1. La IA como propulsor: personalización y profundización

Un alumno con altas capacidades (AACC), en el aula tradicional a menudo se siente como si tuviese que caminar con «pesas en los pies». La IA ofrece una solución definitiva al histórico «Problema de las 2 Sigma» de Bloom, permitiendo una hiper-personalización a gran escala que antes era inviable, tal como ya señalé en una entrada anterior. Esto debe catapultar:

• El aprendizaje al propio ritmo (cuántas veces hemos hablado del self-paced learning): los sistemas adaptativos, casi una quimera hace décadas, permiten que el estudiante navegue por conceptos complejos a su velocidad, eliminando el «techo» del currículo estándar. Es decir, «si pueden, déjalos volar y no los obligues a caminar». Los recursos están ahí, solo hay que utilizarlos con criterio y oportunidad.
• Zona de Desarrollo Próximo: la IA actúa como un generador de desafíos constantes, situando al alumno siempre en el nivel de reto óptimo para evitar el aburrimiento. Esto lo hemos llamado Optimal Match, concepto archiconocido que puedes revisar aquí.
• Profundización: permite explorar áreas específicas e intereses personales de forma autónoma, transformando el aprendizaje en una aventura significativa. ¿Recordáis aquello de convertir la escuela en una aventura diaria y no en una tortura? Este enlace es de 2014!

2. Los Riesgos: la «habitación china» y la deuda cognitiva

Sin embargo, debemos evitar que la IA se convierta en una «muleta» que provoque la atrofia del esfuerzo.

• La habitación china: siguiendo a Searle, corremos el riesgo de que el alumno parezca competente al manipular símbolos (procesar datos con IA) sin tener una comprensión semántica real. En esta entrada Sternberg se refiere a este asunto con toda claridad.
• La deuda cognitiva: externalizar procesos mentales de alto nivel debilita las conexiones neuronales. Escaneos cerebrales (EEG) muestran que los usuarios dependientes de la IA tienen una conectividad significativamente menor en áreas clave para la memoria y la creatividad. Ya hablamos de esto aquí.
• La amnesia inmediata: El 83% de los usuarios de IA no puede recordar el contenido de un ensayo apenas unos minutos después de haberlo generado, ya que el aprendizaje sin esfuerzo no deja huella en la memoria. Esto parece bastante obvio: si el ensayo lo ha generado otro, no hay modo de que lo recuerde uno… Esto tiene implicaciones para la evaluación de los productos de los alumnos.

3. El alumno como «director de orquesta» y el profesor como brújula

En este paradigma, el alumno debe ser el «director de orquesta»: utiliza la potencia de la máquina para gestionar datos, pero aporta su propio discernimiento, criterio y rigor para dar sentido al resultado.

Por su parte, el docente deja de ser el «sabio en el escenario» (the sage on the stage) para ser un mentor y brújula (the guide on the side). ¿Ya nos hemos olvidado de las virtualidades de las metodologías activas y del flipped classroom? Su función [la del profesor] es ser un «pensador en voz alta», modelando cómo dudar, verificar fuentes y gestionar la incertidumbre frente a la máquina.

4. La voz crítica de los alumnos con alta capacidad

Ya hablamos de esto hace unas semanas a propósito de un estudio de campo llevado a cabo recientemente. Puedes ver la entrada a partir de este enlace.

Es fascinante, y algo a tener muy en cuenta, el notar que los alumnos con AACC suelen ser los más críticos con la IA, cuestionándola no por ignorancia, sino por una alta exigencia de autenticidad y justicia.

• Dilución de la creatividad: temen que la IA homogenice su trabajo. Es icónica la anécdota de la alumna que rechazó un dibujo de IA de un delfín diciendo: «yo lo mismo pintaré; a diferencia de la IA, yo sé dónde va la aleta dorsal».
• Escepticismo técnico: definen a menudo la IA como «clunky» (torpe) o poco confiable para razonamientos divergentes y profundos.
• Frustración con las restricciones: se sienten penalizados cuando los centros, por miedo al mal uso de otros, bloquean herramientas digitales legítimas que ellos necesitan para organizar sus ideas ágilmente.

5. Guía de Uso: cuándo invitar (y cuándo no) a la IA al aprendizaje

6. La Transformación de la evaluación y las tareas

Para verificar que el aprendizaje es real y que la IA no ha tomado el mando, la evaluación debe modificarse y pasar de juzgar el producto a auditar el proceso. Hace tiempo que es más relevante preguntar no ¿qué sabes? sino ¿qué sabes hacer con lo que sabes? Veamos unos simples ejemplos:

• Auditoría cognitiva: en lugar de pedir al alumno un ensayo, entrégale uno generado por la IA que contenga un error sutil o una omisión profunda. La tarea del alumno es actuar como autoridad técnica: encontrar el fallo, explicar por qué ocurrió y proponer una solución superior basada en su propio rigor.
• Inteligencia de convocatoria inmediata: evaluar mediante debates en tiempo real, entrevistas o defensas orales donde el alumno no tenga apoyo externo. Si un alumno no puede defender su tesis cara a cara, su competencia es solo una «ilusión de saber». ¿No os recuerda esto a la defensa de una tesis doctoral o tesis de máster, por ejemplo?
• Tareas de reflexión «pre-pantalla»: pedir al alumno que genere sus propias ideas e hipótesis antes de interactuar con la IA, para que esta sea un compañero de debate y no un oráculo inicial.

