajuste -la forma en que un ajuste adecuado entre las expectativas, el agrupamiento, las creencias, el ritmo y otros factores apoyan tanto los resultados académicos como los beneficios sociales y emocionales de los niños con alta capacidad. Los estudios en el futuro, deberán seguir explorando las variables que moderan y median en el desarrollo social y emocional de los niños con alta capacidad.

En la próxima entrada os ofreceré datos, procedentes de la misma obra, sobre la importancia de la cultura y el contexto

Hoy quiero presentar algunos puntos sobre lo que sí sabemos, o sobre lo que la investigación más solvente disponible apunta, sobre el particular.

El libro contiene una síntesis de los 21 capítulos que aportan un fuerte apoyo empírico para las siguientes conclusiones que deberían tenerse muy en cuenta, a mi juicio, para opinar con fundamento y a partir de evidencias, y no de las ocurrencias de turno a las que estamos tan habituados. Como siempre pondré énfasis en algunos puntos que quiero destacar (esto siempre es muy personal):

• Los estudiantes con alta capacidad son una población única y diferente en muchos sentidos importantes.

• Estos alumnos se enfrentan a desafíos únicos en su desarrollo emocional y social que, si bien no son exclusivos en ellos, sí se presentan con más prevalencia por razón de su capacidad, o por cómo la sociedad y sus compañeros los perciben.

• Muchos individuos altamente creativos logran ser a la vez prolíficos y estables.

• Los niños con alta capacidad no presentan más probabilidad de ser socialmente inadaptados.

• Los niños y niñas con alta capacidad presentan más similitudes que diferencias. No hay una división clara entre géneros.

• La investigación sobre el perfeccionismo ha trasladado su foco, desde los tipos de perfeccionismo, a los factores clave de los esfuerzos positivos y la preocupación evaluativa. Los esfuerzos positivos correlacionan con resultados positivos, mientras la preocupación evaluativa correlaciona con resultados negativos.

• El desarrollo asincrónico de los niños con alta capacidad puede presentar desafíos en sus relaciones sociales. Esto es especialmente cierto en el caso de los estudiantes con doble excepcionalidad y los altamente dotados, que suelen mostrar los niveles más altos de asincronía.

• El acoso, las burlas y el ciberacoso son un problema serio para todos los estudiantes, incluidos los estudiantes con alta capacidad.

• Las ratios de depresión son similares entre la población de altas capacidades y el resto.

• El bajo rendimiento puede corresponder con un amplio rango de factores intrapersonales, interpersonales y ambientales, incluida la depresión, la ansiedad, el perfeccionismo, la ira, la baja autoestima, las estrategias inadaptadas, la inmadurez social y los déficit de aprendizaje no identificados, la presión de los compañeros, las dinámicas familiares, el bajo nivel socio-económico, el modelo de enseñanza y un currículo poco estimulante.

• El currículo en los programas de formación que preparan a los orientadores y psicólogos educativos no aborda aspectos específicos relacionados con las altas capacidades.

• Negar oportunidades de reto y desafío a los estudiantes con doble excepcionalidad, puede tener un efecto negativo cíclico, pues afecta a su motivación y autoconcepto.

• Los estudiantes que sostienen una mentalidad de crecimiento tienen más probabilidades de aceptar retos y perseverar a pesar de las dificultades, que los estudiantes que mantienen una mentalidad fija. La intervención intensiva puede impulsar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes, al menos a corto plazo. Necesitamos más estudios para determinar cuánto de sostenibles son estos cambios.

• Los niveles más altos de logro son típicamente el resultado de factores no intelectuales, especialmente la perseverancia.

• Las variables psicosociales asociadas con el desarrollo del talento pueden ser enseñadas y reforzadas de forma sistemática. Esto incluye la mentalidad de crecimiento, las emociones positivas, las rutinas de descanso y las estrategias para mantener la ansiedad y la confianza en niveles óptimos, entre otras.

• Los niños manifiestan niveles óptimos de motivación por aprender cuando sus contextos educativos ponen el foco en el proceso de aprendizaje y las metas relativas al progreso, en lugar de en objetivos de rendimiento y logro. Cuando se enfatizan las metas de rendimiento, los comportamientos de logro positivo decrecen significativamente.

Pues el libro, a través de 21 capítulos y más de trescientas páginas da razón de lo que sabemos y, también, de lo que necesita más estudio e investigación.

Te animo a leerlo con detenimiento, al menos en aquellos capítulos que puedan tener más interés para tí. Allí descubrirás cómo se ha llegado a conocer lo que más arriba he señalado, los estudios que se han llevado a cabo y las lagunas que todavía existen.

Si quieres adquirirlo en formato electrónico este es el enlace.

Si prefieres leerlo en papel, está disponible en Amazon a partir de este enlace y en otras plataformas.

