LA CULTURA Y EL CONTEXTO IMPORTAN

El campo de estudio de las altas capacidades ha estado abordando las diferencias individuales entre este alumnado desde los años 80, pero hemos aprendido mucho más en la última década, sobre el modo en que la cultura y los factores del contexto influencian el desarrollo social y emocional.

Las conexiones entre la cultura, el contexto y el desarrollo social y emocional no debería sorprendernos teniendo en cuenta que la concepción del yo, las emociones, el bienestar, etc., son socialmente construidas a través de las interacciones con otros y como reflejo de estas experiencias. Las investigaciones sobre el rol de los factores culturales y contextuales deberían ser una tendencia de crecimiento en nuestro campo (Persson, 2012). Wiley (capítulo 1) dijo que “la investigación que ignora los efectos culturales sobre el auto-concepto y la motivación pueden distorsionar la comprensión del desarrollo y las conclusiones extraídas de la práctica”.

Mientras la cultura se refiere a las características, valores y creencias compartidas por un determinado grupo de personas, el contexto se refiere a las características de un suceso o situación. La cultura se refleja en la educación que recibimos de nuestros padres, en la estructura y el proceso de la educación en la escuela, en el entorno de nuestras aulas y en la interpretación del comportamiento y las emociones de los niños. No deberíamos intentar entender el desarrollo de los niños sin interpretarlo en el contexto de su cultura. Tampoco es apropiado generalizar los hallazgos de las investigaciones de una cultura a otra, aunque esto es algo que comúnmente se hace.

Se han llevado a cabo muchos estudios bajo la asunción de que los procesos psicológicos son universales, pero los resultados variables obtenidos a través de las distintas culturas nos indican que esto no es así (p.ej., Marcus y Kitayama, 1991; Tsai, Knutson, y Fung, 2006; Tsai y Lau, 2013). Sabemos, por ejemplo, que existen diferencias significativas en la construcción del yo, entre los individuos que han crecido en sociedades colectivistas (o interdependientes) y aquellos que se han criado en sociedades individualistas (o independientes). Es importante poner atención a la construcción del yo porque modela directamente la cognición y la emoción.

Pedimos a nuestros autores [se refiere a los autores de los diversos capítulos del libro (los que escriben esto son los editores)] debatir sobre alguna variación remarcable observada a través de los distintos grupos culturales o contextos en sus revisiones de la investigación.

Subrayamos algunos de sus hallazgos: la naturaleza de las amistades en los niños, el significado del género, el valor del logro, etc…, son modelados por la cultura y el contexto. Por ejemplo, en muchos contextos en América, las altas capacidades son una ventaja en las edades tempranas, pero se convierte en una desventaja social durante la adolescencia. Pero hay algunos contextos en los que las altas capacidades son una ventaja prácticamente siempre y rara vez constituyen una desventaja a nivel social.

Del mismo modo, la competición y la comparación social no tienen el mismo impacto en contextos diferentes. Aunque algunos estudios sugieren que la competitividad puede conducir al rechazo social de algunos estudiantes con talento, para otros, no tiene ningún impacto. Incluso nuestras interpretaciones de los hallazgos de estos estudios están influenciadas por las lentes de la cultura y el contexto con que los vemos.

Por ejemplo, es fácil para muchos de nosotros apreciar que la alta capacidad académica puede ser socialmente estigmatizante para algunos adolescentes, pero las personas con una orientación colectivista podrían no ser capaces de imaginar un mundo en el que los logros elevados tengan un coste social. Necesitamos específicamente ir más allá de una concepción de la cultura definida por la raza y considerar otras características que definan los grupos culturales. Liem y Chua (capítulo 16) indicaron que la motivación cambia bajo los distintos contextos y condiciones, lo que implica que necesitamos estudiar la motivación a través de estas circunstancias.

