Tomo pie para escribir este post de una frase de un correo de hace unas fechas que, aproximadamente, decía: «a mi hijo le han realizado una evaluación en la que se evidencia una capacidad intelectual global de 145, pero con resultados claramente inferiores en las subescalas que implican atención. Dada la corta edad del niño no realizan los diagnósticos de altas capacidades y déficit de atención, pero es la sospecha principal«.

Hace un tiempo escribí una entrada en este blog que se titulaba: Mi hijo tiene alta capacidad, ¿se lo digo? Si no la has leído te aconsejo que lo hagas.

Se preguntaba el profesor James Borland en una entrada que puedes encontrar también en el blog (accede aquí): «¿cómo puede ser algo cierto si casi nadie que haya estudiado el asunto se lo cree?«, también decía: «mi preocupación reside menos en lo que piensa el americano medio sobre el CI, que en lo que piensan ciertos educadores que se aferran al mito: ‘superdotación es igual a alto CI’«. Y añadía: «es muy frustrante encontrarse las mismas creencias ignorantes una y otra vez y más ver el daño que producen».

A estas alturas entiendo yo que todo el mundo -me refiero a los profesores, orientadores y demás personal cualificado para ejercer la profesión educativa- debería tener claros algunos aspectos esenciales. Apunto los siguientes:

• La DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas, llamadas aptitudes, en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad.

• El TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo (Gagné, 2009, ver desarrollo completo aquí).

• No existe un algo «físico» llamado «superdotación». Es decir, la superdotación no existe como tal, es un constructo social y, desde luego, no es igual a tener un CI alto. Decía mi amigo y colega Steven Pfeiffer, refiriéndose a los mitos que planean en este campo, que: «(…) una de estas creencias se refiere al mito de que los términos “dotado” (“superdotado”) y cociente intelectual alto son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo del talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares. Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas. Una de esas prácticas tontas está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”. Puedes leer más sobre este particular aquí y aquí.

• Es esencial entender lo anterior con profundidad, de lo contrario no daremos respuestas adecuadas a los escolares cuando las necesitan y en los ámbitos que las necesitan. ¿Qué quiere decir «a mi hijo le han realizado una evaluación en la que se evidencia una capacidad intelectual global de 145, pero con resultados claramente inferiores en las subescalas que implican atención. Dada la corta edad del niño no realizan los diagnósticos de altas capacidades y déficit de atención, pero es la sospecha principal«? ¿Se han parado a pensar quienes hayan hecho este diagnóstico que un CI de 145 probablemente refleje un cierto efecto de techo del test empleado y que quizá la capacidad de nuestro protagonista sea incluso mayor? ¿Saben lo que es el «out of level testing«? ¿Se han planteado que si la desatención sea quizá, solo quizá, un punto débil a tratar, su elevado CI requerirá una respuesta educativa ya, aquí y ahora? ¿Han considerado que una atención educativa con adecuado nivel de reto hace, en muchas ocasiones, desvanecerse la inatención provocada por una enseñanza desadaptada al niño?

• No quiero alargarme otra vez, pero antes de terminar debo señalar, al menos dos cosas más. Una, fuera etiquetas y fuera la ridícula obsesión de pretender que «unos son» y otros «no son», y los que son lo son si tienen «de todo» y «muy alto». Esto no lo acepta ningún estudioso en este campo. Da igual si tu hijo es precoz (si tiene alta capacidad lo será, de hecho) o si su talento es simple, complejo o pluscuamperfecto. Todo esto son etiquetas que no van a a ninguna parte y que la investigación no soporta. Lo relevante es que entiendas que tu hijo, o alumno, tiene unas capacidades y unos talentos desarrollados en el grado que fuere y necesita una respuesta educativa hoy y ahora. No, lo siento, esto de la alta capacidad (de la «superdotación») no es como la diabetes, que se tiene o no. La capacidad es una cuestión de grado, como la altura o el peso. Y cada capacidad, altura o peso, exige una respuesta personalizada, ahora, no cuando alguien decida enrolar al niño en un censo de no se sabe qué.

• Segunda cuestión y termino. Como precisamente media una enorme distancia entre el potencial y el rendimiento, es preciso que la respuesta educativa esté adaptada a las muchas o pocas capacidades destacadas que cada escolar tenga. Hay una regla de oro que se usa mucho en el campo de la investigación en educación para la excelencia: ¡10.000 horas! Sí, esto es lo que se estima que una persona necesita para llegar a un cierto grado de excelencia, de pericia, en un campo dado. Si con esto no se entiende que una cosa es tener capacidad y otra actualizarla en talento y que ello requiere atención adaptada a las necesidades y fortalezas de cada escolar en cada momento de su desarrollo, ya no sé como explicarlo. Lo que sí sé es que, hasta que no se entienda y se tomen las medidas oportunas, el talento se nos seguirá escapando por las rendijas del sistema educativo.

¡Atroz, verdaderamente, atroz!

Recientemente coincidimos en una conferencia en Toulouse, junto con Francoyse Gagné, otro gran amigo y colega que ya apareció varias veces en este blog. Un fin de semana memorable en el que tuvimos tiempo de comentar nuestras respectivas presentaciones y de charlar de tantos temas… Además Steven y yo tenemos, al margen de nuestro interés por el desarrollo del talento, otro interés importante en común: el mar y la navegación… ¡casi nada!