En la contraportada del libro se señala, entre otras cosas, lo siguiente [los énfasis al texto los he añadido ahora]:

«¿Qué sabemos sobre el desarrollo emocional y social de los niños con altas capacidades? Las familias y docentes expresan su preocupación por los aspectos emocionales y sociales de este alumnado al que, con frecuencia, se le atribuye una mayor vulnerabilidad que, en ocasiones, limita su acceso a una respuesta educativa de mayor reto. Este texto, editado por la NACG (National Association for Gifted Children, EE.UU), recoge las conclusiones de las investigaciones realizadas en los últimos tres lustros en diversos países, en aspectos como la motivación, el perfeccionismo, la mentalidad de crecimiento o el bajo rendimiento, entre otros muchos, para darnos las claves sobre cómo podemos modular el entorno educativo, la respuesta académica y el estilo de crianza para favorecer un desarrollo emocional y social positivo de los niños con alta capacidad. Los editores Neihart, Pfeiffer y Cross, concluyen que “el contexto y la cultura importan” y que ninguna medida será efectiva si el contenido académico no ofrece el nivel de reto adecuado para cada alumno. En este sentido, las conclusiones nos sirven para reflexionar ampliamente sobre nuestra práctica educativa, no sólo en relación con este alumnado, sino con el de todos. ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Qué deberíamos hacer mejor o de otro modo y por qué?»

El índice del libro es así de sugerente y su contenido todavía más.

En el prólogo a la edición española señalo, entre otras cosas, lo siguiente:

«Hemos avanzado mucho en el estudio de las personas con alta capacidad: sus características, su identificación e intervención educativa, entre otras. Los libros y publicaciones sobre estos extremos llenan librerías enteras, los handbooks tanto europeos como norteamericanos se cuentan por docenas. Sin embargo, no se ha investigado tanto sobre su desarrollo social y emocional, siendo así que se trata de un ámbito de extraordinaria relevancia para el desarrollo armónico de la persona y su bienestar general. Somos en un contexto, se podría decir, y somos seres sociales, por lo que el entorno tanto físico como psico-afectivo es esencial para nuestro desarrollo.

Esta obra es un auténtico compendio de investigación que responde a la pregunta que todos debemos hacernos siempre ante cualquier problema o tema educativo: sobre esto, ¿qué sabemos?, ¿qué nos dice la investigación?, ¿qué nos descubren los estudios realizados?, ¿qué podemos aplicar o que implicaciones tiene para la práctica educativa? Han pasado ya los tiempos en los que la capacidad se ligaba a la concepción preponderante de la inteligencia en ese momento, en los que ser o no ser de alta capacidad era algo dado y hecho para cada persona, sin que ésta pudiera hacer nada para remediarlo. Eran los tiempos en los que la cuestión era poseer o no el rasgo o atributo, “lo tienes o no lo tienes”.

Pronto se abrieron paso otras concepciones, más educativas a mi juicio, que ponían el énfasis en los dominios específicos en los que se podía sobresalir, aunque en otros la capacidad fuera modesta. Pero más importante aún, se han abierto paso definitivamente los modelos que contemplan la giftedness como un proceso de desarrollo. Ya no “se es”, se está en proceso de ser, como me gusta decir para señalar este sentido dinámico de la persona en su proceso madurativo, educativo. Las personas no “son” de alta capacidad, “tienen” alta capacidad. Es decir, que -parafraseando a Ortega- se nos ha dado una vida, pero no se nos ha dado hecha. Por ello, tener una capacidad destacada significa que mucho está por hacer.

La más importante de las implicaciones de estos estudios [los que se recogen y revisan a lo largo del libro] es, probablemente, la comprensión de que muchos de los desajustes emocionales y sociales que a veces observamos en este alumnado tienen su origen en la falta de reto y de un entorno educativo estimulante desde edades tempranas. Esta falta de reto limita el desarrollo de sus fortalezas internas y, en consecuencia, su capacidad para obtener logros, impactando nuevamente en su autoestima y desarrollo emocional.

El relato de estas conclusiones nos debería llevar a reflexionar sobre lo que significa mantener estructuras educativas que definen el nivel de reto que un alumno debe afrontar en función de su edad y no de su potencial. (…) Espero que suscite el mismo interés en los lectores potenciales que el que hemos puesto en su traducción y adaptación a nuestro contexto. Agradezco a Paulina Bánfalvi Kam la pulcritud y precisión de su trabajo de traducción, así como por sus sugerencias y aportaciones en la mejora del texto que ahora ponemos en manos del lector. Cualquier error ulterior lo atribuyo a mi revisión técnica. También [agradezco] a mi universidad que ha visto oportuno seguir mi recomendación de publicar esta obra. Y, desde luego, a mi amigo y colega Steven I. Pfeiffer, que me ha ayudado en diversos momentos del proceso.

Solo me queda animaros, no ya a leer, sino a estudiar con detenimiento y profundidad este trabajo que ahora pasa a formar parte de los «activos» del estudio y desarrollo de la alta capacidad y el talento en lengua española.

La obra está ya disponible en formato electrónico y lo estará en papel en los canales ordinarios de publicación en unas pocas fechas.