A lo largo de su obra, Pfeiffer ha defendido de manera consistente un enfoque integrador del talento, apoyado en la evidencia empírica y en una amplia experiencia clínica e investigadora. Desde esta perspectiva, el desarrollo del talento no puede entenderse únicamente en términos de capacidad intelectual, rendimiento académico o lo que el propio autor denomina fortalezas de la cabeza, sino que exige atender de forma sistemática a las dimensiones socioemocionales, relacionales y de carácter —las fortalezas del corazón— que condicionan de manera decisiva las trayectorias de desarrollo, bienestar y logro a largo plazo.

Esta cuestión adquiere una especial relevancia en el ámbito de las altas capacidades, donde son frecuentes los perfiles de desarrollo asincrónico, las dificultades en la adaptación social y emocional y, en no pocos casos, respuestas educativas insuficientes o excesivamente centradas en el rendimiento. El texto que ofrezco a continuación invita a una reflexión fundamentada sobre la necesidad de promover enfoques educativos que atiendan al alumno en su totalidad, integrando el desarrollo cognitivo y el desarrollo socioemocional como dimensiones inseparables de una educación de calidad.

Confío en que este artículo resulte de interés y utilidad para docentes, orientadores, investigadores y familias comprometidas con una comprensión profunda y no reduccionista del desarrollo del talento.

Promover la inteligencia social

(Surfeando las olas de Nazaré, Portugal)

Steven I. Pfeiffer

Con frecuencia se me invita a comentar los desarrollos recientes o los nuevos enfoques en el ámbito de las altas capacidades, desde que introduje por primera vez mi modelo tripartito de la dotación académica hace ya más de doce años (Pfeiffer, 2013, 2015). A lo largo de mi carrera he observado con gran interés la progresiva maduración de los campos de la educación de alumnos con alta capacidad, la pericia, la evaluación de la inteligencia y el desarrollo del talento.

En primer lugar, hoy existe un amplio consenso entre los especialistas en que los niños con altas capacidades aprenden a un ritmo más rápido y con mayor profundidad y complejidad que sus compañeros considerados “neurotípicos”. Pude constatarlo de primera mano durante mi etapa como director del programa de verano para alumnos con alta capacidad de la Universidad de Duke. Los estudiantes con altas capacidades, especialmente cuando el contenido despierta su interés, pueden llegar literalmente a asimilar grandes cantidades de material académico complejo a una velocidad asombrosa.

La segunda idea clave es que el talento de un niño o niña puede manifestarse en un único dominio específico —como las matemáticas, la música, la escritura creativa, la danza, el teatro o incluso el deporte— o bien en múltiples dominios. No existe una regla general aplicable a todos los casos. Algunos estudiantes altamente capaces y creativos muestran una precocidad notable en un ámbito muy delimitado, mientras que otros poseen múltiples talentos que sorprenden a compañeros, docentes y familias.

Una tercera observación es que, por muy precoz o avanzado que sea el talento de un niño, su desarrollo y cultivo resultan casi siempre necesarios para que pueda alcanzar su máximo potencial. El conocido principio de que “no hay atajos” encaja bien con esta idea. Incluso los niños muy capaces —por ejemplo, aquellos que obtienen puntuaciones en el extremo superior de las pruebas de inteligencia— necesitan esforzarse de manera sostenida para alcanzar los niveles más altos de sus dones innatos. Pensemos en figuras emblemáticas del deporte como Michael Jordan, Kobe Bryant, Michael Phelps o Tiger Woods, considerados entre los mejores atletas de sus respectivas disciplinas. Estos deportistas de élite entrenaron con una intensidad excepcional para perfeccionar y afinar un conjunto de habilidades extraordinarias.

La cuarta observación es la siguiente: no solo los seres humanos presentamos una enorme diversidad de talentos y capacidades —limitada únicamente por aquello que la sociedad considera relevante o digno de reconocimiento—, sino que el grado de talento varía enormemente entre dominios (Pfeiffer, 2024b). Esta idea me recuerda un viaje reciente que realicé junto a mi esposa al pintoresco puerto de Nazaré, en Portugal, famoso por sus impresionantes olas gigantes para el surf. Solo un reducido grupo de surfistas expertos se atreve a desafiar estas olas colosales, que superan los 25 metros de altura. Cada día, cientos de visitantes acuden a observar la destreza y el valor necesarios para que unos pocos surfistas excepcionalmente dotados consigan dominar con éxito estas olas.

En el ámbito de las altas capacidades, muchos profesionales tienden a considerar como criterio mínimo una puntuación situada dos desviaciones típicas por encima de la media —es decir, aproximadamente el 2–5 % superior de la población escolar—. No existe una ciencia exacta que permita fijar con precisión el umbral que separa a los alumnos con altas capacidades de los que no lo son. No obstante, incluso dentro de ese selecto grupo del 2–5 % superior, se observa una gran variabilidad en los niveles de capacidad. Para ilustrar esta idea recurro nuevamente al mundo del surf. Muy pocos surfistas, a nivel mundial, son capaces de deslizarse con soltura y seguridad sobre olas de más de tres o cuatro metros. El grupo de surfistas que logra surfear olas superiores a tres metros podría considerarse, sin duda, un grupo de surfistas con talento excepcional. Sin embargo, existe un subgrupo aún más selecto de surfistas de élite capaces de dominar olas de entre cinco y diez metros de altura. Finalmente, solo un puñado de surfistas profesionales de talla mundial se atreve a enfrentarse a las gigantescas olas de Nazaré.

En todos los ámbitos humanos existe un amplio rango de capacidades, incluso entre los individuos más competentes. Solo unos pocos alcanzan los niveles más altos de distinción o eminencia en cualquier campo, ya sea el deporte, la ciencia, la empresa, la educación o las profesiones liberales, incluida la psicología clínica.

La quinta observación, difícilmente cuestionable, es que un número considerable de niños y jóvenes con altas capacidades —aunque carecemos de datos precisos para establecer cifras exactas— experimenta una elevada sensibilidad emocional y una intensa reactividad afectiva, junto con un desarrollo asincrónico, dificultades en las relaciones con iguales y un conflicto interno derivado de sentirse diferentes y de tener intereses distintos a los de sus compañeros. Todo ello contribuye a una condición incómoda de “caso atípico”. Asimismo, muchos estudiantes con alta capacidad se sienten aburridos en aulas que no están adecuadamente preparadas para responder a sus necesidades intelectuales y académicas.

Mi motivación para escribir un libro dirigido a la crianza de niños con altas capacidades resilientes y exitosos (Pfeiffer, 2024b) surgió del hecho de que un número significativo de estudiantes muy brillantes presenta comportamientos socioemocionales peculiares, habilidades sociales deficitarias y un bajo nivel de inteligencia emocional. En mi experiencia profesional internacional, he constatado que con demasiada frecuencia las familias centran su atención exclusivamente en las fortalezas cognitivas, descuidando las fortalezas socioemocionales de sus hijos (Pfeiffer, 2024a, 2024b, 2024c). Entre estas se incluyen la perseverancia, la tolerancia a la frustración, la amabilidad, la humildad, el juicio social adecuado y la empatía (Pfeiffer, 2017; Shaughnessy, 2023, 2024; Zeidner y Matthews, 2017).

En Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), subrayo la importancia de que las familias adopten estrategias concretas para promover estas fortalezas socioemocionales. Asimismo, en un número monográfico reciente de Gifted Education International (2024a), diversos especialistas abordan enfoques basados en la evidencia para fomentar la resiliencia, las emociones positivas, la implicación, el optimismo, la gratitud, la honestidad, el trabajo en equipo y la responsabilidad social en estudiantes con altas capacidades (Pfeiffer, 2024c). En conjunto, estos trabajos defienden un enfoque de educación integral, centrado en el desarrollo del alumno en su totalidad.

Existe actualmente una literatura científica sólida y en expansión que ofrece intervenciones prácticas, de bajo coste y fácilmente integrables en el currículo, con efectos positivos a largo plazo tanto en el desarrollo socioemocional como en los resultados académicos de los estudiantes con altas capacidades. Promover estas dimensiones constituye una línea de trabajo especialmente prometedora para educadores y responsables de las políticas educativas.

Agradezco al lector su atención y confío en que las ideas y recursos aquí expuestos resulten útiles en los ámbitos de la educación, la psicología y la toma de decisiones educativas y sociales.

Referencias

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. Nueva York: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Hoboken, NJ: Wiley.
Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33(2), 95–101.
Pfeiffer, S. I. (2024a). Optimizing mental health and well-being: Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13(2), 1–5.
Pfeiffer, S. I. (2024b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. Nueva York: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2024c). Parenting from the heart: Special issue of Gifted Education International.
Shaughnessy, M. F. (2023). An interview with Steven I. Pfeiffer: Parenting from the heart. Journal of Gifted Education and Creativity, 10(1), 73–79.
Shaughnessy, M. F. (2024). An interview with Steven I. Pfeiffer: Dealing with what we know and what we don’t know about gifted kids. Journal of Gifted Education and Creativity, 11(4), 161–167.
Zeidner, M., & Matthews, G. (2017). Emotional intelligence in gifted students. Gifted Education International, 33(2), 163–182.