En conclusión, la educación del talento en el siglo XXI no se define por cuánta información se posee, sino por la autonomía intelectual y la capacidad de ser pensadores críticos que auditan la tecnología. El conocimiento propio, forjado a través del estudio y el análisis, es el único vuelo que realmente nos pertenece.

Permitidme terminar con un pensamiento de gran filósofo Alejandro Llano pronunciado hace más de treinta años:

“Lo descriptivo cederá la primera posición a lo metodológico. Lo formativo tendrá mayor relevancia que lo informativo. El objetivo focal será una intensa y amplia preparación intelectual: aprender a pensar con rigor, hondura y creatividad” (Llano, A., 1994, discurso apertura de curso Universidad de Navarra).

¡Nada que añadir!

Como complemento de esta entrada adjunto esta imagen que he realizado con NotebookLM y que puede ser un buen resumen de lo expuesto en esta entrada y alguna anterior. Espero que os resulte de interés.

El sistema educativo no es un departamento administrativo más. Es la arquitectura invisible que sostiene el futuro de un país. De él depende su capital humano, su cohesión social, su capacidad científica, su fortaleza económica y, en último término, su calidad democrática. Por eso las leyes educativas no son meras normas técnicas. Son decisiones estructurales. Y su estabilidad es tan importante como su contenido.

No trato de decir que debemos instalarnos en el inmovilismo. Todo sistema debe evaluarse y mejorarse. Pero una cosa es ajustar y otra reconfigurar el marco cada pocos años. España ha vivido en las últimas décadas sucesivas reformas profundas del sistema educativo. No es solo una cuestión jurídica; es una señal de fragilidad institucional. O de otro tipo de intereses inconfesados. ¡Vaya usted a saber!

Los sistemas que muestran resultados sostenidos en el tiempo —Finlandia, Estonia, Canadá, Singapur— comparten algo esencial: estabilidad normativa, acuerdos básicos transversales y políticas educativas evaluadas a medio y largo plazo. La educación no se reinicia en cada legislatura.

Nosotros, en cambio, seguimos confundiendo, a mi modesto entender, reforma con ruptura. Es como si algunos entendieran el sistema educativo como un mecanismo de nacionalización de las conciencias.

Libertad y pluralismo: un principio estructural

Hay algo previo a cualquier ley que deberíamos aceptar: las personas y las familias no nacen del Estado. La función del Estado en educación es imprescindible —garantizar el derecho, promover la equidad, asegurar estándares—, pero no sustituir la pluralidad legítima de proyectos educativos por un modelo implícitamente uniforme, que lo único que refleja es un interés -ni siquiera disimulado- de intervenir ideológicamente el sistema.

El pluralismo educativo no es una concesión ideológica; es una condición de madurez democrática.

La legislación vigente ha redefinido equilibrios institucionales, reforzado determinadas instancias colegiadas y modificado aspectos de la planificación educativa. Son opciones legítimas del legislador. La cuestión relevante es otra: ¿amplían o reducen el espacio real de libertad y diversidad educativa? Porque una ley educativa debería ampliar horizontes, no estrecharlos.

Evaluación y cultura profesional: el riesgo de la ambigüedad

La eliminación, por ejemplo, de los estándares de aprendizaje evaluables y su sustitución por un modelo articulado en torno al perfil de salida, competencias clave, competencias específicas y criterios de evaluación supone un cambio profundo.

No es una cuestión terminológica. Es un cambio de paradigma.

Este enfoque puede fortalecer la coherencia curricular si se implementa con rigor técnico. Pero exige una cultura evaluativa sólida, liderazgo pedagógico y competencia profesional. De lo contrario, la flexibilidad se convierte en ambigüedad, y la ambigüedad en desigualdad.

Del mismo modo, el nuevo sistema de promoción y titulación, basado en decisiones colegiadas del equipo docente, traslada una enorme responsabilidad a los centros. Eso puede dignificar la profesión docente si se apoya en criterios claros y exigencia académica. Si no, puede erosionar la confianza en el sistema.

La autonomía sin responsabilidad es arbitrariedad. Y la flexibilidad sin criterio es desorientación.

