Hace tiempo que venimos asistiendo a un avance de la tecnología (particularmente de la IA) que progresa a mucha mayor velocidad de lo que las estructuras educativas pueden absorber. En tiempos no muy lejanos todo era fascinación (razonable, por cierto) por el uso de la tecnología en la educación. Puedes echar un vistazo a algunas entradas del blog aquí. ¿Recordamos los enfoques de las metodologías activas, del flipped classroom, y tantos otros? Actualmente estamos ante una revolución de proporciones difíciles de imaginar, con saltos cualitativos muy significativos a cada paso.

La idea hace pocos años se centraba en ver que la pedagogía y los enfoques que ponían al alumno en su sitio, es decir, como protagonista de su aprendizaje, pronto serían de uso común gracias a la tecnología digital (de entonces). Recordaréis la entrada sobre la viabilidad de los enfoques tendentes a la personalización y tantos otros. Decíamos en aquellos momentos, resumiendo, que las viejas ideas de la pedagogía y los enfoques tendentes a personalizar la educación y, desde luego, el aprendizaje eran posibles. Desarrollamos herramientas para valorar la competencia digital docente, y tantas otras acciones que puedes ver a partir de los enlaces anteriores.

Mantengo lo dicho en estos años pasados, en particular aquello de que la escuela no puede dar la espalda al mundo digital y seguir siendo analógica y lo multiplico por n (siendo n un número tan grande como se quiera) si nos asomamos a la Inteligencia Artificial y los desarrollos que lleva aparejados para la educación. Por eso, dicho sea de paso, no entiendo estas prohibiciones (de última hora) sobre el uso de la tecnología en las aulas como si la tecnología fuera la responsable de todos los males. Lo importante es el propósito con el que se usa y no el uso en sí. A estas alturas no habrá que recordar que la tecnología tiene carácter de medio. Todos los males que se achacan a la tecnología podrían achacarse a los libros, por poner un ejemplo. Hay libros excelentes y otros perniciosos. Hay usos de la tecnología que pueden favorecer un aprendizaje profundo y otros que pueden ser perniciosos incluso para la calidad de vida, como señalan algunos estudios. Pero vamos al tema.

El pasado diciembre se publicó el artículo firmado por Hinch, L., Guilbault, K. M., Dunne, O., & O’Reilly, C. (2025, December). You think AI is great – but do they? A reflection on a summer with AI at the Center for Talented Youth Ireland. Parenting for High Potential, 14(4), 6-9.

Lo he leído con atención, y me ha parecido de interés para quienes trabajan en el ámbito de la educación en general y de las altas capacidades en particular. No porque trate simplemente de inteligencia artificial —tema ya omnipresente—, sino porque plantea una cuestión mucho más profunda: ¿Qué piensan realmente los propios estudiantes con alta capacidad sobre el uso de la IA en su aprendizaje?

La experiencia que relatan desde el Centre for Talented Youth Ireland (CTYI), vinculado a la Dublin City University y en colaboración con el Johns Hopkins Center for Talented Youth, no es una reflexión teórica. Es una experiencia vivida durante un verano completo de cursos intensivos con alumnado de alta capacidad. CTYI es el primer centro fuera de los EE. UU. en aplicar el modelo desarrollado por Stanley en los años 70 (el SMPY) del que ya hemos hablado mucho en el blog, y que ha inspirado también CTY España. Este centro irlandés ha atendido ya a más de 60 mil alumnos con altas capacidades entre 7 y 17 años, convirtiéndose en el mayor de Europa en la atención fuera de la escuela, en particular en los campus de verano.

Y los resultados son, cuando menos, reveladores.

Cuando la tecnología no entusiasma tanto como creemos

Vivimos en una narrativa adulta que presenta la IA como sinónimo de progreso, eficiencia y modernidad. Muchos docentes —y también muchas instituciones— se preguntan cómo integrarla, cómo aprovecharla, cómo no quedarse atrás. Pero cuando se preguntó directamente a los estudiantes con altas capacidades, la respuesta fue mucho más matizada… e incluso crítica.

Algunas de sus preocupaciones fueron especialmente significativas:

• Temor a que la creatividad se diluya si la IA “hace el trabajo pesado”.
• Deseo de que el profesor domine verdaderamente la materia sin depender de algoritmos.
• Preocupación ética y medioambiental.
• Miedo a la comparación injusta entre trabajos auténticos y producciones generadas en segundos.

En otras palabras: no rechazan la tecnología por ignorancia. La cuestionan por exigencia. Y eso debería hacernos pensar.

Hay algo muy coherente en la postura de estos estudiantes. El alumnado con alta capacidad suele buscar:

• Profundidad.
• Autenticidad.
• Dominio real.
• Rigor intelectual.
• Experiencia humana experta.

No quieren una experiencia “optimizada”. Quieren una experiencia significativa.

La IA puede ser una herramienta poderosa. Nadie lo niega. La investigación reciente (Siegle, Guilbault y otros) apunta a posibles usos interesantes en el asesoramiento personalizado o como apoyo estructural. Pero lo que esta experiencia nos recuerda es algo esencial:

En el desarrollo del talento, la herramienta nunca puede sustituir la mente. Y mucho menos el vínculo pedagógico.

CTYI, a partir de los datos de este estudio y de la reflexión de sus directivos ha elaborado orientaciones que me parecen sensatas y pueden servir de pauta a otros:

• Usar IA solo cuando aporte algo que no pueda hacerse razonablemente sin ella.
• No sustituir el conocimiento experto del docente.
• Evitar su uso por moda.
• Formar en pensamiento crítico frente a errores y sesgos.
• No permitir que se convierta en sustituto del esfuerzo intelectual.