Como veréis se habla, entre otras cosas, de las Gifted Rating Scales que validamos en España recientemente. Puede verse el trabajo realizado, principalmente, en estos artículos:

Tourón, M., Navarro-Asencio, E., & Tourón , J. (2023). Validez de Constructo de la Escala de Detección de alumnos con Altas Capacidades para Padres, Parent Gifted Rating Scales (GRS 2), en España. Revista de Educación, 1 (402), 53–80. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-402-595

Tourón, M.; Tourón, J.; Navarro-Asencio, E. (2023). Validación española de la Escala de Detección de altas capacidades, Gifted Rating Scales 2 (GRS 2-S) School Form, para profesores. [Spanish Validation of the Gifted Rating Scales (GRS 2-S) School Form]. Estudios sobre Educación, 46, 33-55. https://doi.org/10.15581/004.46.002

Tourón, M., Tourón, J., & Navarro-Asencio, E. (2023). Validez de Constructo de la Escala de Detección de Alumnado con Altas Capacidades para Profesores de Educación Infantil, Gifted Rating Scales (GRS 2-P), en una muestra española. [Construct Validity of the Gifted Rating Scales (GRS 2-P) Preschool/Kindergarten Teachers Form in a Spanish sample]. RELIEVE – Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. 29(2), art. 5. http://doi.org/10.30827/relieve.v29i2.27787.

Son trabajos bastante técnicos con una carga metodológica importante. No obstante, un vistazo a los mismos puede dar una idea de lo que está detrás de la elaboración y validación de instrumentos que ayuden en una práctica educativa bien fundamentada.

Vamos ya con la entrevista. Algunos de los énfasis del texto son míos y los he añadido para mayor claridad o para destacar aspectos que me parecen particularmente relevantes.

Recientemente dirigió Ud. un seminario web patrocinado por MHS para compartir más sobre las Gifted Rating Scales Second Edition (GRS 2) e introducir su “Modelo Tripartito”. ¿Cuáles son algunos de los desarrollos o hallazgos recientes en el campo de las altas capacidades desde que introdujo este modelo?

He observado con gran interés, e incluso fascinación, la maduración de los campos de la educación de los más capaces, la pericia, la evaluación de la inteligencia y el desarrollo del talento a lo largo de mi carrera. Más recientemente, desde que introduje el Modelo Tripartito hace unos 12 años, hemos aprendido algunas cosas importantes sobre los estudiantes con altas capacidades:

1. Hoy existe consenso en que los niños con alta capacidad aprenden más rápido, con mayor profundidad y complejidad que sus compañeros neurotípicos. Lo observé de primera mano durante mi etapa como director ejecutivo del Duke TIP summer program. Estos estudiantes, cuando el tema les interesa, pueden literalmente devorar grandes cantidades de material académico complejo a una velocidad casi sobrecogedora.

2. El talento puede manifestarse en un único dominio (Matemáticas, Música, Escritura Creativa, Danza, Teatro, Deportes) o en múltiples. No existe una única regla. Algunos muestran precocidad en un área concreta, mientras que otros poseen múltiples talentos que sorprenden a pares, docentes y familias.

3. El talento necesita ser cultivado. No basta con tener un alto potencial, incluso los más dotados necesitan trabajar duro y recibir apoyo para alcanzar la excelencia. El ejemplo de Michael Jordan o Kobe Bryant ilustra cómo incluso el talento excepcional requiere entrenamiento intensivo.

4. Existe una gran variabilidad en los grados de capacidad dentro del propio grupo de los más capaces. La metáfora del surf en Nazaré (Portugal) lo ilustra: muchos pueden surfear olas medianas, pocos logran dominar olas gigantes. Del mismo modo, entre los estudiantes en el 2–5% superior, la diferencia de niveles de desempeño es enorme.

5. Muchos alumnos con alta capacidad presentan hipersensibilidad, desarrollo asincrónico, dificultades sociales y sensación de ser “diferentes”, lo que puede generar problemas emocionales. A menudo se aburren en aulas poco preparadas para ellos. Esta fue mi motivación para escribir un libro sobre crianza de niños con alta capacidad, donde destaco la necesidad de atender no solo las “fortalezas de la cabeza”, sino también las del “corazón” (Pfeiffer, 2024b).

En una entrevista con el Journal of Gifted Education and Creativity dijo que pensaba en la GRS 2 como una “herramienta de evaluación que puede desempeñar un papel enorme en la detección e identificación temprana de muchos jóvenes con talento normalmente no reconocidos”. ¿Por qué es tan fácil no identificar (o identificar erróneamente) a los estudiantes 2e (doblemente excepcionales)? ¿Cómo puede la GRS 2 ayudar a evitarlo?

Los estudiantes con alta capacidad y discapacidades coexistentes (los 2e, twice excepcional) son difíciles de diagnosticar y atender debido a varios factores: definiciones variables de “alta capacidad”, la influencia de la inteligencia en el diagnóstico clínico, la edad de aparición de los talentos o problemas socioemocionales, y el fenómeno del enmascaramiento de síntomas.

Durante más de 40 años de carrera clínica he trabajado con muchos alumnos de este perfil, con discapacidades sensoriales, físicas, conductuales o sociales. Sabemos poco de cómo interactúan los talentos intelectuales con estas dificultades. Además, las discapacidades pueden variar de leves a graves. La mayor parte de la información disponible proviene de estudios de caso y reportes clínicos, con muy poca investigación empírica amplia (Pfeiffer & Foley-Nicpon, 2018).

El concepto mismo de “2e” es relativamente reciente (la referencia más temprana es: Yewchuk & Lupart, 1988). Como en medicina, la comorbilidad complica la identificación y tratamiento: los síntomas se superponen, y esto aumenta el riesgo tanto de diagnóstico erróneo (ej. confundir sobreexcitabilidad con TDAH) como de diagnóstico omitido (ej. que el talento enmascare la discapacidad o viceversa).

La GRS 2, al centrarse en un enfoque equilibrado y múltiple, puede ayudar a sacar a la luz esos perfiles complejos, evitando que queden sin identificar.

Ha enfatizado la importancia de mirar la intersección de múltiples factores (cognitivos, emocionales, ambientales) en los estudiantes 2e. ¿Cómo pueden los psicólogos escolares o educadores diseñar intervenciones verdaderamente personalizadas para ellos?

Históricamente, el campo de la alta capacidad ha estado demasiado centrado en lo académico, descuidando la salud mental y el bienestar. En 2024 edité un número especial de Gifted Education International dedicado precisamente a fomentar la resiliencia, emociones positivas, el optimismo, la gratitud, la honestidad, cooperación y responsabilidad social en estos estudiantes.

La clave está en un enfoque de “niño completo” (whole child approach). Psicólogos, educadores y familias deben promover tanto el desarrollo intelectual como el socioemocional y ético. Existen intervenciones sencillas, de bajo coste y adaptables que mejoran a largo plazo las competencias sociales, la empatía, la autorregulación y la toma de decisiones en estos alumnos.

¿Cómo espera que la GRS 2 cambie la conversación sobre altas capacidades y diferencias de aprendizaje en las escuelas para apoyar y maximizar el potencial de los estudiantes 2e?

Soy cauto al hablar de mis propios logros, pero creo que la GRS 2 es una herramienta diagnóstica de segunda generación, más precisa y práctica, que mejora notablemente la identificación.

Una de sus mayores innovaciones es la incorporación de una escala para padres que mide no solo fortalezas cognitivas, sino también fortalezas socioemocionales (“del corazón”). Esto amplía la perspectiva y ayuda a que los resultados se integren en contextos escolares reales.

Con sus nuevas normas, rango de edad ampliado, reducción de ítems, administración modular y análisis de fortalezas relativas, la GRS 2 se convierte en un instrumento potente y flexible para trabajar con estudiantes de alta capacidad y doble excepcionalidad.

Referencias

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Hoboken, New Jersey: Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33 (2), 95-101.

Pfeiffer, S. I. (2024a). Optimizing mental health and well-being: Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13 (2), 1-5.

Pfeiffer, S. I. (2024b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I., & Foley-Nicpon, M. (2018). Knowns and unknowns about students with disabilities who also happen to be intellectually gifted. In Scott Barry Kaufman (Ed.), Twice exceptional: Supporting and educating bright and creative students with learning disabilities (104-121). NY: Oxford University Press.

Shaughnessy, M. F. (2023). An interview with Steven I. Pfeiffer: Parenting from the heart. Journal of Gifted Education and Creativity, 10 (1), 73-79.

Shaughnessy, M. F. (2024). An interview with Steven I. Pfeiffer: Dealing with what we know and what we don’t know about gifted kids. Journal of Gifted Education and Creativity, 11 (4), 161-167.

Yewchuk, C., & Lupart, J. L. (1988). Gifted handicapped: A desultory duality. In K. A. Heller, F. J. Monks, & H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 709-725). London: Pergamon Press.