Inclusión y equidad: precisión conceptual

La apuesta por una educación inclusiva es compartida por la mayoría de los sistemas avanzados. Pero inclusión no significa mera presencia física en un aula ordinaria. Significa respuesta adecuada, recursos suficientes, apoyos especializados y decisiones centradas en el alumno concreto.

Equidad no es uniformidad. Es personalización real.

Cuando los conceptos se utilizan sin precisión, el discurso se vuelve moralmente atractivo pero técnicamente vacío. Y la educación no puede sostenerse solo sobre intenciones.

Educación y valores: el límite del reduccionismo

La incorporación transversal de determinados enfoques en el currículo forma parte del desarrollo de valores constitucionales. Pero la educación debe ser siempre espacio de formación crítica y plural.

Cuando un enfoque pretende convertirse en explicación total de la persona, empobrece la complejidad humana y se convierte en totalitarismo. La educación necesita amplitud antropológica, no simplificaciones ideológicas.

Altas capacidades: el punto ciego del sistema

Me detengo antes de terminar en aquello que considero uno de los déficits estructurales más graves del sistema: la atención al alumnado con altas capacidades. ¡Seguro que a estas alturas a nadie le resulta nuevo que diga esto!

La legislación mantiene prácticamente inalterado el marco regulador existente desde hace años: identificación temprana, planes de actuación, programas de enriquecimiento y posibilidad de flexibilización de etapas. Sobre el papel, nada nuevo. En la práctica, tampoco.

La prevalencia internacionalmente aceptada de alumnado con alta capacidad varía entre el 10% y el 15%, según el criterio adoptado. Sin embargo, las tasas reales de identificación en España siguen muy por debajo de lo esperable. Esto no es un matiz estadístico. Es una disfunción estructural.

No existe un plan nacional sistemático de detección. No existe una cultura extendida de enriquecimiento curricular estructurado. La aceleración sigue siendo excepcional en lugar de normalizada. Y el desarrollo del talento depende demasiado de iniciativas aisladas. (Aunque esto no es general en todas las CCAA, como vimos hace poco en otra entrada).

Hablamos mucho de equidad, pero olvidamos que la equidad también consiste en no dejar sin desafío a quien puede avanzar más rápido y más lejos. Un sistema que iguala por abajo no es equitativo; es empobrecedor.

Los países que lideran la innovación científica y tecnológica no solo atienden a quienes presentan dificultades; cultivan deliberadamente el talento. Corea del Sur, Singapur, Israel o Estados Unidos, por mencionar algunos, han entendido que el desarrollo del talento no es elitismo, sino inversión estratégica. La excelencia no es un privilegio. Es una responsabilidad social.

Talento y futuro: la cuestión decisiva

El verdadero debate no es si esta o aquella ley gusta más a unos que a otros. El debate decisivo es otro: ¿estamos construyendo un sistema capaz de desarrollar el potencial máximo de cada alumno?

Porque el futuro no lo determinan los discursos. Lo determinan las capacidades que cultivamos hoy.

Si no identificamos el talento, lo perdemos. Si no lo estimulamos, lo adormecemos. Si no lo exigimos, lo debilitamos. Y cuando un país no cultiva su talento, termina dependiendo del talento ajeno.

La fuga de cerebros no empieza en el aeropuerto. Empieza en un aula de una escuela cualquiera donde alguien dejó de ser desafiado.

La educación no puede limitarse a garantizar mínimos. Su misión es permitir máximos. No basta con que nadie quede atrás; es necesario que nadie quede sin desarrollar. Porque al final, las leyes pasan. Las generaciones permanecen.
Y es que el talento que no se cultiva hoy es el futuro que se pierde mañana.

En esta conferencia que ofrecí a un nutrido grupo de profesores de la República Dominicana reflexiono sobre las razones por las que el modelo escolar tiene que cambiar, sobre la naturaleza del aprendizaje (más allá y antes del COVID), y sobre el papel de la tecnología y cómo nos puede ayudar a implantar una pedagogía diferencial que satisfaga dos objetivos centrales de la educación, a mi entender: a) que los alumnos desarrollen plenamente su potencial y b) que sean felices. Espero que os resulte de interés y cuando os digan que esto es una teoría imposible de llevar a la práctica, que estén atentos al estudio que estamos lanzando con Renzulli Learning (www.renzullilearning.com/es/). No solo es posible, es una realidad en miles de escuelas alrededor del mundo.

Ahora que el sistema educativo se ve tan amenazado por planteamientos peregrinos, profundamente ideologizados y casi diría que sectarios; cuando se quiere suprimir la educación diferenciada, de facto, para aquellos grupos de personas que la necesitan; mientras de habla simultáneamente de inclusión y diversidad, al tiempo que seguimos obstinados en perder de vista el desarrollo del potencial de los más capaces, o se pretende hurtar a los padres el derecho a decidir la educación que quieren para sus hijos, no sé a vosotros, pero a mí me hace falta retomar y repasar una y otra vez las ideas fundamentales de lo que debería ser un sistema educativo al servicio de las personas, no de las ideologías ni de las coyunturas oportunistas de unos o de otros.