Le pedí que escribiese algo para la sección de My Friends’ corner y lo hizo volando. El artículo que ahora os ofrezco tiene un amplio desarrollo en su libro Serving the Gifted, que se puede conseguir tanto en papel como en formato electrónico. No tiene desperdicio para quien quiera saber cómo se entienden actualmente muchos conceptos clave, entre los que realmente saben de altas capacidades.

Cuando algunos dicen frases del tipo: «es que los especialistas no se ponen de acuerdo…», solo muestran su ignorancia en el tema que nos ocupa. Os dejo con su texto traducido por mi del original en inglés que podéis descargar aquí. Todos los énfasis y comillas del texto son añadidos míos, como la necesaria referencia al espantoso término «superdotado» que se entrecomilla (una vez más) para indicar lo forzado e inadecuado de su uso, como ya expliqué otras veces.

Recientemente he escrito un libro publicado por Routledge dentro de la serie “School-based Practice in Action”. El título es Serving the Gifted. Para la sorpresa de mi editor, está creando un gran revuelo en la comunidad de personas que se ocupan de los más capaces. En el libro critico una serie de creencias arraigadas en nuestro campo de estudio durante largo tiempo.

Una de estas creencias se refiere al mito de que los términos “dotado” (“superdotado”) y cociente intelectual alto son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo de talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares.

Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas.

Una de esas prácticas tontas está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”.

Una vez que uno es «superdotado» lo es para siempre. Esta es la segunda práctica educativa, igualmente absurda, que se basa en el mito de que una vez que un estudiante se identifica en la escuela como “superdotado”, basado en una puntuación de un test de inteligencia, incluso si tiene solo 5 ó 6 años de edad, no es necesario volver jamás a evaluarlo. ¡Nunca!

Debido a que son, por supuesto, “superdotados”… durante toda su carrera escolar y, en definitiva, ¡para toda la vida!

En mi nuevo libro, hago hincapié en el principio de que los educadores de los más capaces deben ver la identificación de éstos como un proceso continuo. No como una acción de “una vez y hecho», en la vida de un estudiante de alta capacidad.

La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI solo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.

Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.

Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace.

La investigación que mis colegas y yo hemos llevado a cabo reveló que, en el transcurso de seis años, una serie de puntuaciones de CI de un conjunto estudiantes varió en algunos casos hasta en diez o más puntos. Algunos estudiantes cuyas puntuaciones iniciales los llevarían a ser catalogados en el grupo de CI alto (como «superdotados»), después de ser evaluados 4, 5 ó 6 años obtuvieron puntuaciones que los situaron por debajo de ese umbral. Igualmente revelador fue que estudiantes cuyo CI los situaba por debajo de la puntuación de corte para ser considerados “superdotados”, obtuvieron un CI que los llevó a ser considerados como tales un tiempo después.

Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos . Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad. Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante. Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones.

Como ya habrán adivinado yo no veo la “superdotación” como algo real o permanente en los niños. La “superdotación” es una construcción social. Es un concepto socialmente útil, desde luego. Como concepto o categoría nos ayuda a agrupar de una manera razonable y defendible a estudiantes brillantes, de capacidad poco común o de potencial elevado. Pero la idea de que “una vez declarado superdotado lo serás para siempre” es una mera ficción. Un niño puede ser considerado de alta capacidad intelectual o académica (o en las artes o los deportes) en un momento de su vida, pero no necesariamente en otro.

En mi nuevo libro Serving the Gifted y en seminarios que he llevado a cabo, tanto en mi país como internacionalmente, suelo recomendar a los educadores que, si están interesados en identificar estudiantes con alta capacidad o alto potencial, lleven a cabo procesos anuales con ese propósito.

También suelo recomendar que los estudiantes seleccionados para participar en programas para niños de alta capacidad sean re-evaluados, en mi opinión al menos cada dos años, para comprobar si realmente se están beneficiando, con evidencias medibles, del programa. Estas re-evaluaciones de la capacidad pueden ayudar a los educadores a determinar si los estudiantes que participan en estos programas están experimentando un crecimiento y obteniendo ganancias en relación con los objetivos, de acuerdo con criterios científicamente verificables que permitan predecir su éxito.

Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad. La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento.

Nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica… factores todos ellos que sabemos que juegan un papel, junto con el CI, en el éxito escolar y en la vida de los alumnos más brillantes.

Quiero ahora reunir en esta entrada algunas de las ideas principales que se encuentran en los posts mencionados, cuya lectura detenida recomiendo vivamente. Lo haré a modo de breve lista que autolimitaré a solo 10 puntos. Para más facilidad pongo los enlaces a continuación de los 4 posts de los que he entresacado lo que sigue:

Post 1. ¿Superdotación o alta capacidad?

Post 2.  Perspectivas actuales en la identificación y evaluación de los alumnos de alta capacidad

Post 3. Los niños de alta capacidad son el 3-5% de la población? 

Post 4. El mito del 3-5%, ¡30 años después!