Neihart (capítulo 13) explicó igualmente que, aunque hay suficiente consistencia en muchas de las variables psicosociales asociadas con el desarrollo del talento a través de las distintas culturas y contextos, también se observan algunas diferencias importantes en relación a la emoción y la cognición entre sociedades colectivistas o interdependientes. Los estados de baja excitación son más deseables entre los orientales, por ejemplo, mientras los estados de alta excitación son normalmente más deseables entre los americanos y los europeos occidentales (Tsai, 2007; Tsai et al., 2006).

También hay una creciente evidencia de que un diálogo interno negativo e incluso el pesimismo, podría jugar un papel adecuado en el bienestar de los asiáticos (Chang y Asakawa, 2003; Peters y Williams, 2006). En su debate sobre la planificación profesional y vital de los niños con alta capacidad, Burton (capítulo 20) indicó que las decisiones profesionales también están influenciadas por los factores culturales y del contexto que impactan fuertemente la toma de decisiones y, en consecuencia, ella defiende que es necesario hacer un esfuerzo consciente y deliberado por prestar atención a estas variables.

A modo de ejemplo, ella observó que, en muchas de las sociedades colectivistas o interdependientes, la toma de decisiones es un proceso grupal. La gente joven considera cuidadosamente las perspectivas, valores, sentimientos e intereses de los miembros de su familia de un modo más amplio a la hora de tomar las decisiones sobre sus planes de vida. En consecuencia, la orientación profesional, como muchas otras intervenciones, debe ser diferenciada teniendo en cuenta la cultura y el contexto.

El dominio se entiende cada vez más como un factor contextual que influencia las relaciones dinámicas entre otras variables en las que estamos interesados. Muchos autores recomendaron que las futuras investigaciones considerasen las altas capacidades como un dominio específico, en lugar de como uno global, y que, en consecuencia, analicen las variables específicas relativas a un dominio concreto, en lugar de un enfoque global.

Se necesitan estudios comparativos a través de las distintas culturas para ayudarnos a comprender estos elementos contextuales que interfieren o motivan el desarrollo del talento a través de los distintos dominios. Finalmente, Siegle y Langley (capítulo 21) mencionan las diferencias culturales y contextuales en términos del “yo” que modelan el pensamiento y los sentimientos. También defendieron una investigación que examine las condiciones que apoyan o interfieren con una mentalidad que inhibe o impulsa el logro.

Hoy quiero presentar algunos puntos sobre lo que sí sabemos, o sobre lo que la investigación más solvente disponible apunta, sobre el particular.

El libro contiene una síntesis de los 21 capítulos que aportan un fuerte apoyo empírico para las siguientes conclusiones que deberían tenerse muy en cuenta, a mi juicio, para opinar con fundamento y a partir de evidencias, y no de las ocurrencias de turno a las que estamos tan habituados. Como siempre pondré énfasis en algunos puntos que quiero destacar (esto siempre es muy personal):

• Los estudiantes con alta capacidad son una población única y diferente en muchos sentidos importantes.

• Estos alumnos se enfrentan a desafíos únicos en su desarrollo emocional y social que, si bien no son exclusivos en ellos, sí se presentan con más prevalencia por razón de su capacidad, o por cómo la sociedad y sus compañeros los perciben.

• Muchos individuos altamente creativos logran ser a la vez prolíficos y estables.

• Los niños con alta capacidad no presentan más probabilidad de ser socialmente inadaptados.

• Los niños y niñas con alta capacidad presentan más similitudes que diferencias. No hay una división clara entre géneros.

• La investigación sobre el perfeccionismo ha trasladado su foco, desde los tipos de perfeccionismo, a los factores clave de los esfuerzos positivos y la preocupación evaluativa. Los esfuerzos positivos correlacionan con resultados positivos, mientras la preocupación evaluativa correlaciona con resultados negativos.

• El desarrollo asincrónico de los niños con alta capacidad puede presentar desafíos en sus relaciones sociales. Esto es especialmente cierto en el caso de los estudiantes con doble excepcionalidad y los altamente dotados, que suelen mostrar los niveles más altos de asincronía.