Una sociedad sin libertad interior y exterior también, es una sociedad cautiva que solo conduce al infra desarrollo educativo y personal y, por ende, a un despliegue social mediocre. No, no corren buenos tiempos para la educación. Quiero modestamente ofrecer mis reflexiones sobre un asunto que nos tiene que importar a todos, y mucho, incluso a aquellos que se obstinan por entorpecerlo: el desarrollo personal y la construcción social a partir de un sistema educativo mejor.

En esta línea queremos seguir investigando para conocer factores de protección y vulnerabilidad de vuestros hijos para poder, en el futuro inmediato, realizar un programa de prevención/intervención especialmente dirigido a este grupo. Es un reto apasionante y para el que necesitamos vuestra ayuda.En este momento, muchas asociaciones relacionadas con las altas capacidades (en casi todas las partes del territorio nacional) se han sumado a esta iniciativa (y quizás ya la conozcas por ellos). No obstante, hemos querido abrir nuevas vías para llegar a cuanta más gente mejor. En estos momentos de confinamiento y preocupación quizá añadir a la vía de las asociaciones el alcance directo a cada uno merezca la pena.

Si tú que lo lees tienes un hijo con AACC, te rogamos que sigas leyendo y nos regales tanto tú como tu hijo o hija unos minutos de vuestro tiempo.

¿Cómo podéis colaborar en el estudio?

El estudio se divide en dos partes:

• Una batería de cuestionarios que va destinada a vuestros hijos con AACC (debe tener un diagnóstico, oficial o privado, de AACC).
• Otra batería adicional destinada directamente a vosotros como padres y madres. Esta parte de la batería debe rellenarse si también lo realizan los hijos (si no la realizan no tiene sentido).

La página web para que accedan los menores, siempre con la autorización de sus padres/tutores, es:

https://ciberaacc.net/index.php/CIBERAACC_ONLINE/

La página web para que los padres/tutores contesten unos cuestionarios de sumo interés es: 

https://es.surveymonkey.com/r/CIBERAACC_PADRES_ONLINE

¿Cuánto tiempo estará abierto el estudio?

En principio, el estudio estará disponible hasta el 30 de abril (inclusive). 

¿Cuál es el beneficio de participar?

Como ya hicimos en otras fases, queremos visualizar la realidad de los chicos y chicas con AACC y conocer distintas variables que están relacionadas con el acoso/ciberacoso que puedan padecer, de cara a la creación de un programa de prevención/intervención que lo evite y palíe y ayude a minorar los efectos perniciosos que muchas veces tiene en las personas.

Adicionalmente, los resultados se difundirán en un formato de “Informe Ejecutivo” de carácter general y divulgativo. Asimismo, se llevarán a cabo distintas publicaciones en revistas especializadas

¿Debo preocuparme por aspectos éticos o de protección de datos?

En absoluto, esta iniciativa de investigación ya cuenta con el refrendo del Comité ético de Investigación del Principiado de Asturias, donde ha sido evaluado el estudio consiguiendo el informe favorable (Ref. 41/17).

Es un proyecto del Programa Estatal de I+D+I Orientada a los retos de la Sociedad (Ref. RTI2018-094212-B-I00). Por último, todos los datos de carácter personal obtenidos en este estudio son confidenciales y se tratarán conforme a la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal 15/99, al RGPD de mayo de 2018 y el RD 1720/2007. En cualquier no se recogerán nunca ningún dato identificativo de ningún menor ni de sus familias.

Por último, aprovechamos para comentaros el marco del estudio, sobre el que hemos desarrollado la web del proyecto: www.ciberaacc.net donde pueden verse sus objetivos generales, los investigadores implicados, los resultados de investigación y un apartado de “Asociaciones Colaboradoras” (https://ciberaacc.net/index.php/colaboradores/).

Estamos a vuestra disposición para responder cualquier duda atender cualquier sugerencia de mejora o sencillamente conversar sobre aspectos que nos preocupan y puedan ayudarnos a mejorar la investigación.

Esperamos que muchos os animéis a participar. Vuestros hijos y todos los que vengan detrás os lo agradecerán.