Webb, J. T., Gore, J. I., & Amend, E. R. (2007). A parent’s guide to gifted children. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Zeidner, M., & Matthews, G. (2017). Emotional intelligence in gifted students. Gifted Education International, 33 (2), 163-182.

————

[Nota adicional mía: algunas obras del profesor Pfeiffer han sido editadas en español y publicadas en mi época en la UNIR. Entre ellas destaco estas dos: Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades: Una guía práctica. Y El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades. Pueden ser un lectura obligada para las personas interesadas en profundizar en estos temas]

Hoy quiero ofreceros, con su autorización, una entrevista que le hacen a Steven I. Pfeiffer, de sobra conocido de los lectores de este blog y cuyos libros (algunos de ellos) edité en español en mi época en UNIR. También tuvo la gentileza de escribir el epílogo de mi libro mencionado más arriba. Sin más vamos con la entrevista.

1. Dr. Pfeiffer, la mayoría de nuestros lectores le conocen, pero ¿podría contarnos brevemente quién es usted y en qué ha estado trabajando últimamente?

Hola, Michael. Gracias por invitarme a participar en esta entrevista. Agradezco la oportunidad de compartir contigo y con los lectores de la revista mis experiencias clínicas, de investigación y académicas en el trabajo con estudiantes con alta capacidad y sus familias. Como sabes, me he jubilado recientemente de la universidad. Durante una parte importante de mi carrera, fui clínico académico, profesor e investigador clínico en universidades de prestigio, incluyendo la Universidad de Fordham, la Universidad de Duke y, más recientemente, la Universidad Estatal de Florida.

Durante mi carrera, también trabajé fuera del ámbito académico, en el mundo más ‘desordenado’ y real de la práctica clínica. Trabajé en Ochsner, un gran centro médico pediátrico de atención terciaria en Nueva Orleans. También trabajé en el Instituto Devereux de Formación e Investigación Clínica, con sede en Villanova, Pensilvania. Y serví como psicólogo clínico (y oficial) en el Cuerpo de Servicios Médicos de la Marina de los Estados Unidos.

Obtuve mi doctorado en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, ¡hace lo que ahora parece cien años! Tras mis prácticas en psicología clínica en Astor Home, completé mi formación postdoctoral en terapia familiar en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center, afiliado a la Facultad de Medicina de la Universidad de Pensilvania.

Tuve el honor de participar en varios proyectos de investigación colaborativos a lo largo de mi carrera. La investigación abarcó una amplia gama de temas clínicos, incluyendo el impacto del bajo peso al nacer, el trastorno del espectro autista y otros trastornos del neurodesarrollo, los retos del diagnóstico de la doble excepcionalidad y el papel de la familia en el apoyo al éxito y bienestar de los estudiantes con alta capacidad que presentan desafíos sociales, emocionales y conductuales. Me gusta pensar que mis mayores satisfacciones profesionales han estado en tres áreas relacionadas. En primer lugar, como autor de las Gifted Rating Scales, incluidas las recientes GRS-2 (Pfeiffer & Jarosewich, 2024). Las GRS-2 se han convertido rápidamente en una escala de evaluación para docentes y familias muy respetada y utilizada. Muchos distritos escolares están encontrando que las GRS-2 pueden desempeñar un papel fundamental en una identificación justa, equitativa y precisa de estudiantes con altas capacidades.

En segundo lugar, sigo obteniendo una gran satisfacción y alegría personal en mi trabajo clínico con padres de niños con alta capacidad, ya sea como consultor, terapeuta o, más recientemente, como coach parental. Desde la pandemia, he seguido trabajando con padres de forma virtual, tanto en EE. UU. como a nivel internacional (Pfeiffer, 2017). Por último, me siento orgulloso del impacto positivo y de las críticas favorables que ha tenido mi primer libro de divulgación no académica. Publicado hace menos de un año, ‘Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids‘ (Pfeiffer, 2024) ha sido mi ‘canto del cisne’, la última gran actividad profesional antes de retirarme por completo. El libro ha dado lugar a lecturas, entrevistas, firmas y numerosas interacciones por correo electrónico y mensajes de texto con padres y educadores que lo han leído.

2. Ahora, una pregunta general: ¿qué hemos aprendido sobre los alumnos con alta capacidad a partir de la investigación de los últimos 20-25 años?

El campo de las altas capacidades ha publicado, literalmente, una gran cantidad de investigaciones impresionantes y empíricamente respaldadas sobre los estudiantes con alta capacidad durante los últimos 25 años. Ahora sabemos mucho más sobre las preferencias de aprendizaje, las necesidades socioemocionales y familiares, y las características conductuales, actitudinales, personales y neuropsicológicas únicas de estos alumnos que cuando comencé mi carrera.

Sabemos más sobre qué funciona —y qué no— para motivar a los niños brillantes. Contamos con una literatura creciente sobre qué factores ponen a ciertos niños con alta capacidad en mayor riesgo de depresión, ansiedad, trastornos alimentarios y otros problemas psicológicos. Y sobre qué tratamientos psicosociales y psiquiátricos son eficaces para mitigar e incluso, en algunos casos, eliminar por completo estos obstáculos al bienestar.

Sabemos mucho sobre los beneficios de la identificación temprana, el desarrollo asincrónico, la multipotencialidad, los errores diagnósticos y las omisiones en la identificación de alumnos con doble excepcionalidad. El campo ha reunido abundante información científica sobre cuándo funcionan realmente el ingreso escolar anticipado, el salto de curso y la aceleración. Ahora sabemos mucho sobre cómo fomentar la creatividad y cómo diferenciar el aprendizaje. También conocemos más sobre la inteligencia no verbal y la inteligencia social/emocional, como distintas de la inteligencia académica o de aula. Sabemos mucho sobre el papel de la familia y de la escuela en apoyar la expresión plena de las capacidades. El campo ha adoptado una visión más matizada, integral, dinámica y multidimensional del proceso de desarrollo del talento.

Como autor principal de las GRS-2, también me gusta pensar que el campo de las altas capacidades cuenta ahora con herramientas de evaluación y detección más precisas e informativas (Pfeiffer, 2015).

3. Casi siento que debo disculparme por esta pregunta, pero ¿qué nos dicen los tests de CI sobre las altas capacidades?

Una de las creencias en el campo de las altas capacidades con la que discrepo es la ficción de que los términos ‘alta capacidad’ y ‘alto CI’ son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto CI son gifted, que un CI elevado define la giftedness, ha impregnado el campo y la cultura occidental durante más de 120 años.

Es una creencia que existe no solo en las escuelas, sino también en el ámbito público y los medios populares. Tanto en Estados Unidos como en otros países. Esta parábola, en mi opinión —y en la de un número creciente de autoridades en el campo—, ha llevado a muchas prácticas educativas especiales imprudentes en las escuelas. Una de ellas es establecer una puntuación de CI rígida e inflexible, como 120, 125 o 130, por ejemplo, como el umbral absoluto y preciso por encima del cual un alumno debe puntuar para ser considerado gifted.

La segunda práctica igualmente imprudente se basa en el mito de que una vez que una persona es gifted, lo será siempre. Esta creencia lleva a pensar que una vez identificado como superdotado en la escuela —a los 4 o 5 años—, ya no necesita ser reevaluado nunca más, porque, por supuesto, será gifted toda su vida escolar y, de hecho, para siempre. Creo que tiene mucho sentido y valor considerar la identificación del alumnado con alta capacidad como un proceso continuo, no como un “evento de evaluación único” en la vida de un estudiante con altas capacidades.

La investigación reciente en psicología del desarrollo y neurociencia cognitiva nos dice que deberíamos ver la puntuación de un test de CI como solo uno (muy útil) de los indicadores de la capacidad intelectual de un estudiante.

Una puntuación de CI es una buena, pero claramente incompleta e imperfecta predicción del potencial futuro de un niño. Una puntuación de CI obtenida en la infancia no es suficiente para predecir logros extraordinarios o eminencia en la vida adulta. Las puntuaciones de CI pueden cambiar a lo largo de la vida de una persona y, de hecho, a menudo lo hacen. Investigaciones que realicé junto con mis estudiantes de doctorado mostraron que, en el transcurso de seis años, las puntuaciones de CI de varios estudiantes cambiaron, en algunos casos hasta en diez puntos o más.

Algunos estudiantes cuya puntuación inicial los situaba dentro del rango de alta capacidad obtuvieron, en una segunda evaluación cuatro o cinco años después, una puntuación por debajo de ese umbral. Del mismo modo, algunos estudiantes que inicialmente no alcanzaban el umbral de alta capacidad obtuvieron, años después, una puntuación que los situaba por encima de ese umbral. Los niños cambian a medida que se desarrollan, como bien sabemos. Y no debería sorprendernos que sus capacidades cognitivas relativas también cambien con el tiempo, al igual que su estatura, peso, intereses, motivación y personalidad.