• El acoso, las burlas y el ciberacoso son un problema serio para todos los estudiantes, incluidos los estudiantes con alta capacidad.

• Las ratios de depresión son similares entre la población de altas capacidades y el resto.

• El bajo rendimiento puede corresponder con un amplio rango de factores intrapersonales, interpersonales y ambientales, incluida la depresión, la ansiedad, el perfeccionismo, la ira, la baja autoestima, las estrategias inadaptadas, la inmadurez social y los déficit de aprendizaje no identificados, la presión de los compañeros, las dinámicas familiares, el bajo nivel socio-económico, el modelo de enseñanza y un currículo poco estimulante.

• El currículo en los programas de formación que preparan a los orientadores y psicólogos educativos no aborda aspectos específicos relacionados con las altas capacidades.

• Negar oportunidades de reto y desafío a los estudiantes con doble excepcionalidad, puede tener un efecto negativo cíclico, pues afecta a su motivación y autoconcepto.

• Los estudiantes que sostienen una mentalidad de crecimiento tienen más probabilidades de aceptar retos y perseverar a pesar de las dificultades, que los estudiantes que mantienen una mentalidad fija. La intervención intensiva puede impulsar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes, al menos a corto plazo. Necesitamos más estudios para determinar cuánto de sostenibles son estos cambios.

• Los niveles más altos de logro son típicamente el resultado de factores no intelectuales, especialmente la perseverancia.

• Las variables psicosociales asociadas con el desarrollo del talento pueden ser enseñadas y reforzadas de forma sistemática. Esto incluye la mentalidad de crecimiento, las emociones positivas, las rutinas de descanso y las estrategias para mantener la ansiedad y la confianza en niveles óptimos, entre otras.

• Los niños manifiestan niveles óptimos de motivación por aprender cuando sus contextos educativos ponen el foco en el proceso de aprendizaje y las metas relativas al progreso, en lugar de en objetivos de rendimiento y logro. Cuando se enfatizan las metas de rendimiento, los comportamientos de logro positivo decrecen significativamente.

Pues el libro, a través de 21 capítulos y más de trescientas páginas da razón de lo que sabemos y, también, de lo que necesita más estudio e investigación.

Te animo a leerlo con detenimiento, al menos en aquellos capítulos que puedan tener más interés para tí. Allí descubrirás cómo se ha llegado a conocer lo que más arriba he señalado, los estudios que se han llevado a cabo y las lagunas que todavía existen.

Si quieres adquirirlo en formato electrónico este es el enlace.

Si prefieres leerlo en papel, está disponible en Amazon a partir de este enlace y en otras plataformas.

En la contraportada del libro se señala, entre otras cosas, lo siguiente [los énfasis al texto los he añadido ahora]:

«¿Qué sabemos sobre el desarrollo emocional y social de los niños con altas capacidades? Las familias y docentes expresan su preocupación por los aspectos emocionales y sociales de este alumnado al que, con frecuencia, se le atribuye una mayor vulnerabilidad que, en ocasiones, limita su acceso a una respuesta educativa de mayor reto. Este texto, editado por la NACG (National Association for Gifted Children, EE.UU), recoge las conclusiones de las investigaciones realizadas en los últimos tres lustros en diversos países, en aspectos como la motivación, el perfeccionismo, la mentalidad de crecimiento o el bajo rendimiento, entre otros muchos, para darnos las claves sobre cómo podemos modular el entorno educativo, la respuesta académica y el estilo de crianza para favorecer un desarrollo emocional y social positivo de los niños con alta capacidad. Los editores Neihart, Pfeiffer y Cross, concluyen que “el contexto y la cultura importan” y que ninguna medida será efectiva si el contenido académico no ofrece el nivel de reto adecuado para cada alumno. En este sentido, las conclusiones nos sirven para reflexionar ampliamente sobre nuestra práctica educativa, no sólo en relación con este alumnado, sino con el de todos. ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Qué deberíamos hacer mejor o de otro modo y por qué?»

El índice del libro es así de sugerente y su contenido todavía más.

