Se trata de una versión del capítulo que Renzulli y Reis publicaron en el último Handbook de la American Psychological Association, la obra de referencia más relevante y actualizada que existe actualmente y de la que ya me hice eco en otra entrada anterior. Es uno de esos libros que si el que discute contigo no ha leído, no tiene objeto seguir la discusión…

En este capítulo se esclarecen mucho el modelo de los tres anillos. Su conexión con el modelo  SEM (School Enrichment Model) y el efecto de las variables co-cognitivas. Se ve la convergencia con otros modelos de desarrollo.

Ya va habiendo un conjunto de referencias de mucha calidad en castellano. Me permito recordar, una vez más, el monográfico 368 de la Revista de Educación, que edité con Peiffer en 2015 y que puede obtenerse gratuitamente desde aquí. En él conseguimos reunir a algunos de los más destacados científicos del mundo en este campo, por lo que no tiene ningún sentido seguir defendiendo ideas peregrinas que ningún experto comparte. En el mismo, hay un artículo de Renzulli que es un complemento excelente del que incluyo en esta entrada. También los libros de Pfeiffer o el de los propios autores de este capítulo sobre el enriquecimiento curricular para todo el alumnado.

Ningún lector atendo, y formado, dejará de percibir las conexiones entre los modelos de Gagné, Pfeiffer, Subotnik, el propio SMPY y el que aquí nos ocupa.

Para incitarte, más al estudio que a la mera lectura, entresaco algunas ideas del capítulo que incluyo completo más abajo.

Esta es parte del párrafo inicial:

«El término «dotado» significa que uno es excepcional en algo y preferimos usar la palabra «dotado» como adjetivo (por ejemplo, él o ella es un/a pianista, escritor/a, etc. dotado/a), en vez de como un sustantivo (ella es dotada). También preferimos hablar de comportamientos dotados (adjetivo) en lugar de usar los “dotados” para representar un estado de ser».

Las altas capacidades son evolutivas

«El Modelo de los Tres Anillos argumenta, de manera estricta, en contra de considerar las altas capacidades [giftedness] como un rasgo, como el color de los ojos o algo que un niño posee o no posee en un momento dado de su desarrollo. Creemos que no podemos y no debemos definir el talento o identificar a los individuos dotados, especialmente los niños a una edad temprana, como si hubiera un cromosoma de oro que les permita ser identificados cuando se utiliza el equipo correcto de herramientas de evaluación».

Las altas capacidades son multidimensionales

«Pocos investigadores o teóricos, o ninguno, que hayan estudiado la inteligencia o el talento intelectual creen que las altas capacidades son unidimensionales. (…)  Nuestra concepción multidimensional también incluye rasgos no intelectuales como el compromiso con la tarea y la creatividad».

Existen diversos patrones de altas capacidades

«Detrás de la definición de altas capacidades [giftedness], que sintetizamos en este capítulo, está la noción de que las personas etiquetadas como de alto potencial -o dotadas intelectualmente- son un grupo diverso y heterogéneo, con diferentes perfiles cognitivos, dificultades de aprendizaje, déficit de atención, personalidades, estilos y preferencias de aprendizaje e intereses. Pueden o no alcanzar altos niveles en la escuela, mostrar un desarrollo asíncrono (desigual), fortalezas y debilidades cognitivas o académicas, y dificultades de aprendizaje (Reis, Neu y McGuire, 1997). Algunos experimentan un bajo rendimiento periódico o grave en la escuela (Reis y McCoach, 2000), respaldando la idea de que existen diferentes patrones de altas capacidades y que cambian con el tiempo».

DEFINIENDO COMPORTAMIENTOS DOTADOS [Gifted Behaviors]

«El comportamiento dotado consiste en comportamientos [o conductas] que reflejan una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos: la capacidad superior a la media, altos niveles de compromiso con la tarea y altos niveles de creatividad. Los individuos capaces de desarrollar comportamientos dotados son aquellos que poseen, o son capaces de desarrollar, este conjunto compuesto de rasgos y de aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa del desempeño humano. Las personas que manifiestan, o son capaces de desarrollar, una interacción entre los tres grupos requieren una amplia variedad de oportunidades y servicios educativos que normalmente no se proporcionan a través de programas de instrucción regulares«.