8. Intervenciones integrales para estudiantes con discapacidad de aprendizaje (0,77)

La presencia de problemas de aprendizaje puede hacer que aprender a leer, escribir y avanzar en matemáticas sea especialmente desafiante. Hattie admite que «sería posible tener un libro completo sobre los efectos de diversas intervenciones para estudiantes con discapacidades de aprendizaje» (Hattie 2009, 217) y se refiere a un metaestudio de Swanson, Hoskyn y Lee (1999). Para mejorar el rendimiento, los maestros deben proporcionar a los estudiantes herramientas y estrategias para organizarse, así como material nuevo; técnicas para usar mientras lee, escribe y estudia matemáticas; y pasos sistemáticos a seguir cuando se trabaja en una tarea de aprendizaje o se reflexiona sobre su propio aprendizaje. Hattie también analiza estudios que encontraron que “todos los niños se beneficiaron de la capacitación estratégica; tanto con o sin discapacidad intelectual «.

Ejemplos de intervenciones efectivas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: Una estrategia discutida en un documento de Neil Sturomski: «Enseñar a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje a usar estrategias de aprendizaje» (PDF) se llama «DEFENDS». Este enfoque estratégico ayuda a los estudiantes de secundaria a escribir una composición en la que deben tomar una posición y defenderla (Ellis, 1994). Cada letra representa un paso estratégico :
[Decide] Decide sobre la audiencia, los objetivos y la posición.
[Estimate] Estima las ideas principales y detalles
[Figure] Establece el mejor orden de ideas principales y detalles
[Expresa] Express tu posición en el comienzo
[Note] Anota cada idea principal y puntos de apoyo
[Drive] Dirige al origen el mensaje en la última oración
[Search] Busca errores y corrige.

Puedes encontrar más información en un documento de H. Lee Swanson y Donald Deshler (2003). Instructing Adolescents with Learning Disabilities: Converting a Meta-Analysis to Practice  (PDF). [Solo está disponible en abierto el resumen].

9. Claridad del maestro (0,75)

Hattie define la claridad del maestro citando el trabajo (inédito) de Fendick (1990) como «organización, explicación, ejemplos y práctica guiada, y evaluación del aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que la claridad del habla era un requisito previo de la claridad del maestro» (Hattie 2009, 126 ). Uno de los puntos principales de los libros de Hattie sobre el aprendizaje visible es la importancia de comunicar claramente las intenciones de las lecciones y los criterios de éxito. Las intenciones claras de aprendizaje describen las habilidades, el conocimiento, las actitudes y los valores que el alumno necesita aprender. Los maestros necesitan conocer las metas y los criterios de éxito de sus lecciones, saber lo bien que están progresando todos los estudiantes en su clase y saber a dónde ir después.

Ejemplos de claridad del maestro, objetivos de aprendizaje y criterios de éxito: Este breve video proporciona un gran ejemplo para una lección destinada a permitir que los estudiantes escriban un buen «Libro de procedimientos». El maestro explica cómo desarrollar y establecer objetivos de aprendizaje claros y criterios de éxito antes de que los estudiantes realmente comiencen la actividad de escritura. [Quizá te interese profundizar en la formulación de objetivos de aprendizaje. Te recomiendo esta entrada].

10. Feedback (0,70)

Según Hattie y Timperley (2007), la retroalimentación es una de las influencias más poderosas en el aprendizaje y el logro, pero este impacto puede ser positivo o negativo. Desarrollaron un modelo de retroalimentación efectiva que identifica las propiedades y circunstancias particulares que lo hacen funcionar. La retroalimentación sobre el nivel de la tarea, proceso y autorregulación es mucho más efectiva que en el nivel de autoevaluación (por ejemplo, elogios que no contienen información de aprendizaje). La retroalimentación descriptiva está estrechamente relacionada con la provisión de evaluación formativa (ver arriba). En una entrevista, Hattie enfatizó que la retroalimentación más poderosa es la que da el alumno al maestro. Esta retroalimentación permite a los maestros ver el aprendizaje a través de los ojos de sus alumnos. Hace que el aprendizaje sea visible y facilita la planificación de los próximos pasos. La retroalimentación que los estudiantes reciben de sus maestros también es vital. Permite a los estudiantes avanzar hacia metas y objetivos de aprendizaje desafiantes.

Ejemplos: En relación con la noción de «retroalimentar, retroalimentar y retroalimentar», los maestros deben responder tres preguntas: «¿A dónde voy?, ¿Cómo voy?, ¿A dónde ir ahora? ”. Pregunta constantemente a los estudiantes para maximizar la retroalimentación del alumno al maestro. Crea un clima de aula donde el error sea bienvenido. En este breve video, John Hattie habla sobre lo que significa la retroalimentación y cómo hacer que esta funcione de manera efectiva para aprender en el aula. [Te puede interesar ver algunas entradas del blog sobre esto. Puedes acceder desde aquí].

Bien, pues igual que cuando uno va al médico… yo prefiero que me curen a partir de la evidencia de la bondad del tratamiento y no solo de las opiniones que pueda tener el galeno en cuestión. ¿Y tú? Pues en educación más todavía.