En el prólogo a la edición española señalo, entre otras cosas, lo siguiente:

«Hemos avanzado mucho en el estudio de las personas con alta capacidad: sus características, su identificación e intervención educativa, entre otras. Los libros y publicaciones sobre estos extremos llenan librerías enteras, los handbooks tanto europeos como norteamericanos se cuentan por docenas. Sin embargo, no se ha investigado tanto sobre su desarrollo social y emocional, siendo así que se trata de un ámbito de extraordinaria relevancia para el desarrollo armónico de la persona y su bienestar general. Somos en un contexto, se podría decir, y somos seres sociales, por lo que el entorno tanto físico como psico-afectivo es esencial para nuestro desarrollo.

Esta obra es un auténtico compendio de investigación que responde a la pregunta que todos debemos hacernos siempre ante cualquier problema o tema educativo: sobre esto, ¿qué sabemos?, ¿qué nos dice la investigación?, ¿qué nos descubren los estudios realizados?, ¿qué podemos aplicar o que implicaciones tiene para la práctica educativa? Han pasado ya los tiempos en los que la capacidad se ligaba a la concepción preponderante de la inteligencia en ese momento, en los que ser o no ser de alta capacidad era algo dado y hecho para cada persona, sin que ésta pudiera hacer nada para remediarlo. Eran los tiempos en los que la cuestión era poseer o no el rasgo o atributo, “lo tienes o no lo tienes”.

Pronto se abrieron paso otras concepciones, más educativas a mi juicio, que ponían el énfasis en los dominios específicos en los que se podía sobresalir, aunque en otros la capacidad fuera modesta. Pero más importante aún, se han abierto paso definitivamente los modelos que contemplan la giftedness como un proceso de desarrollo. Ya no “se es”, se está en proceso de ser, como me gusta decir para señalar este sentido dinámico de la persona en su proceso madurativo, educativo. Las personas no “son” de alta capacidad, “tienen” alta capacidad. Es decir, que -parafraseando a Ortega- se nos ha dado una vida, pero no se nos ha dado hecha. Por ello, tener una capacidad destacada significa que mucho está por hacer.

La más importante de las implicaciones de estos estudios [los que se recogen y revisan a lo largo del libro] es, probablemente, la comprensión de que muchos de los desajustes emocionales y sociales que a veces observamos en este alumnado tienen su origen en la falta de reto y de un entorno educativo estimulante desde edades tempranas. Esta falta de reto limita el desarrollo de sus fortalezas internas y, en consecuencia, su capacidad para obtener logros, impactando nuevamente en su autoestima y desarrollo emocional.

El relato de estas conclusiones nos debería llevar a reflexionar sobre lo que significa mantener estructuras educativas que definen el nivel de reto que un alumno debe afrontar en función de su edad y no de su potencial. (…) Espero que suscite el mismo interés en los lectores potenciales que el que hemos puesto en su traducción y adaptación a nuestro contexto. Agradezco a Paulina Bánfalvi Kam la pulcritud y precisión de su trabajo de traducción, así como por sus sugerencias y aportaciones en la mejora del texto que ahora ponemos en manos del lector. Cualquier error ulterior lo atribuyo a mi revisión técnica. También [agradezco] a mi universidad que ha visto oportuno seguir mi recomendación de publicar esta obra. Y, desde luego, a mi amigo y colega Steven I. Pfeiffer, que me ha ayudado en diversos momentos del proceso.

Solo me queda animaros, no ya a leer, sino a estudiar con detenimiento y profundidad este trabajo que ahora pasa a formar parte de los «activos» del estudio y desarrollo de la alta capacidad y el talento en lengua española.

La obra está ya disponible en formato electrónico y lo estará en papel en los canales ordinarios de publicación en unas pocas fechas.

Como ya indiqué la semana pasada estas dos entradas son una parte del capítulo que escribimos Roberto Ranz y yo sobre el tema, y que se incluyó en la versión española del libro del profesor Pfeiffer sobre la Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades, una referencia obligada en castellano sobre esta temática. Vamos con el tema de hoy.