Aunque el CI es relativamente estable a lo largo del tiempo a nivel grupal, muchos estudiantes cambian individualmente, y algunos lo hacen bastante. Algunos niños cambian para bien; otros, lamentablemente, para mal —por una infinidad de razones.

Un niño puede ser intelectualmente dotado o mostrar talento académico (o en las artes, el teatro, la danza, la música o el deporte) en una etapa de su vida, pero no necesariamente en otra. En mis libros ‘Serving the Gifted‘ (2013) y ‘Essentials of Gifted Assessment’ (2015), así como en los talleres que imparto, recomiendo que si los educadores desean encontrar estudiantes con capacidades y potencial inusuales, deberían buscarlos cada año. También recomiendo que los estudiantes seleccionados para programas de altas capacidades sean reevaluados periódicamente, en mi opinión al menos cada dos años, para determinar si se están beneficiando de manera concreta y medible de dichos programas.

Estas reevaluaciones pueden ayudar a los educadores a comprobar si los alumnos están experimentando un crecimiento sustancial y avances significativos en función de criterios objetivos y científicamente verificables. Claramente, muchos factores contribuyen al éxito en cada etapa del desarrollo del estudiante, y un gran número de elementos pueden potenciar o moderar la realización del potencial de un alumno con alta capacidad. Estas reevaluaciones también refuerzan la idea de que debemos examinar los numerosos factores que influyen en el desarrollo del talento.

Nos obligan a mirar —y a averiguar cómo evaluar de manera fiable y significativa— aspectos como la motivación, la pasión por el aprendizaje, la alegría de aprender, la persistencia, la tolerancia a la frustración y la autoeficacia académica. Factores que, además del CI, sabemos que desempeñan un papel en el éxito final de un estudiante brillante, tanto en la escuela como en la vida.

4. Usted tiene su propio modelo de ‘alta capacidad’. ¿Cómo surgió y por qué es diferente del enfoque de ‘Inteligencias Múltiples’ de Howard Gardner o del enfoque de Sternberg?

Existen muchas formas diferentes de conceptualizar la alta capacidad. Hay conceptualizaciones educativas, políticas, filosóficas y basadas en la psicometría. Todas ellas son maneras diferentes de ver y describir a los estudiantes que, de algún modo, son especiales o únicos (Pfeiffer, 2015).

El modelo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y la Teoría de la Inteligencia Exitosa de Robert Sternberg son dos conceptualizaciones muy conocidas. Otros modelos populares incluyen el Modelo del Talent Search de Julian Stanley, la perspectiva del Desarrollo del Talento de Rena Subotnik y el Modelo de los Tres Anillos de Joseph Renzulli. Ninguna de estas conceptualizaciones es la única válida.

Durante mi tiempo en la Universidad de Duke propuse un modelo conceptual para la alta capacidad académica que llamo el ‘modelo tripartito de alta capacidad’ (Pfeiffer, 2013). Mi modelo ofrece tres formas diferentes de observar a estudiantes con capacidades poco comunes, precoces o conceptualmente elevadas.

El modelo también proporciona tres formas distintas de evaluar y diseñar programas educativos especiales y recursos para estos tres tipos diferentes de estudiantes con alta capacidad. El modelo tripartito incorpora tres lentes distintos pero complementarios a través de los cuales se puede ver la alta capacidad académica.

Estas tres perspectivas son: 1) la alta capacidad vista a través de la evidencia de alta capacidad intelectual; 2) la alta capacidad vista a través de logros sobresalientes (aunque no necesariamente con puntuaciones altas en tests de CI); 3) la alta capacidad vista como potencial para la excelencia futura. Desarrollé el modelo tripartito como una forma práctica, multidimensional e inclusiva para que los profesionales pudieran conceptualizar los diferentes tipos y expresiones de la alta capacidad que observamos en el mundo real (Pfeiffer, 2015).

La retroalimentación de educadores, familias y administradores ha sido consistentemente muy favorable. Los profesionales escolares valoran la flexibilidad y la adaptabilidad del modelo para aplicarlo a una amplia variedad de estudiantes con habilidades singulares. La nueva edición GRS-2 fue desarrollada intencionadamente con el modelo tripartito en mente.

5. Joe Renzulli tiene su propio sistema en línea, el ‘Renzulli Learning System’. ¿Lo ha visto y qué opinión le merece?

Soy un gran admirador de Joe Renzulli y de su importante y sustancial contribución al campo de las altas capacidades. En mi opinión, es uno de los innovadores e influenciadores más importantes en la educación del alumnado con alta capacidad.

Conozco el sistema interactivo en línea Renzulli Learning, aunque no lo he probado personalmente. Mi entendimiento es que proporciona un entorno de aprendizaje personalizado que respalda la instrucción diferenciada, uno de los pilares del modelo pedagógico de Renzulli. El sistema promueve el aprendizaje personalizado, identifica fortalezas, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes, y relaciona al usuario con miles de actividades enriquecedoras personalizadas y atractivas.

Si el sistema Renzulli cumple todo lo que promete, y si resulta fácil de usar, flexible y adaptable a las necesidades locales, funciona con múltiples dispositivos y no es excesivamente costoso, entonces parece ser un recurso educativo muy valioso que tendrá un uso generalizado.

6. El cribado [screening] para altas capacidades ahora es obligatorio en algunos estados. ¿Qué ha hecho usted en este ámbito?

Soy un firme defensor del cribado temprano para detectar altas capacidades en las escuelas, junto con el cribado temprano para trastornos de aprendizaje y del neurodesarrollo de baja prevalencia. Mi trabajo en cribado temprano se remonta a 2004, cuando fui invitado a colaborar con el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York para desarrollar un protocolo de cribado a nivel municipal para todos los alumnos de infantil y primer curso.

Trabajando entonces con Pearson Assessments —editor de las GRS originales (Pfeiffer & Jarosewich, 2003)— diseñamos un protocolo simple, económico pero eficaz, que consistía en que los docentes cumplimentaran formularios GRS sobre todos los estudiantes referidos, y los niños realizaran la versión breve en grupo del Otis-Lennon School Ability Test (OLSAT).

Posteriormente, se elaboraba un orden de clasificación de todos los estudiantes nominados en función de su rendimiento combinado en las GRS y el OLSAT.

Más recientemente, la nueva edición GRS-2 incluye formularios abreviados tanto para docentes como para familias. En colaboración con psicómetras y desarrolladores de MHS, diseñamos escalas diagnósticas más precisas, funcionales y accesibles, que permiten una administración modular para su uso en el cribado grupal en las escuelas.

Me gusta pensar que las nuevas GRS-2 constituyen una herramienta de segunda generación que puede desempeñar un papel fundamental en la detección temprana de muchos ‘diamantes en bruto’ que de otro modo pasarían desapercibidos.

7. ¿Algo más que quiera decirnos sobre el papel de los padres en el desarrollo del talento?

¡Sí, mucho! Podríamos tener una entrevista entera sobre ese tema. En resumen, los padres son, en muchos sentidos, el eslabón más importante en el desarrollo del talento. Lo que los padres hacen —y no hacen— marca una diferencia crítica en la expresión del potencial de sus hijos. En muchos casos, los padres son los primeros en notar una habilidad o una inclinación especial.

Su apoyo, sensibilidad, estímulo, actitud frente al fracaso, creencias sobre el talento y el esfuerzo, acceso a recursos y orientación emocional, influyen enormemente en el desarrollo del talento. Lo mismo ocurre con su capacidad para abogar por sus hijos dentro del sistema educativo.

8. ¿Y sobre el futuro del campo? ¿Qué espera para los próximos 10-20 años?

Me gustaría ver un enfoque más centrado en la equidad, la inclusión y el acceso universal al desarrollo del talento. Espero que avancemos hacia sistemas de identificación y atención que no se basen en una única prueba o criterio, sino en múltiples fuentes de evidencia, que tengan en cuenta el contexto cultural, lingüístico y socioeconómico. También espero que se fortalezcan las alianzas entre escuela, familia y comunidad, y que el bienestar socioemocional del alumnado con alta capacidad se aborde de manera proactiva y con sensibilidad.

9. Finalmente, ¿algún consejo para los jóvenes investigadores o profesionales del campo?

Sí. Que sean curiosos. Que sean críticos. Que lean mucho. Que conozcan los datos. Y, sobre todo, que escuchen a los niños y a sus familias. Que recuerden siempre que detrás de cada etiqueta, puntuación o programa, hay una persona en desarrollo, con aspiraciones, miedos, esperanzas y una historia única. Que no olviden nunca eso. Y, por favor, ¡que no pierdan el entusiasmo!

Referencias

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational practice. Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Mental health practitioners in gifted education: A rare and welcome addition. Gifted Education International, 33(3), 221–223.

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2003). Gifted Rating Scales. San Antonio, TX: Pearson Assessments.

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2024). Gifted Rating Scales–Second Edition (GRS-2). Toronto, Canada: Multi-Health Systems.

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54.