5. Proporcionar evaluación formativa (0.90)

Según Hattie (2012) y Black & Wiliam (2001), la evaluación formativa se refiere a cualquier actividad utilizada como una evaluación del progreso del aprendizaje antes o durante el proceso mismo de aprendizaje. En contraste con la evaluación formativa, la evaluación sumativa evalúa lo que los estudiantes saben o han aprendido al final de la enseñanza, después de todo. Este video puede servir para obtener más información sobre la diferencia entre los métodos de evaluación formativa y sumativa. En este otro video, puedes aprender de los maestros que describen su experiencia con la evaluación formativa. [Sobre este particular te recomiendo esta otra entrada del blog con mucho material sobre y para la evaluación formativa].

Ejemplo de evaluación formativa. Dedica la misma cantidad de tiempo, o incluso más, a la evaluación formativa que a la evaluación sumativa. Da retroalimentación descriptiva a los estudiantes: ¿Cuál es el objetivo? ¿Dónde estás en relación con eso? ¿Qué puedes hacer para cerrar la brecha? [Te recomiendo mis entradas sobre el feedback a las que puedes acceder desde aquí ]

Hattie cita dos metaestudios que justifican lo anterior:

• Fuchs & Fuchs (1986): Effects of systematic formative evaluation (Abstract)
• Burns & Symington (2002): A Meta-analysis of Prereferral Intervention Teams: Student and Systemic Outcomes (Abstract).

6. Micro-enseñanza (0,88)

La microenseñanza es [un procedimiento generalmente basado en] una grabación de video de una lección, con un resumen. La lección se revisa para mejorar la experiencia de enseñanza y aprendizaje. En Visible Learning, Hattie describe la micro-enseñanza como una práctica (a menudo en entornos de laboratorio) que «típicamente involucra a los estudiantes-maestros dirigiendo (mini-) lecciones a un pequeño grupo de estudiantes y luego participando en una discusión posterior sobre las mismas» ( Hattie 2009, 112). Se pueden encontrar muchos videos de microteaching en Youtube para tener una idea de este método (ejemplo). Los aspectos técnicos son menos importantes que el análisis posterior, que permite a los maestros obtener una visión microscópica de su propia enseñanza. Bajo la guía de un supervisor, primero se le pide al alumno-maestro que presente una retroalimentación de su mini lección, luego el equipo brinda retroalimentación para proporcionar un refuerzo positivo y una crítica constructiva.

Ejemplos de micro-enseñanza: desde su invención en la década de 1960 en la Universidad de Stanford por el Dr. Dwight Allen, el microteaching se ha convertido en un procedimiento establecido de capacitación docente en muchas universidades y distritos escolares. Puede encontrar más información sobre micro-enseñanza aquí. [Ya a mediados de los años 70 del siglo pasado se utilizaba el CCTV en el ICE de la Universidad de Navarra para estos propósitos. Ver p. e. «Técnicas de trabajo en la universidad» o «El perfeccionamiento de los profesores» de Gonzálo Vázquez, Pamplona: EUNSA].

Hattie cita, sobre este tema, cuatro metanálisis:

• Butcher (1981) An experimental investigation of the effectiveness of a value claim strategy unit for use in teacher education (Unpublished M.A. Macquarie University Sydney)
• Yeany/Padilla (1986): Training science teachers to utilize better teaching strategies (Abstract)
• Bennett (1987): The effectiveness of staff development training practices (Unpublished Ph.D. University of Oregon)
• Metcalf, K. K. (1995). Laboratory experiences in teacher education (Abstract)

7. Discusión en el aula (0,82)

La discusión en el aula es un método de enseñanza que involucra a toda la clase en una discusión. El maestro deja de dar conferencias y los estudiantes se reúnen como clase para discutir un tema importante. La discusión en el aula permite a los estudiantes mejorar las habilidades de comunicación al expresar sus opiniones y pensamientos. Los maestros también se benefician de la discusión en el aula, ya que les permite ver si los estudiantes han aprendido los conceptos que se les están enseñando. Además, una discusión en el aula crea un ambiente donde todos aprenden unos de otros. En este video de Heather Joseph-Witham puedes ver cómo dirigir una discusión en el aula de manera efectiva. [También es aplicable aquí el trabajo de Vázquez sobre técnicas de trabajo en la universidad, citado anteriormente].

Ejemplos para una discusión efectiva en el aula: Crea una serie de preguntas para que los alumnos piensen. Asigna suficiente tiempo en la lección para una discusión elaborada. Asegúrate de que los estudiantes puedan expresar libremente su opinión sin que se rían de ellos o sean ridiculizados. Puedes encontrar consejos útiles sobre planificación, moderación y reflexión sobre la discusión en el aula en este documento de William E. Cashin (PDF).