La sobreexcitabilidad

Otra de las características emocionales que tradicionalmente se ha vinculado a las altas capacidades es la sobre-excitabilidad (overexcitability). Durante las últimas décadas esta perspectiva se ha desarrollado gracias a la obra de Kasimierz Dabrowski, cuyo trabajo sobre el concepto de “overexcitabilities” o “sobre-excitabilidades” se ha aplicado prolijamente al campo de la alta capacidad (Bouchard, 2004; Bouchet y Falk, 2001; Kitano, 1990; Lind 2001; Piechowski y Colangelo, 1984; Tieso, 2007; Tucker y Hafenstein, 1997; Wiley, 2016).

En 1964, Dabrowsky publicó su teoría de la desintegración positiva, en la que se postula una trayectoria de desarrollo de la personalidad según la cual los individuos maduran a través de períodos de “desintegración” psicológica. El modelo plantea un estado inicial de “integración unitaria”, durante el cual se toman decisiones en respuesta a los deseos e impulsos primitivos del individuo. Como resultado de un conflicto, bien interno o externo, una o más de las estructuras psicológicas del individuo se desmoronan, causando ansiedad y comportamientos neuróticos como respuesta a esta situación disconforme. En circunstancias adecuadas, el individuo que padece esta desintegración puede experimentar una “integración secundaria”, alcanzando de este modo una personalidad superior.

Dabrowsky (1964) sugiere que los individuos más propensos a la desintegración a menudo exhiben una o más de estas cinco sobre-excitabilidades: intelectual, emocional, sensorial, imaginativa y psicomotora.

Los niños que presentan sobre-excitabilidades son altamente reactivos. El mismo Dabrowsky sugiere que los individuos con altas capacidades tienen mayor tendencia a presentar síntomas de desintegración asociada a su sobre-excitabilidad. El instrumento más popular para medir la sobre-excitabilidad es el Overexcitability Questionnaire II (EOQII). Harrison y Van Haneghan (2011) han usado el OEQII para evidenciar mayor nivel de sobre-excitabilidad sensorial, imaginativa e intelectual en adolescentes con altas capacidades. Por contra, la sobre-excitabilidad emocional, que históricamente se creía que era mayor entre los alumnos con altas capacidades, fue la misma en ambos grupos según esta investigación.

Bouchet y Falk (2001) encontraron evidencias de sobre-excitabilidad emocional e intelectual entre estudiantes universitarios que se auto-identificaban como de altas capacidades. La relación de cada una de estas sobre-excitabilidades con las altas capacidades puede resumirse como sigue:

Sobre-excitabilidad intelectual

La sobre-excitabilidad intelectual está caracterizada por la curiosidad, las preguntas perspicaces, la capacidad de concentración y resolución de problemas, y el disfrute y sorpresa ante nuevas intuiciones y conocimientos. Los alumnos con altas capacidades presentan con frecuencia estas características por lo que buscan constantemente ampliar sus conocimientos y comprender la verdad de las cosas. Plantean constantemente preguntas, disfrutan con actividades que exigen concentración y a menudo se centran en cuestiones morales. Piensan de manera independiente y se tornan impacientes cuando los demás no comparten su sensibilidad acerca de una idea o problema.

Sobre-excitabilidad imaginativa

Durante su etapa preescolar, algunos niños con alta capacidad tienen mascotas o compañeros imaginarios con los juegan, a menudo en universos imaginarios. Estas relaciones de juego imaginario suelen ser esquemáticamente complejas y ricas en metáforas y creatividad. Es común que mezclen fantasía y realidad, y en ocasiones -sobre todo en clase- pueden permanecer como absortos en su mundo fantástico en el que visualizan con claridad episodios como si de una obra de teatro se tratase.