Aspectos no cognitivos de la Dotación Intelectual

«Además de los contribuyentes cognitivos al desarrollo del alto rendimiento, se ha concluido que otra serie de factores, mencionados por Renzulli (2005), como las «inteligencias fuera de la curva normal», desempeñan un papel en los logros de los jóvenes y adultos dotados intelectualmente. (…) los factores personales que parecen influir en la productividad creativa que mejor predice qué personas se comprometen a hacer un trabajo que aborde las necesidades y problemas colectivos de otras personas, y de la sociedad en general, son: el optimismo y el coraje, el romance con disciplina, la sensibilidad a las preocupaciones humanas, la energía física/mental y la visión/sentido del destino (Renzulli, 2002)».

Parece suficiente para el propósito que señalé más arriba. Es un artículo que deben leer y estudiar muchos profesores y orientadores, también la administración y cuantos quieran esta al tanto de lo que dicen las voces más autorizadas. Sí, una vez más me temo que se aplica lo de que ¡todo está escrito! Usted, ¿se lo ha leído?

Quiero agradecer a los profesores Renzulli y Reis su gentileza al ofrecerme esta oportunidad de difundir su trabajo con vosotros. Como siempre, los resaltados y énfasis del texto son míos.

Tienes, por si te interesa cruzar la información, dos breves entrevistas con ellos que les hice hace unos meses cuando visitaron mi Universidad. La de Renzulli está aquí y la de Reis aquí. Nuestros alumnos del Experto en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento disponen, además, de dos excelentes masterclasses de estos autores que, por razones obvias, de momento no son públicas.

Incluyo, al final, un pdf con el texto completo de todas las entradas, para que se pueda estudiar o manejar con mayor facilidad.

Conclusiones

El capítulo concluye resaltando, y desarrollando aún más, algunos puntos clave que reflejan muchos de los modelos sobre los más capaces que son compartidos por la mayoría de las autoridades en este campo:

• Giftedness es una construcción social y no algo que es real, no es algo que los estudiantes tienen o no tienen (Borland, 2009). Es una construcción social, un concepto que los educadores utilizan para etiquetar un subconjunto de estudiantes según criterios alternativos (como un alto cociente intelectual o un rendimiento académico sobresaliente). Sin embargo, nunca puede haber una puntuación o punto de corte que separe, precisamente, a los estudiantes de alta capacidad [gifted] de los que no lo son [non gifted ] (Pfeiffer, 2015; Pfeiffer & Jarosewich, 2003, 2007). La decisión sobre dónde trazar la línea siempre se basará en el juicio humano, ojalá que sea un juicio reflexivo, deliberado y prudente.

• Hay diferentes niveles o grados de dotación. Esta visión se basa en mi entrenamiento inicial, la experiencia de los años en el trabajo con estudiantes excepcionalmente brillantes y el profundo respeto por las diferencias individuales en las capacidades humanas. Recuérdese que Gagné propone cinco niveles de dotación: el ligeramente dotado (10% superior; CI aproximadamente 120), moderadamente dotado (1% superior; CI aproximadamente 135), altamente dotado (145 CI), excepcionalmente dotado (155 CI), y extremadamente dotado (165 y superior). Terman (1916, 79) proporcionó un sistema de clasificación de cuatro niveles ligeramente diferente cuando publicó por primera vez el Stanford-Binet: 110–20 (inteligencia superior), 120–40 (inteligencia muy superior) y más de 140 (casi genio y genio). Estas son solo dos de las muchas formas posibles en las que uno puede clasificar y distinguir de manera fiable a los más dotados por nivel o grado. No existe un sistema de clasificación correcto o el número más preciso de categorías que mejor diferencian el nivel o el grado de dotación, independientemente del dominio o campo. (Pfeiffer, 2015).

• La capacidad intelectual general es importante en el rendimiento escolar y en el éxito en el mundo real. Hay varias formas de definir y conceptualizar el constructo de la inteligencia y ninguna es correcta. La capacidad general es casi siempre importante medirla cuando se piensa en el niño de alta capacidad, cuando se realiza una evaluación del mismo y cuando se considera a un estudiante para ser elegible como tal [por ejemplo para participar en un programa especial]. La mayoría, pero no todos los modelos, reconocen la importancia de tener y evaluar las capacidades naturales en uno o más dominios culturalmente valorados.