—————–

Notas:

a) Las escalas GRS2 fueron validadas en España por Tourón, M. y cols. (pueden verse los trabajos en la sección de artículos en Sobre mí de este blog).

b) El libro Serving the gifted fue publicado en español bajo mi dirección como Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

El mundo de las altas capacidades está lleno de ideas preconcebidas y malentendidos. Muchas veces, estas creencias afectan la manera en que los padres, educadores y la sociedad en general entienden y apoyan a los niños con altas capacidades. Navegando hacia el talento ofrece una perspectiva clara y fundamentada, desmontando algunos de los mitos más comunes sobre estos niños. A continuación, señalo unos pocos mitos y cómo en el libro se desmienten.

Mito 1: “Los niños con altas capacidades tienen buen rendimiento en todo”

Uno de los mitos más extendidos es que un niño con altas capacidades destacará en todas las áreas académicas. En realidad, muchos niños con altas capacidades tienen intereses y habilidades específicas, lo que significa que pueden sobresalir en un área y tener un rendimiento promedio o incluso bajo en otras. Navegando hacia el talento explica que no todos los talentos son académicos y que un niño puede mostrar alta capacidad en arte, ciencias o música, y tener dificultades en otros campos.

Mito 2: “Los niños con altas capacidades no necesitan ayuda, se las arreglan solos”

Es común creer que, por su capacidad, estos niños pueden avanzar sin apoyo adicional. Sin embargo, Navegando hacia el talento señala que estos niños también enfrentan desafíos emocionales y sociales, en ocasiones muy serios. Sin un entorno que entienda sus necesidades específicas, pueden sentir frustración o aburrimiento en el aula, sentirse ‘raros’ o inadaptados. El libro ofrece ejemplos que muestran cómo el acompañamiento adecuado marca la diferencia en su desarrollo emocional y académico.

Mito 3: “Son niños problemáticos o inadaptados”

Existe la creencia de que los niños con altas capacidades tienden a ser problemáticos o a tener dificultades para integrarse. Aunque algunos niños muestran sensibilidad o comportamientos intensos, esto no es una regla general. En Navegando hacia el talento, se explica que el comportamiento de estos niños puede estar relacionado con su necesidad de estímulo o su inconformidad con un entorno que no les desafía. Lejos de ser “problemáticos,” su comportamiento suele reflejar un mal ajuste entre sus necesidades y el entorno educativo.

Mito 4: “Las altas capacidades se notan a simple vista”

Muchos piensan que las personas con altas capacidades son fáciles de detectar, pero esto no siempre es cierto. Navegando hacia el talento explica que hay niños que pasan desapercibidos por no ajustarse a los estereotipos de “inteligencia evidente”. Algunos pueden incluso ser introvertidos o no destacar en la escuela, o tienden a mimetizarse con el entorno, por lo que una identificación correcta es esencial para poder ayudarlos a desarrollar su talento de manera plena.

Si eres padre, educador, o simplemente alguien interesado en comprender mejor las altas capacidades, Navegando hacia el talento te proporcionará una visión completa y realista. Este libro desmitifica las ideas erróneas y ofrece una guía práctica para apoyar a estos niños de manera efectiva. ¡Te invito a leerlo y descubrir una nueva perspectiva sobre las altas capacidades!

Es un trabajo extenso de casi setecientas páginas y más de cuatrocientas treinta notas que amplían el contenido hasta los límites que el lector desee (casi).

Estructura

Se divide en cuatro grandes partes, cada una de las cuales trata de dar respuesta a una pregunta central. Así, la parte I se dedica a la conceptualización y aborda el estudio de los principales modelos actuales sobre las altas capacidades. La parte II aborda los aspectos y modelos esenciales de la identificación y su importancia en el sistema educativo actual. La parte III se concentra en las estrategias clásicas de intervención y el estudio de lo que la investigación nos dice sobre ellas. Finalmente, la parte IV propone un ‘nuevo’ modelo de escuela que convertiría a los centros educativos en ámbitos de desarrollo del talento, lo que beneficiaría a todos los escolares.

Expresado en otros términos, se pretende reflexionar sobre unas preguntas sencillas, que no simples.

La parte I responde a estas y otras cuestiones relacionadas: ¿quiénes son y cómo se puede modelizar la compresión de las personas con altas capacidades? ¿Qué características típicas suelen tener? ¿Qué mitos planean sobre los mismos y cuales son las realidades que se oponen a esos mitos? En fín, qué dice la reflexión teórica y los modelos empíricos establecidos. O de otro modo, ¿qué dice la academia? ¿Los que han estudiado el asunto a fondo?

La parte II aborda la situación de la identificación en España y analiza con profundidad cómo debe ser cualquier proceso de identificación que pretenda seguir las mejores evidencias disponibles, los instrumentos que pueden utilizar los orientadores, los padres, los profesores, los propios alumnos, todo ello es objeto de atención. También se describen los dos modelos más orgánicos que la investigación ha demostrado que son los más eficaces. Por tanto, la pregunta clave que se plantea aquí es: ¿cómo se pueden identificar, con qué instrumentos, qué modelos pueden servir de inspiración?

La parte III, por lógica, aborda la cuestión necesariamente siguiente: si sabemos cómo son y cómo identificarlos y habiendo dejado claro que la capacidad no se transforma en talento sin intervención, la pregunta es clara: ¿cuáles son las principales estrategias de intervención y que nos dice la investigación sobre ellas? A eso se dedica una buena extensión tratando de dar respuesta cumplida a esta pregunta.

Pero las personas con altas capacidades lo son todas las horas del día, todos los días, por eso he pretendido dar una vuelta de tuerca a los planteamientos ‘extraescolares’ para abordar el análisis de una escuela nueva que ponga en el centro al alumno (protagonista de su aprendizaje) y desplace al profesor (ayuda necesaria) que ha de convertirse en guía del aprendizaje, pero no sustituir el protagonismo del alumno en ningún caso.

En esta parte, que se apoya en modelos orientados al aprendizaje personalizado, pero que se han implantado con escaso éxito, no podía faltar ni una concepción de la escuela adecuada a la sociedad digital, ni la referencia a los recursos digitales que la hagan posible. Es una apuesta atrevida, osada si se quiere, pero necesaria, imprescindible me atrevo a decir.

Niveles de lectura

Unas palabras sobre la lectura y el material complementario que acompaña al libro antes de terminar estas líneas. Este es mi trabajo final (al menos en forma de libro) después de más de treinta años dedicado a esta área de estudio e investigación y que pretende resumir lo principal o más importante que puedo ofrecer. Pero no es un libro de consejos, ni de recetas, tampoco este blog ha pretendido serlo (¿recuerdas?). Es un libro académico, basado en evidencias y en las mejores prácticas y resultados de investigación disponibles, en el que se describe con claridad y sencillez (espero) lo esencial que un padre, un profesor, un orientador, un administrador o inspector de educación deben saber sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento para poder actuar y tomar las mejores decisiones en su tarea de educadores.

Lo puede leer cualquiera, pero con niveles de profundidad diversos, que esto es lo que permiten las más de cuatrocientas notas, extensas en ocasiones, que van al final de cada parte en la edición en papel y al final en la edición digital y que remiten a otros trabajos de investigación, casi siempre esenciales a mi juicio, a materiales multimedia y ocasionalmente a otros escritos míos (en el blog, por ejemplo).

Esto significa que un padre o una madre quizá no necesiten o quieran profundizar en las notas que se refieren a los modelos de identificación y la psicometría, por poner un ejemplo. Mientras que un orientador sí querrá hacerlo, o tendrá más interés en ello. Un profesor estará más interesado en la intervención y procurará ampliar lo escrito en las notas que se brindan… y así sucesivamente.

He procurado hacer un libro fundamentado que también servirá a los estudiantes de grado, máster o doctorado, o profesores universitarios de este campo. Encontrarán en el mismo un compendio que se ha ido ‘cocinando’ a fuego lento, a lo largo de varias décadas y ahora ve la luz condensado en estas páginas. Pretendo que sea de utilidad para todos y que permita, al menos a algunos, aclarar ideas o discutir las expuestas y analizar con profundidad y rigor los conceptos tan mal tratados, en ocasiones, en la literatura disponible en castellano.

No es un libro de opiniones, aunque sí de puntos de vista y enfoques que he procurado fundamentar ampliamente. Sí es un libro que resume mi visión –y la de tantos investigadores de reconocido prestigio internacional– sobre un ámbito de tanta importancia para el desarrollo social y, desde luego, para la felicidad de tantas personas que deben ser tratadas con justicia, recibiendo la educación que precisan, que eso es la equidad.

Espero haberlo logrado en algún grado. He puesto todo mi interés en ello.

Prefacio y epílogo

Constituye para mí un honor y un agradecimiento sincero que el libro se inicie con un prefacio de mi gran amigo Joseph Renzulli, que no necesita presentación alguna y un epílogo del también amigo Steven Pfeiffer, que tampoco necesita mayores introducciones. Con ambos he colaborado –y colaboro– en diversos proyectos. Los dos han querido abrir y cerrar mi trabajo, lo que hace de este libro, a este respecto, un caso quizá único en la literatura sobre las altas capacidades. ¡Qué gran cosa es la amistad!