Sobre-excitabilidad emocional

Los niños más capaces con sobre-excitabilidad emocional reaccionan, en ocasiones, de manera mucho más intensa y profunda que el resto, de tal forma que la gestión de su inteligencia emocional es un aspecto clave de su desarrollo. Experimentan fuertes emociones relacionadas con estímulos específicos, lugares o personas. Estas modalidades emocionales pueden incluir, en ocasiones, llanto ante situaciones injustas (guerras, hambre, etc.) o ira al fracasar o no conseguir el éxito en los juegos o actividades.

Sobre-excitabilidad psicomotora

Las personas con sobre-excitabilidad psicomotora se nos muestran como especialmente llenas de energía y vitalidad. Esta energía, por añadidura, puede manifestarse en forma de velocidad a la hora de hablar, de entusiasmo ferviente, de intensa actividad física o necesidad de acción y movimiento. En ocasiones pueden presentar conductas impulsivas o hipermotilidad. En la escuela, los niños con altas capacidades que presentan sobre-excitabilidad motora parece como si no pudiesen estarse quietos y hablan constantemente, por lo que tienen una alta probabilidad de ser identificados por el profesorado como niños con TDAH o con problemas familiares a la hora de establecer límites o normas. Este es un aspecto clave para el diagnóstico diferencial de los alumnos con alta capacidad al que nos referiremos más adelante.

Sobre-excitabilidad sensorial

Algunos niños con altas capacidades presentan en ocasiones sobre-excitabilidad sensorial, por lo que sienten, ven, huelen, degustan, tocan y oyen de manera más profunda e intensa los estímulos sensoriales de la vida diaria. Puede que no puedan ponerse determinadas camisas o calcetines por el roce que les producen; evitan ciertos tipos de luces o perfumes; o reaccionan de forma distinta ante el gusto o textura de determinados alimentos. El ruido de la clase les puede parecer extenuante. Por contra, para ellos pueden ser extremadamente placenteras sus experiencias con la música, el lenguaje o el arte.

Quisiéramos concluir este apartado sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos más capaces resaltando la importancia de seguir investigando en este campo con el fin de profundizar en el conocimiento de cuestiones tan importantes como la prevalencia del acoso escolar en esta población (Peterson, 2016), los factores psicosociales y emocionales del desarrollo del talento (Neihart, 2016), la influencia del entorno familiar (Olszewiski-Kubilius, 2016), el impacto social y emocional de la aceleración educativa (Wiley, 2016b), o la importancia de programas de counseling (Pfeiffer y Burko, 2016).

Precisamente, sobre el importante tema del acoso y ciberacoso hemos recibido haces unas pocas fechas la notificación de la evaluación positiva, con la consiguiente financiación, de un proyecto del Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO, RTI2018-094212-B-I00) de la convocatoria de «Proyectos de I+D Retos Investigación» del Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad, a la que concurrimos desde UNIR y que se titula:

BULLYING Y CYBERBULLYING EN ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES: DE LA PREVALENCIA A LA INTERVENCIÓN

Ni que decir tiene que esperamos la máxima colaboración de todos los interesados, familias, asociaciones, y profesionales.

Quizá podéis echar un vistazo a esta, a esta  y también a esta otra entradas anteriores, ya que tratan de este serio problema.

Hoy quiero rescatar un fragmento de un capítulo firmado por Roberto Ranz y por mí que incluímos en el libro de Pfeiffer que tradujimos al catellano y está disponible aquí.

Se refiere a las características socioemocionales. Es importante tener en cuenta que, siempre que se habla de características de un grupo, hablamos de perfiles generales, de rasgos habituales, que cada persona integra de modo particular en su propia personalidad. Por tanto, conveniente tener en cuenta que, ni todos los rasgos se dan en todas las personas, ni en el mismo grado. Esto significa que cada uno integra estos aspectos sui juris, con su propio estilo y peculiaridad.