Nada revolucionario. Pero profundamente necesario. Porque el riesgo no es tecnológico. El riesgo es cultural, pedagógico si se quiere.

Los autores aconsejan además a los padres a tomar cartas en el asunto. En efecto, la IA ya está en casa: en los deberes, en las búsquedas, en los resúmenes automáticos, etc..

El artículo propone algo muy sencillo —y muy poderoso—: conversar con los hijos sobre su uso. No desde la prohibición, sino desde la reflexión:

• ¿La estás usando porque te ayuda a pensar mejor?
• ¿O porque te evita pensar?
• ¿Sientes que mejora tu creatividad o que la delega?

Estas preguntas, en el fondo, no son sobre IA. Son sobre autonomía intelectual.

Este artículo me parece especialmente valioso porque devuelve el foco a quien debe tenerlo: el estudiante.

En educación del talento no se trata de incorporar lo último. Se trata de preservar lo esencial. Y lo esencial sigue siendo lo mismo:

• Mentes curiosas.
• Esfuerzo sostenido.
• Diálogo exigente.
• Profundidad conceptual.
• Pensamiento original.

La IA puede asistir y lo hará. Pero no puede sustituir el proceso interno de comprensión. Si algo nos enseñan estos jóvenes del estudio es que la tecnología impresiona menos que la autenticidad.

Y quizá esa sea la mejor noticia de todas.

«Es un lugar común decir que estamos en una época de cambio. Todas lo son en realidad; podríamos señalar que es algo inherente a la naturaleza humana: “todo fluye, nada permanece”. Pero también es cierto en que hay épocas en las que el cambio se acelera o se percibe de modo más evidente. Tal es el caso que estamos viviendo en este primer tercio del siglo XXI.

El profesor de la Orden enunciaba tres características de los sistemas educativos que nos viene bien señalar aquí: funcionalidad eficacia y eficiencia. “En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro, satisfacción de las expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación como funcionalidad, pertinencia o relevancia. En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, productos, define la calidad de la educación como eficiencia.

En síntesis, lo que genéricamente denominamos calidad de la educación según esta teoría, se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoya-do en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación en general o de una institución educativa concebidas como un sistema (De la Orden, 1988)” (De la Orden, 2009, p.29).

Esta cita recoge tres aspectos que son pertinentes ahora; siempre lo son de hecho. Y es que un sistema educativo que no se adapta a las necesidades sociales no puede ser funcional y si no lo es, tampoco tendría mucho sentido hablar de eficacia o eficiencia para lograr objetivos o resultados que no son de utilidad para los destinatarios.

En alguna ocasión he señalado que el cambio es necesario porque la naturaleza del aprendizaje ha cambiado. En efecto, ya no es posible seguir considerando el aprender como un mero saber cosas que, por otra parte, pronto estarán desfasadas y carecerán de utilidad o significación para los que las hayan aprendido. Pero esto ha de entenderse bien, so pena de caer en un reduccionismo. No es que no haya que saber, o ejercitar la memoria para archivar en ella conceptos, metaconceptos y, quizá, algunos datos, pero esto no es suficiente.

Ahora es preciso, entre otras muchas cosas, saber buscar la información, seleccionar lo que es relevante, evaluar la calidad de la misma, elaborar proyectos, plantear problemas, establecer vías para resolverlos, comunicar lo sabido o descubierto, trabajar en equipo, manejar los medios técnicos pertinentes, y, por decirlo con una expresión sintética: “aprender a pensar con hondura y creatividad, fomentar la capacidad crítica, desarrollar, en suma, hábitos intelectuales duraderos”. Todas estas competencias o habilidades no se pueden derivar del mero aprender cosas o lecciones, de almacenar información simplemente, aunque esto haya de hacerse en algún grado.

Es necesario asumir el rol que a cada uno le toca en el complejo entramado del aprendizaje y el desarrollo de las competencias, llamadas del siglo XXI. Así, el alumno ha de asumir su responsabilidad única en su propio aprendizaje; el profesor habrá de saber ser guía y apoyo que estimule el desarrollo del estudiante; las direcciones escolares habrán de disponer sus organizaciones de modo que ello sea posible y, claro, las familias deben colaborar de manera eficaz con los centros educativos, complementándose mutuamente. Todo ello ha de llevarse a cabo en un entorno en el que, tanto el acceso a la información como la elaboración y la comunicación de esta exigen, de necesidad, una más que notable competencia en el uso educativo de las tecnologías digitales. De esto va el marco que tienes en las manos y que, amablemente sus autores, me han invitado a prologar: un marco que favorezca el desarrollo de instrumentos de evaluación de la transformación digital de las organizaciones educativas.

Así, se describen, para cada agente implicado: centro educativo, profesores, alumnos y familias, las áreas de las competencias digitales en educación.

Cada uno de estos ámbitos tiene 7 áreas competenciales en las que se categorizan sus distintas competencias que se acompañan de sus indicadores clave. Como bien señalan los autores: “se debe tener en cuenta que unas competencias de este calado son transversales y están estrechamente interrelacionadas, por lo que bien podrían pertenecer a áreas competenciales de varios ámbitos, aunque se encuadren en uno concreto”. Además, esta guía de referencia incluye 6 niveles de dominio progresivo, A1 – C2, a adquirir, desarrollar y certificar. Niveles de competencia que siempre son cuestión de grado y que reflejan el esquema seguido en el marco de la competencia digital docente.

Hay que felicitar a los autores por este esfuerzo que enseguida dará sus frutos y propiciará el desarrollo de instrumentos de evaluación, lo ha hecho ya en realidad [como señalé más arriba], que favorezcan el análisis de la situación y el establecimiento de planes de mejora de las instituciones educativas, pues en educación la disposición a la evaluación y la mejora deben ser constantes».