En la próxima entrada trataremos otros tres efectos importantes.

¿Cuántas veces nos preguntamos esto en el campo educativo? ¿Cuántos profesores verifican si lo que hacen surte el efecto deseado, al menos mínimamente?

John Hattie es un investigador neozelandés que lleva años recopilando y analizando investigación educativa y resumiendo, a través de la técnica del metaanálisis, la magnitud del efecto que intervenciones, estrategias, metodologías y otras muchas variables tienen en el rendimiento escolar.

Ya me he referido a este tema con anterioridad. Desde este enlace puedes acceder a algunas de las entradas sobre el particular.

La lista de factores relacionados con el rendimiento académico, actualizada a 2018 puede accederse desde este enlace.

En esta entrada y las siguientes voy a referirme a diez de los factores que mayor relación tienen con el aprendizaje de acuerdo a su magnitud del efecto. (para repasar este concepto pincha aquí). Haré una traducción adaptada del glosario del propio Hattie en su página de visible learning. Vemos las cinco primeras en esta entrada. Entre paréntesis la magnitud del efecto de cada una de ellas según la actualización de 2018

1. Calificaciones autoinformadas por los estudiantes (1,33)

Las calificaciones autoinformadas aparecen en la parte superior de todas las influencias. Los niños son los más precisos cuando predicen cómo se desempeñarán. En un video, Hattie explica que si pudiera escribir su libro Visible Learning for Teachers nuevamente, cambiaría el nombre de esta estrategia de aprendizaje a «Expectativas del estudiante» para expresar más claramente que esta estrategia implica que el maestro descubra cuáles son las expectativas del estudiante y empuje al alumno a superar estas expectativas. Una vez que un estudiante ha obtenido un rendimiento a un nivel que está más allá de sus propias expectativas, gana confianza en su capacidad de aprendizaje.

Ejemplo de calificaciones autoinformadas: antes de un examen, pide a tu clase que escriba qué nota espera lograr el estudiante. Usa esta información para involucrar al estudiante para que intente rendir aún mejor.

Se citan en apoyo de estas afirmaciones cinco metaanálisis:

• Mabe/West (1982): Validity of self-evaluation of ability (Abstract)
• Fachikov/Boud (1989): Student Self-Assessment in Higher Education (Abstract)
• Ross (1998): Self-assessment in second language testing (Abstract)
• Falchikov/Goldfinch (2000): Student Peer Assessment in Higher Education (Abstract)
• Kuncel/Crede/Thomas (2005); The Validity of Self-Reported Grade Point Averages, Class Ranks, and Test Scores (Abstract)

2. Programas piagetianos (1,28)

Los programas piagetianos son métodos de enseñanza basados ​​en la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget y su concepto de las etapas de aprendizaje de los niños. El metaestudio de Jordan y Brownlee (1981) que cita Hattie encontró que en la edad de la escuela primaria existe una estrecha correlación entre el rendimiento en las pruebas piagetianas del nivel de pensamiento y las pruebas de rendimiento en matemáticas y lectura.

Las etapas piagetianas incluyen:

• Etapa sensoriomotora (recién nacido – 2 años): los bebés aprenden según los sentidos básicos, incluidos ver, oír y tocar, y construyen una comprensión del mundo mediante la coordinación de esas experiencias con acciones físicas y motoras.
• Etapa preoperativa (2 a 7 años): los niños son capaces de comprender conceptos y símbolos básicos, pero aún no entienden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información.
• Etapa operativa concreta (7-12 años): los niños en estas edades comienzan a resolver problemas de una manera más lógica, pero aún no se ha desarrollado un pensamiento abstracto e hipotético.
• Etapa operativa formal (12 años en adelante): los niños y adolescentes desarrollan un pensamiento abstracto y pueden realizar razonamientos hipotéticos y deductivos.

Mira este video para descubrir y ver cómo los niños de diferentes edades piensan de manera diferente.

Ejemplo para los programas piagetianos: concéntrate en los procesos de pensamiento en lugar de los resultados y no impongas el proceso de pensamiento adulto a los niños.

Hattie cita en apoyo de esto el metaanálisis de Jordan: Jordan and Brownlee (1981) Meta-Analysis of the Relationship between Piagetian and School Achievement Tests.

3. Respuesta a la intervención (1,29)

La respuesta a la intervención (RTI) es un enfoque educativo que proporciona asistencia temprana y sistemática a los niños que tienen dificultades en una o muchas áreas de su aprendizaje. RTI busca prevenir el fracaso académico a través de la intervención temprana y la medición frecuente del progreso. Mira este video para obtener más información sobre la Respuesta a la intervención.