Características socio-emocionales

Al igual que sucede en el ámbito de las capacidades cognitivas, los alumnos con altas capacidades presentan a menudo características socioemocionales específicas (Clark, 2008; Colangelo y Davis, 2003; Coleman y Cross, 2005; Cross, 2011; Dabrowski, 1972; Foley-Nicpon, 2016; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Khatena, 1992; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016; Neumeister, 2007, 2016; Passow, 1988; Piirto, 2007; Piechowski, 1979; Piechowski y Colangelo, 1984; Riedl Cross, 2016; Roeper, 1988; Rogers, 2002; Silverman y Ellsworth, 1980; Sternberg y Davidson, 2005; Swassing, 1985; Tannenbaum, 1983; Terman, 1925; Torrance, 1977; Webb, Gore, Amend, y DeVries, 2007; Webb, Meckstroth, y Tolan, 1982; Whitmore, 1980; Wiley, 2016; Zenasni, Botella, Barbot, 2016).

El propio Terman, cuando aplicó la escala de inteligencia Stanford-Binet hace ya cien años (Lubinski, 2016), tuvo la oportunidad de medir algo más que aptitudes cognitivas. Entre las muchas características que él exploró en su libro Genetic Studies of Genius (1926), algunas de ellas estaban relacionadas con la madurez emocional de los sujetos evaluados. (…) Terman llegó a la conclusión de que los individuos con alto CI eran, por lo general, sujetos social y emocionalmente bien ajustados.

Leta Hollingworth (1926, 1942), continuando con el trabajo de Terman, estudió un grupo de alumnos con puntuaciones de CI superiores a 180 tras la aplicación de la escala de inteligencia Stanford-Binet. Sus conclusiones, aunque parcialmente de acuerdo con las de Terman, planteaban ciertas “perplejidades” sobre los alumnos más capaces. Entre estas, la autora se refería a las dificultades sociales de los alumnos con altas capacidades -a menudo derivadas de la disincronía entre su desarrollo cognitivo y físico-  y su carencia de amistades profundas. De esta forma, desde los inicios de la investigación en el campo de la alta capacidad, ambos autores ya aludían a la cuestión del desarrollo social y emocional de los alumnos más capaces, tanto desde el punto de vista de sus fortalezas como de sus debilidades.

En lo que atañe al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades, hemos pasado de una visión a menudo centrada en las debilidades -según la cual las vulnerabilidades emocionales de los alumnos con altas capacidades los constituyen de facto en un grupo separado y distinto de los demás (Roeper, 1982)-, a otra más actual en la que prima el desarrollo de fortalezas, y en la que se constata que los alumnos identificados con altas capacidades (con algunas excepciones) no difieren sustancialmente del resto de sus iguales a nivel de bienestar personal (Jin, 2006; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016). La identificación del alumnado con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad distinta, idiosincrática y específica carece de soporte empírico en la investigación científica.

Mientras que algunos investigadores sugieren que las características socioemocionales de las personas con altas capacidades pueden ser el resultado de rasgos temperamentales asociados a factores genéticos, otros autores las asocian a factores evolutivos (Csikszenmihalyi, Rathunde, y Whalen, 1997; Piirto, 2007; Winner, 1996). Sin duda, la obra de referencia más actual sobre las características socioemocionales de los alumnos más capaces es el libro The social and emotional development of gifted children (Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016) en el que se presentan las diversas teorías sobre el desarrollo social y emocional de estos alumnos. En relación a las características emocionales de los alumnos con altas capacidades, vamos a referirnos por nuestra parte a dos aspectos: el perfeccionismo en estos alumnos (en esta entrada) y la cuestión de la sobre-excitabilidad (overexcitability) (en la entrada siguiente).

El perfeccionismo

El perfeccionismo es uno de los indicadores comportamentales clásicamente atribuido a las personas con altas capacidades (Neumeister, 2016). Ya Hollingworth (1926), en su célebre libro Gifted Children: Their Nature and Nurture, mencionaba la relación entre perfeccionismo y altas capacidades. En la actualidad, son minoría los autores que consideran el perfeccionismo como un aspecto central de las altas capacidades desde una perspectiva clínica (Silverman y Golon, 2008), si bien socialmente está extendida la creencia de que este fenómeno es más frecuente entre la población con altas capacidades, entendiendo por tal un rasgo negativo e insano de la personalidad.