A los que os animéis a leerlo os deseo que disfrutéis y si veis algún error subsanable me lo hagáis saber.

En ella hago un repaso a algunos de los conceptos centrales de esta realidad tan maltrecha en nuestro sistema educativo. Basta analizar los datos de la identificación, los protocolos mismos que siguen anclados en el siglo pasado, la falta de formación de los profesores, etc. Y es que seguimos empeñados en legislar o actuar en el aula de acuerdo a las ocurrencias de cada uno, la ignorancia de la mayoría y a la falta de voluntad por resolver el problema de unos pocos (quiero ser optimista).

Una y otra vez vengo insistiendo en que la legislación educativa, la didáctica en la aulas, el mismo modelo de escuela debe organizarse de modos diversos, pero siempre en torno a las mejores evidencias disponibles, a los resultados de la investigación, a las reflexiones de las personas más autorizadas en el campo académico. No se trata de establecer estrategias monolíticas o visiones exclusivistas, pero sí se trata de remover de las mentalidades de unos y otros los mitos, los prejuicios, la mala praxis, etc. Cada vez son más los recursos valiosos y la literatura relevante en castellano. Como ya dije: «sin estudio no hay aprendizaje, sin esfuerzo tampoco».

Espero que esta conferencia te sea de utilidad. Así lo deseo.

SyP: ¿Por qué es tan difícil identificar a los niños con altas capacidades?

J.T.: En realidad, no es difícil hacerlo, ya que disponemos de multitud de test para evaluarla y, también, de otros instrumentos (como los cuestionarios) tanto para padres y profesores como para los propios alumnos, que nos permiten valorar las capacidades de las personas en relación con otras que les son comparables por su edad, así como por el entorno social o educativo el que se mueven.

Por tanto, lo primero que habría que señalar es que la alta capacidad es relativamente fácil de evaluar, si bien es cierto que hace falta tener voluntad de llevar a cabo estas valoraciones.

Yo creo que hay tres ámbitos muy concretos en los que sería necesario llevar a cabo esta evaluación. Por una parte, el que tiene que ver con las aptitudes, generalmente intelectuales si estamos hablando, sobre todo, del desarrollo del talento académico. Pero serían otras si estuviéramos tratando la capacidad física de las personas en relación con un determinado deporte o la artística en relación con la pintura, la música o cualquier otro ámbito.

Por otro lado, tendríamos que valorar el rendimiento o los logros académicos de las personas. Y en tercer lugar, analizar todo ese conjunto de habilidades que se llaman blandas, que yo realmente creo que no tienen nada de blandas, que son las llamadas soft skills, es decir, la perseverancia, la tenacidad, la mentalidad de crecimiento y otros aspectos relacionados que son importantes, sobre todo, porque son maleables, se puede intervenir en ellos educativamente y contribuyen mucho al desarrollo óptimo de las personas.

SyP: ¿Cuáles son los patrones para identificarlos? ¿Qué conductas pueden dar alguna señal a los padres de que su hijo pueda tener alta capacidad?

J.T.: Realmente, lo que produce de manera inmediata sobre todo la alta capacidad, es una velocidad de aprendizaje o un discurrir por las distintas etapas del desarrollo más veloz que la de los alumnos regulares. Por tanto, podemos decir que un niño con alta capacidad suele ser un niño precoz. Esto se traduce, hay catálogos enteros (que luego se llevan, muchos de ellos, a los cuestionarios) donde están las características de estos niños como pueden ser, ya lo he señalado, la velocidad de aprendizaje.

Por otra parte, puede ser el interés por temas no propios de la edad. También, suelen ser precoces a la hora de hablar o de caminar y tienen una gran capacidad de concentración en aquellas cosas que les interesan. Estos serían unos pocos rasgos, pero recomiendo, por ejemplo, consultar los cuestionarios de Rogers. Es una autora americana que ha desarrollado unos instrumentos para la evaluación de las características de los niños de alta capacidad, que yo traduje al castellano y están disponibles online. La información al respecto puede verse en mi blog (javiertouron.es).

También puede ser muy interesante consultar el capítulo 3 de un libro, cuya edición española realizamos en la editorial de mi Universidad hace un par de años, que se llama Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades , de Steven Pfeiffer.

SyP: ¿Cómo les puede afectar a nivel emocional o social? ¿Es normal el desequilibrio emocional en estos niños?

J.T.: Acabamos de publicar, también en UNIR Editorial, un libro muy interesante sobre esto, es la edición española de un bestseller norteamericano que se titula El desarrollo social y emocional de los alumnos con alta capacidad.

En principio, lo que nos encontramos es con una enorme cantidad de mitos al respecto. Se piensa que los niños de alta capacidad son raros, que tienen unas condiciones o unas conductas que les hacen ser muy diferentes a los demás, que suelen estar desajustados emocionalmente y que presentan trastornos que la población normal no presenta.

Bueno, recientemente (concretamente el 3 de marzo) escribí un post en mi blog que se titula 16 Conclusiones de la investigación sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades y recomiendo echarle un vistazo. En él, la investigación señala, a través de 21 capítulos referidos como digo a estudios que se han venido haciendo en las últimas décadas, cuál es el equivalente al estado del conocimiento que tenemos sobre este asunto.

En principio, los niños de alta capacidad no presentan más probabilidad que otros de ser inadaptados, no son menores que tengan más depresión, más desajuste o más desequilibrio que los demás. Lo que sí les produce un daño cierto y un deterioro, que a veces les afecta cognitiva y emocionalmente, es el verse sometidos de manera sistemática a una falta de reto intelectual por parte de la escuela. Esto es algo que los profesores tendrían que tener muy en cuenta para poder atender a los niños de manera adecuada.

SyP: ¿Cómo debemos trabajar con estos niños día a día tanto en casa como en el cole?

J.T.: Por poner un ejemplo relativamente sencillo, a los niños hay que darles de beber cuando tienen sed y de comer cuando tienen hambre, ¿no? Pues en el aspecto intelectual diríamos que hay que permitirles que transiten por las etapas del desarrollo educativo, por su afán de saber y por la adquisición de los conocimientos en los ámbitos generales a la velocidad que precisen. En particular, por aquellos que a ellos más les interesen, de manera que tanto el nivel de reto como la profundidad, la amplitud y la velocidad desarrollo de las materias, o de los ámbitos de conocimiento, se adapten de manera óptima a sus condiciones.

A una persona, por poner un símil, que puede circular a 60 kilómetros por hora no le podemos obligar a circular a 40 km/h o a 20 km/h o a 30 km/h. Tenemos que ser capaces, lo he dicho muchas veces, de establecer en los centros educativos, en la familia también pero, sobre todo, en los colegios, carriles para vehículos rápidos, de la misma manera que tenemos para los lentos, para niños que tienen dificultades de aprendizaje y para los que establecemos medidas que se acomodan a su capacidad.

En casa, los padres tienen que tomarlos en serio, prestarles atención y favorecer que satisfagan todas sus necesidades educativas y todo su afán de saber. Que no atiendan a esa recomendación que, a veces, se les hace equivocadamente: “No, no le enseñes en casa porque sino cada día se diferenciará más de sus compañeros”.

Por decirlo de esta manera comparativa: “si tienes sed debes beber y si tiene hambre usted debe comer”. Naturalmente cada uno en su justa medida, pero esto me parece que es bastante obvio.

Tratar de mutilar su motivación por el aprendizaje con el pretexto de que van a saber más que los otros, de que van a ir más rápido que los demás o de que su currículo se va a pasar de curso, simplemente es garantía de crear un problema, no solamente cognitivo o en el desarrollo de su talento intelectual, si es el caso, sino que también creará problemas o trastornos de tipo social y emocional, como la investigación demuestra.

SyP: Los niños con altas capacidades, ¿tienen también alta sensibilidad?

J.T.: La sensibilidad es una característica común de estos niños, pero cuando nosotros establecemos un catálogo de particularidades de los niños de alta capacidad (o de cualquier otro grupo de personas) hay que tener en cuenta que cada uno incorpora ese perfil de características que nos permiten establecer una especie de retrato robot de una manera que podíamos decir sui iuris, cada uno, al final, es cada uno. Por tanto, hay menores que tienen alta sensibilidad y otros que no, pero es cierto que, en general, son niños muy sensibles, que tienen un sentido moral muy agudo que se desarrolla muy pronto, son generalmente muy intolerantes con las normas arbitrarias, pueden cuestionar la autoridad (la autoridad de las personas que no tienen prestigio para ellos) y son personas que son capaces de sentir o de percibir muy bien cuáles son los sentimientos que tienen hacia ellos las personas que les rodean. En ese sentido son bastante vulnerables.

En definitiva, la respuesta sería sí, en general suelen ser personas bastante sensibles, pero entendiendo luego que cada uno tiene su personalidad propia.

SyP: ¿Cómo se trabaja con los niños de altas capacidades en otros países? ¿Lo hacen mejor que en España?