Ejemplos y más información sobre la Respuesta a la intervención: www.interventioncentral.org

4. Credibilidad del maestro (0,90)

Según Hattie, la credibilidad de los maestros es vital para el aprendizaje, y los estudiantes son muy perceptivos al saber qué maestros pueden marcar la diferencia. Hay cuatro factores clave de credibilidad: confianza, competencia, dinamismo e inmediatez. Hattie lo expresa así: «Si un maestro no es percibido como creíble, los estudiantes simplemente se apagan».

Ejemplos de credibilidad del maestro: Gana confianza mostrando confianza hacia los alumnos. Aparecer altamente organizado en la presentación del tema. Desarrollar al hablar un estilo poderoso que use pocas dudas verbales como «OK» o «ya sabe» [«vale»; «bueno»; «osea»]. Reduzca la distancia entre maestros y alumnos moviéndose o alejándose de las barreras (por ejemplo, escritorio, podios). Fuente: cie.asu.edu

Pues lo dejamos aquí. Unos pocos puntos para reflexionar. Seguiremos en la próxima entrada.

Por cierto, te recomiendo que leas esta entrada dedicada al papel de los directores. Quizá se la puedas recomendar al tuyo.

Diferencias entre un enfoque del aprendizaje centrado en el profesor y otro centrado en el alumno

Fuente: The National Capitol Language Resource Center (a project of the George Washington University)

Pasar de una clase tradicional centrada en el maestro a una clase centrada en el estudiante puede ser desalentador. Pero, cuando empoderamos a nuestros estudiantes, se desata su potencial. La escuela y el aprendizaje ya no son algo que se les hace a los estudiantes; está hecho con ellos.

La experiencia común de muchos profesores es que cuando confiamos en los alumnos y les damos capacidad de elegir y de hacer, siempre nos sorprenden

Brindar a los estudiantes la oportunidad de elegir siempre ha sido la piedra angular de la instrucción diferenciada. Y es que no acabamos de creer en ellos y no acabamos de aceptar que sus capacidades, motivaciones, ilusiones y proyectos son diversos. No podemos convertir la escuela, como muchas veces se ha señalado, en una máquina de producción en serie. Por muchas razones, pero una basta: las personas no somos cosas.

No en vano decía Eisner, como cito con frecuencia, que la escuela está para promover las diferencias, no la igualdad. Eso sí, elevando la media, pero incrementando la varianza.

Daniel Pink, autor de A Whole New Mind and Drive, nos recuerda que primero debemos conocer a nuestros alumnos y luego debemos ayudar a nuestros alumnos a conocerse a sí mismos.

¿Qué sucede si incluimos los perfiles de los alumnos en los cuadernos, haciendo que ellos mismos, cuando sea oportuno, establezcan objetivos y reflexionen sobre la mejor manera de aprender?

Cuando digo que cada escuela tiene que evaluar todas las dimensiones pertinentes para organizar el aprendizaje quiero señalar esto mismo. Pensando en CADA alumno: ¿qué sabe ya? ¿qué le queda por aprender? (evaluación curricular basada en el dominio; o enseñanza basada en competencias); ¿qué potencial tienen para este o aquel aprendizaje? (evaluación aptitudinal); ¿cuáles son sus motivaciones, intereses, fortalezas del corazón, en terminología de Pfeiffer? (evaluación de las llamadas soft skills).

Existen herramientas, en muchos casos online, para poder llevar a cabo estas tareas. Lo que hace falta, como dicen los jóvenes de manera gráfica, es cambiar el chip.

Dar voz y capacidad de decisión a los alumnos, significa que estamos ayudándoles  a aprender, a abogar por ellos mismos, a tomar decisiones, a practicar y desarrollar una comprensión de sí mismos como aprendices. Puedes preguntarte: ¿Qué estoy haciendo actualmente para que mis estudiantes puedan hacer por sí mismos algo?

Nuestra naturaleza es correr al rescate, resolver problemas y componer, conducir y orquestar cada minuto del aprendizaje… porque no confiamos en ellos. ¿Dónde puedes dar un paso atrás y dejar que tus alumnos den un paso al frente? Busca maneras de proporcionar oportunidades para que los niños tomen decisiones sobre lo que sucede en el aula y en su aprendizaje.

El espacio flexible en las aulas es un componente importante del aprendizaje personalizado. Un mobiliario modular que pueda disponerse de diversos modos según en trabajo a realizar, la posibilidad de cambiar de lugar, son importantes para nuestros estudiante, lo mismo que lo son para nosotros mismos. Deberíamos tener esto en cuenta.

Cuando los maestros ayudan a los estudiantes a tomar decisiones útiles sobre dónde y cómo trabajar, el protagonismo de estos sobre su aprendizaje crece.

Lo dejamos aquí. Espero que estas pocas ideas os ayuden a seguir reflexionando sobre este asunto, razón de ser última de nuestros esfuerzos: el desarrollo y la felicidad de nuestros estudiantes.