• Además de la capacidad general, las capacidades y destrezas específicas, una constelación de actitudes, intereses y creencias, oportunidades proporcionadas y aprovechadas, motivación, persistencia, tolerancia a la frustración y pasión contribuyen a los logros y eminencia potencial que muchos, pero no todos, los estudiantes brillantes alcanzan en un campo determinado. Los factores que van más allá de la escuela y el programa para los más dotados contribuyen al cálculo que, en última instancia, determina el éxito en la vida (Pfeiffer, 2015; Wai, 2014). Las oportunidades, elecciones personales, tipo de personalidad, eventos imprevistos y la buena fortuna desempeñan un papel en cada etapa del proceso de desarrollo del talento. En mi opinión, la evaluación de los más capaces debe ir más allá de la medición de la capacidad general en una prueba de CI e incluir la recopilación de datos y pruebas sobre una serie de factores cognitivos, de personalidad y de actitud que han demostrado desempeñar un papel en el desarrollo de la pericia, e incluso la eminencia, en diversos campos (Pfeiffer, 2018b).

• Hay muchas maneras diferentes de definir al estudiante dotado. El modelo tripartito proporciona tres lentes diferentes a través de las cuales podemos conceptualizar la alta dotación. Algunos en nuestro campo argumentan que la cantidad de estudiantes que se benefician de servicios para ellos debe basarse en la necesidad real de los servicios; en mi opinión, es muy difícil, si no imposible, operacionalizar la necesidad educativa de una manera científicamente defendible (Pfeiffer, 2015). Parte de la razón es porque el constructo giftedness no es algo real. Es un concepto que los humanos nos hemos inventado. Todos los estudiantes, incluidos los estudiantes de capacidad poco común o alta, se benefician de un plan de estudios desafiante y diferenciado (Borland, 2005). Sin embargo, a cuántos de estos estudiantes se les debe proporcionar un programa especial es, en última instancia, una decisión política, socio-filosófica y práctica, guiada por los recursos disponibles y el juicio de valor. Desafortunadamente, no es una pregunta científica que pueda responderse insertando datos en una fórmula matemática precisa.

• Existe un apoyo creciente, dentro del campo de las altas capacidades, para centrarse en el desarrollo del talento como un camino hacia la pericia y la eminencia (Worrell, Subotnik y Olszewski-Kubilius, 2017). Los críticos con esta posición, sin embargo, argumentan que un cambio en la educación de los más capaces que enfatiza el desarrollo de la pericia y la eminencia en dominios culturalmente valorados, «resulta en el sacrificio de las necesidades de muchos para aquellos pocos» (Borland, 2012, 8). Borland (2012) también sostiene que el desarrollo de talento del tipo que conduce a (pericia y) eminencia en varios campos, implica actividades, la mayoría de las cuales, están fuera de la misión de las escuelas. Este rechazo a tener pericia y eminencia como un objetivo preeminente de la educación de los más capaces ha sido generalizado, aunque no es universal (Pfeiffer, 2013b). El tiempo dirá si los modelos de desarrollo del talento asumen la primacía en la educación de los más capaces en los Estados Unidos e internacionalmente (Dai, 2017). Sospecho que seguirá habiendo un cisma en la educación de los más capaces entre académicos avanzados y la psicología de alta capacidad (McBee et al., 2012).

Existen razones económicas, políticas y culturales convincentes para que las naciones proporcionen recursos financieros y humanos significativos para los estudiantes más capaces. Y, sin embargo, la educación de éstos en los EE. UU., y en todo el mundo, tiene un historial de asignación de recursos extraordinariamente limitados (Gallagher, 2008; comunicación personal, 17 de febrero de 2013). Hay beneficios obvios a largo plazo para nuestra sociedad cuando los gobiernos y los distritos escolares locales financian recursos para la educación de los más capaces. Ceci y Papierno (2005), por ejemplo, abogan por identificar el 10% superior de los segmentos menos representados de la sociedad y proporcionarles los recursos para desarrollar su potencial. Esta propuesta es coherente con la tercera lente del modelo tripartito para ver a los dotados: aquellos jóvenes con un potencial inusualmente alto para lograr grandes cosas si se les brindan las oportunidades adecuadas, con una dosis suficientemente alta, y durante un período de tiempo suficientemente largo (Pfeiffer, 2015) .

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El capítulo completo se incluye a continuación; es para vuestro uso personal, vuestra docencia, etc. Recordad que tiene derechos de autor en su versión original.

Agradezco al profesor, y buen amigo, Steven Pfeiffer que lo haya compartido conmigo para hacer la versión española y difundirlo a través del blog.