J.T.: Hay lugares donde lo hacen peor que España, pero hay muchos donde lo hacen mejor. Yo he tenido la suerte, y la tengo, de poder relacionarme con muchas de las autoridades mundiales en este campo, he sido presidente durante 4 años del European Council for High Ability y he trabajado mucho con la Universidad Johns Hopkins con el Center for Talented Youth, que es, probablemente, una de las instituciones más importantes del mundo en el tratamiento de la alta capacidad. Hay una preocupación creciente, particularmente en los Estados Unidos, por la identificación y el tratamiento educativo de los alumnos de alta capacidad. Aun así, los norteamericanos se quejan mucho de que solo el 50% de los niños con alta capacidad creen que están atendidos, bien atendidos o aceptablemente atendidos.

En España, tenemos aproximadamente entre el 97% y el 99% de los niños sin identificar, no porque sea difícil, como he mencionado antes, simplemente porque nadie ha querido hacerlo. Tenemos cifras que ofrece el Ministerio de Educación que son verdaderamente trágicas. (pueden consultarse entradas del blog sobre este asunto aquí)

Hay muchos países, destacaría por supuesto los Estados Unidos y en general los de habla inglesa  (Inglaterra, Australia o Nueva Zelanda) que tienen un reconocimiento de los alumnos con altas capacidades y los atienden con medidas educativas tanto dentro como fuera de la escuela. Esto en España es una asignatura por estrenar, ahora mismo estamos en el tránsito de tener una nueva ley en la que por el texto no da la impresión de que los niños de alta capacidad esten ni se les espere.

Desde que estoy en la Universidad Internacional de La Rioja he puesto en marcha con expertos en altas capacidades y en el desarrollo del talento masterclass de algunos autores que son autoridades mundiales, como Pfeiffer, Gagné, Renzulli o Reiss, y estamos intentando paliar la formación para aquellos que quieren optar por lo que nos merecemos, pero indudablemente es necesaria una acción capilar que penetre en todo el sistema, pero no ya porque haya que atender a los niños de alta capacidad, sino porque hay que hacerlo de manera óptima para todos los alumnos. Como dijo en su día el psicólogo norteamericano Elliot Eisner “la buena escuela no es la que ignora las diferencias, la buena escuela es la que promueve las diferencias”. Eso sí, aumentando la media, pero permitiendo que aumente también la varianza.

La idea es que los más capaces y los que más interés, motivación, empeño y tenacidad tengan, puedan llegar más lejos. Y deben poder hacerlo tan pronto como le sea posible, y en ese sentido necesitamos flexibilidad curricular, formación de los profesores y enriquecimiento.

Estamos trabajando ahora mismo en una plataforma de enriquecimiento que se llama Renzulli Learning que se ha desarrollado los Estados Unidos y que ayuda no solo a los niños más capaces sino a todos los alumnos, en función de sus necesidades y de sus capacidades.

SyP: ¿Cuáles son los mayores retos para los padres de niños con altas capacidades?

J.T.: Como tienen un ritmo de desarrollo y unas necesidades educativas que están muy por encima de las de otros de su edad, el primer reto que tienen los padres es conocer cuáles son las problemáticas generales de los niños más capaces, que generalmente son, como dicen los norteamericanos, highly demanding. Estos demandan mucho, son muy exigentes y necesitan atenciones educativas suplementarias casi siempre.

Los padres lo primero que tienen que hacer es formarse para luego poder ayudar mejor a sus hijos

De hecho, nosotros en el programa que acabo de mencionar hace un momento, tenemos orientadores, profesores y, también, padres. Primero, para que conozcan mejor cuál es la problemática de cómo son los niños con alta capacidad, cómo se puede intervenir educativamente con ellos, cómo se pueden identificar, cómo se conciben hoy en día lejos de las frivolidades como la del CI 130 o cosas por el estilo. Por tanto, yo diría que los padres lo primero que tienen que hacer es formarse para luego poder ayudar mejor a sus hijos y al mismo tiempo poder orientar mejor también a los profesores de sus hijos: dándoles sugerencias, ofreciéndoles, por ejemplo, alguna lectura y teniendo conversaciones más inteligentes con ellos.

Y segundo, estos no tienen que ver el hecho de tener un niño de alta capacidad como un problema sino como un regalo. Este exigirá atención y esfuerzo por su parte, pero el hecho de poner empeño en lograr que sus hijos florezcan, por decirlo de alguna manera, se desarrollen de manera óptima y lleguen tan lejos como sean capaces les dará muchas satisfacciones. Si no atienden a sus características y necesidades cognitivas, sociales, emocionales o educativas, en general, no conseguirán que sean personas felices y lo que los padres queremos antes que nada.

Lo que ocurre es que un niño de alta capacidad para ser feliz tiene que tener sus necesidades cognitivas, afectivas, sociales y emocionales perfecta o razonablemente cubiertas. Por ejemplo, si este quiere tocar el violín y se lo estamos escondiendo permanentemente, al final será un violinista virtual y frustrado. Esto es lo que tenemos que evitar.

SyP: ¿Cómo deben pedir ayuda los padres ?

J.T.: Lo razonable sería que tuviesen ayuda en sus centros educativos de manera inmediata, a través de las evaluaciones y de los profesores o los orientadores, que naturalmente son los que manejan instrumentos como los test.

Pero también los mismos padres pueden, yo creo que ya he mencionado antes, tener a su alcance los cuestionarios de Rogers. Estos permiten hacer una figura o un retrato robot de las características principales de nuestros hijos. Lo que hay que hacer es dirigirse a personas que verdaderamente sean especialistas y que les puedan ayudar en ese diagnóstico.

De todas maneras ya les aventuro que esto puede ser una travesía del desierto. Actualmente no hay muchos centros que estén dispuestos a atender a estos niños porque los profesores y las escuelas todavía están muy lejos de lo que son los principios del aprendizaje personalizado y, por lo tanto, es difícil que puedan obtener ayuda eficaz de manera rápida.

Hay procedimientos también en las distintas Comunidades Autónomas para solicitar una evaluación, pero yo huyo mucho de las cosas oficiales porque sé que esto al final acaba en trámites burocráticos, que tardan más que menos, y que al final no siempre resuelven las necesidades de unos y de otros.

Por tanto, yo diría, sobre todo, buscar un buen profesional, formarse y acudir también a la ayuda que puedan ofrecer otros padres. Cada vez hay más asociaciones de padres, cuando yo empecé esto era un erial y ahora mismo hay más de 45 o 50 en toda España.

Y, por otro lado, contrastar. Contrastar las propuestas, las acciones y los procedimientos de las asociaciones o de los centros educativos con lo que dice la investigación. Hoy en día tenemos algunos mecanismos como son los blogs, yo le dedicó al mío muchísimo tiempo, para tratar de trasladar la información más técnica o que está más lejos del conocimiento común para que los padres puedan leer y formarse. Con una relativa periodicidad también publicamos libros interesantes como (además de los ya mencionados) Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado.

SyP- Háblenos de su último libro: El desarrollo social y emocional de los alumnos con alta capacidad

J.T.: Cómo ya he señalado, no es mío. Es un libro de tres autores norteamericanos muy conocidos: Steven Pfeiffer, que además es un buen amigo, Tracy Cross y Maureen Neihart. A lo largo de 21 capítulos lo que hacen es tratar aspectos diversos que tienen que ver con el desarrollo social y emocional y responden a varias preguntas: ¿qué dice la investigación sobre tal asunto y sobre las características de esta población?, ¿cuáles son los hábitos en los desafíos de su desarrollo social y emocional y qué prevalencia tiene algunos de ellos por razón de su capacidad?, ¿qué pasa con la creatividad y la alta capacidad?, ¿qué ocurre con la adaptación y la alta capacidad?, y así sucesivamente.

Yo recomendaría que las personas interesadas lo adquieran y analicen, con detalle, cada una de estas cuestiones, sobre todo: ¿qué dice la investigación sobre esto? Y ése es el punto que a nosotros nos tiene que guiar para mantener una conversación sobre estos extremos con cualquier persona. No podemos convertir la educación en un ámbito en el que cada uno tiene su opinión o “cada maestrillo tiene su librillo” porque el verdadero maestrillo tiene que dar un librillo que tenga fundamento, es decir, que esté basado en las mejores evidencias disponibles.

Yo creo que este libro viene a cubrir un hueco sobre el que no teníamos absolutamente nada en castellano. Tiene más de 300 páginas, y se puede leer entero o por capítulos, dependiendo el tema que a cada uno le interese más. Las personas no somos solo una capacidad cognitiva sino sujetos con necesidades sociales, emocionales y, por decirlo de una manera, sintéticas. Somos cabeza pero también corazón y todo ello tiene que desarrollarse armónicamente. En eso consiste la educación, en el desarrollo armónico de la persona.

SyP – ¿Cuál es su mayor reto como profesional?

J.T.: Bueno, debido a mi edad, mis retos ya casi se van acabando. Pero mi mayor desafío como profesional sería ver normalizada la atención a las diferencias educativas en las escuelas. Es decir, de la misma manera que en su día se aceptaron (como era razonable que así fuese) los déficit educativos o de aprendizaje de las personas y se desarrollaron medidas como las adaptaciones curriculares y los profesores de apoyo.

Ya sé que los alumnos de alta capacidad constituyen una población que puede alcanzar del 10 al 15% de los escolares. Pero, aunque solo fuera el 1% o el 1 por 1000, aunque solo tuvieran un alumno a lo largo de toda su realidad profesional, son personas, son ciudadanos que tienen una cabeza y un corazón, que necesitan ser atendidos y no tienen que ser vistos ni como una excepción, ni como “yo estoy aquí solo para atender a los que tienen dificultades, los listos ya tienen bastante con serlo”. Ese sería mi mayor reto que no sé si veré cumplido, pero por lo menos seguiré luchando porque así sea.

SyP – ¿A qué retos cree que se enfrentarán los padres en este aspecto durante la próxima década?
Yo diría que el principal reto es justamente conseguir que los centros educativos dejen de ser lugares de enseñanza para convertirse en lugares de aprendizaje. Ámbitos donde las necesidades específicas y particulares de cada escolar marquen la trayectoria, el territorio y el camino por el cual ellos transiten a lo largo de su vida escolar.

La escuela tiene que ser una aventura diaria, particularmente para estos niños que tienen un afán de aprendizaje tan grande, y no tiene que ser una tragedia. No podemos hacer buena aquella entrada de mi blog que titulé: Mamá no quiero ir al cole, me aburro. Tendría que ser lo contrario, los niños deberían decir “mamá quiero ir al colegio porque allí aprendo, me desarrollo, crezco, puedo satisfacer mi afán de saber y tengo unos profesores que están dispuestos a ayudarme, a retarme y a ponerme dificultades, que me hacen crecer y desarrollarme de una manera óptima”. Este creo que es el gran reto.

Termino señalando que los países que no estén dispuestos seriamente a cultivar el talento de las personas más capaces, solo van a conseguir consolidar la mediocridad y al final se verán siempre colonizados por otros que sí lo hagan.

En la misma hablé de lo de siempre: ¿qué son?, ¿quiénes son?, ¿dónde están?, ¿qué podemos hacer desde la escuela por su desarrollo?, etc. Tengo la sensación de decir siempre lo mismo con matices, ya que son conferencias generales en las que trato de abordar cuestiones fundamentales. Como ahora todo se graba y se difunde, pues esta sensación de repetirse se incrementa. Me tranquilizó un poco pensar en los cantantes que tienen un repertorio limitado y que necesariamente se repiten una y otra vez (a sus fans no les importa).

De todos modos, cuando se «canta en directo» los matices siempre son distintos y cada canción aún siendo la misma puede sonar de manera diversa.

La situación es distinta cuando uno habla de aspectos técnicos muy específicos, pero que son más propios de especialistas y de formaciones muy focalizadas en temas concretos.

Con todo esto quiero decir que los que me seguís podéis tener esta sensación de repetición, y con razón. Pero ya véis que ni repitiendo algunos se enteran… ¡el principio didáctico de la repetición sigue siendo fundamental, me parece!

He cortado del vídeo el coloquio, menos importante para los que no estuvieron allí, y he dejado solo mi intervención. Espero que os resulte de algún interés.

Dado que de muchos de estos temas hemos hablado, añadiré hiperenlaces a entradas, o conjuntos de entradas, aparecidos en el blog en diversos momentos. También haré algún comentario entre corchetes para señalar que no figura en el texto original. Utilizo como equivalentes a gifted, los términos más capaces, más dotados o de alta capacidad. En cualquier caso en el sentido evolutivo que ya conocemos. Es decir, que la capacidad o capacidades naturales (dotación) han de convertirse en capacidades sistemáticamente desarrolladas o competencias (talento), siguiendo la distinción tan acertada del profesor Gagné en la que se puede profundizar aquí. Los énfasis del texto son míos

1. Los estudiantes más dotados no son todos iguales. Varían con respecto a la capacidad general, las aptitud específica en un dominio, los intereses y predisposiciones, la motivación y la personalidad. Por lo tanto, un programa o servicio es insuficiente para responder a sus diversas necesidades.
2. Los estudiantes más dotados se benefician de la interacción con sus compañeros. El estar con iguales intelectuales contribuye al desarrollo de importantes patrones de crecimiento en todas las áreas temáticas (Kulik y Kulik, 1992). Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo, llevado a cabo en entornos de aula heterogéneos, no produce crecimiento (Rogers, 2001). [sobre esto ver el documento de la NAGC que traduje en su día aquí].
3. Los estudiantes más dotados necesitan diversas formas de aceleración a lo largo de sus años escolares, que van desde la aceleración de contenido hasta el advanced placement, desde la matrícula doble hasta las tutorías (Shiever & Maker, 2003; Renzulli & Reis, 2003; Clasen & Clasen, 2003). [sobre las modalidades de aceleración puede verse brevemente esta entrada, y si quiere estudiarse el asunto a fondo se puede leerse esta serie, o bien este libro que se puede descargar gratuitamente y en el que se revisan centenares de trabajos sobre el tema].
4. Los estudiantes más dotados son capaces de elaborar productos de alto nivel en áreas específicas de aprendizaje al nivel de un adulto competente (NAGC, 1990). Por ejemplo, los estudiantes de cuarto grado pueden redactar una política para la contaminación que podría rivalizar con un comité comunitario de adultos.
5. Los estudiantes más capaces deben ser desafiados y estimulados por un plan de estudios avanzado y enriquecido que esté por encima de su nivel actual de funcionamiento en cada área de aprendizaje (VanTassel-Baska, 2003).
6. Los estudiantes más capaces deben ser instruidos por personal capacitado en la educación de estudiantes dotados para asegurarse de que estén lo suficientemente desafiados, expuestos a un nivel adecuado de trabajo y motivados para sobresalir (Croft, 2003). [sobre lo que deben saber y saber hacer los profesores de los más capaces recomiendo este documento. Esta es la razón por la que pusimos en marcha el Experto universitario en la Escuela de Profesores de UNIR].
7. Los estudiantes de alta capacidad en el nivel primario requieren personal diferenciado y horarios flexibles para satisfacer sus necesidades; en el nivel secundario, requieren clases especiales (Feldhusen, 2003).
8. Los alumnos más capaces tienen necesidades de orientación que requieren una preparación psicosocial, académica y profesional cada año (Colangelo, 2003; Greene, 2003; Jackson & Snow, 2004; Silverman, 1993). En el nivel secundario, asignar un asesor a los más capaces puede ser el mejor modelo a emplear.
9. Los estudiantes más dotados tienen características afectivas que los hacen vulnerables en entornos escolares como el perfeccionismo, la sensibilidad y la intensidad (Lovecky, 1992; Robinson, 2002). [estamos trabajando en la edición española del libro «The social and emotional development of gifted children: what do we know?» de  Maureen Neihart, Steven Pfeiffer  y  Tracy Cross]
10. Los estudiantes más dotados en general tienen relaciones sociales saludables y se adaptan bien a las nuevas situaciones (Robinson, 2002). Las preocupaciones por el desarrollo social más que el crecimiento cognitivo rara vez se justifican. [puede verse esta entrada o esta otra].

Bibliografía citada

Clasen, D. R., & Clasen, R. E. (2003). Mentoring the gifted and talented. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 254-267). Boston: Allyn & Bacon.

Colangelo, N. & Davis, G. (Eds.) (2003). Handbook of gifted education. (3^rd ed). MA: Allyn & Bacon.

Croft, L. J. (2003). Teachers of the gifted: Gifted teachers. In N. Colangelo & G. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 558-571). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Feldhusen, J.F. (2003). Precocity and acceleration. Gifted Education International, 17(1), 55-58.

Greene, M. (2003). Gifted adrift? Career counseling of the gifted and talented. Roeper Review, 25, 66-72.

Jackson, & Snow. (2004). Counseling Gifted Students and their Families. In Boothe, D., & Stanley, J. C. (Eds.). In the eyes of the beholder: Critical issues for diversity in gifted education. (Chapter 14). Waco, TX: Prufrock Press.

Kulik, J. A., & Kulik, C.C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36, 73-77.

Lovecky, D. V. (1992). Exploring social and emotional aspects of giftedness in children.Roeper Review,15,18-25.

Maker, C. J., & Schiever, S. W. (2005). Teaching models in education of the gifted (3^rd ed.). Austin, TX: PRO-ED.

Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2003). The schoolwide enrichment model: Developing creative and productive giftedness. In N. Colangelo, & G.A. Davis (Eds.) Handbook of gifted education (3^rd ed., pp.184-203). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Robinson, N. M. (2002). Assessing and advocating for gifted students: Perspectives for school and clinical psychologists. Senior scholars series. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Rogers, K. B. (2001). Re-Forming gifted education: How parents and teachers can match the program to the child. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Silverman, L. K. (Ed.). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing Company.

VanTassel-Baska, J. (2003). Curriculum planning and instructional design for gifted learners. Denver, CO: Love  Publishing.