Pese a que no existe un estudio longitudinal con una muestra representativa de sujetos con altas capacidades sobre el constructo “perfeccionismo”, sí existen sin embargo algunos estudios de casos sobre la relación entre perfeccionismo y altas capacidades para los que se ha utilizado en la mayoría de los casos la Escala Multidimensional de Perfeccionismo (Multidimensional Perfectionism Scale, MPS; Frost, Marten, Lahart y Rosenblate, 1990). Esta escala incluye seis dimensiones del perfeccionismo: “preocupación por la posibilidad de cometer errores”; “altos estándares y exigencias personales”; “percepción de altos niveles de comentarios críticos por parte de los padres”; “duda sobre la cualidad de las propias acciones”; “percepción de altas expectativas familiares” y “alta preferencia por el orden y la organización”.

Los estudios más actuales sobre altas capacidades y perfeccionismo son muchos y diversos (Chan, 2009; Dixon, Lapsley, y Hanchon, 2004; Mendaglio, S., 2007; Mofield, y Chakraborti-Ghosh, 2010; Neumeister, 2007, 2016; Parker, 1996, 2000; y Pyryt, 2007). Sus resultados pueden sintetizarse como sigue:

• El perfeccionismo es un constructo multidimensional: no todos los alumnos de altas capacidades presentan el mismo tipo de perfeccionismo e indicadores.
• Existen dos tipos básicos de perfeccionismo: sano e insano (también llamado neurótico).
• No existen diferencias sustanciales de prevalencia de perfeccionismo cuando comparamos muestras de alumnos con alta capacidad con el resto de alumnos.
• Los alumnos con altas capacidades desarrollan en un porcentaje mayor patrones de perfeccionismo sano, en caso de presentar un perfil perfeccionista.
• Un porcentaje minoritario de alumnos con altas capacidades presentan patrones perfeccionistas de tipo neurótico.

A fin de facilitar la identificación de los alumnos con altas capacidades, listamos a continuación las características de los dos tipos de perfeccionismo tal como se describen en las investigaciones arriba citadas.

Características de los alumnos con altas capacidades con un perfeccionismo sano

• Orientados hacia objetivos y metas realistas.
• Persiguen la excelencia académica.
• Presentan una motivación intrínseca.
• Tienen una visión realista y positiva de sus fortalezas y debilidades.
• Manifiestan un fuerte sentido de autocontrol y autoeficacia.

Características de los alumnos con altas capacidades con más riesgo de perfeccionismo neurótico

• Centrados excesivamente en su rendimiento; se comparan con el resto de los alumnos, especialmente con los mejores.
• Altamente preocupados por no cometer errores.
• Presentan en ocasiones expectativas irreales.
• Raramente se sienten satisfechos con su rendimiento.
• Altamente vulnerables al fracaso.
• Presentan ansiedad en ocasiones.
• Son muy críticos consigo mismos y con los demás.
• Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes.
• Inusualmente sensibles a los sentimientos y expectativas de los otros.
• Gran conciencia de sí mismos.
• Sentido avanzado de la justicia, son idealistas desde temprana edad; preocupados por la justicia y la equidad.
• Tienen un desarrollo temprano del locus de control interno.
• Tienen una profundidad e intensidad emocional inusual; sensibles.
• Tienen una gran necesidad de consistencia entre sus valores y acciones.
• Presentan niveles avanzados de juicio moral; moralmente sensibles.
• Fuertemente motivados por su auto-realización.

Antes de terminar quiero señalar que estas condiciones siempre son una cuestión de grado, como la mayor parte de aspectos educativos que hemos de valorar. Por ello, no han de tomarse como absolutos o como «presentes o ausentes». La prudencia, el buen criterio y la experiencia personal del que evalúa y el conocimiento global del evaluado en diversas situaciones serán una garantía de aproximación cabal al perfil del alumno.

En la próxima entrada trataremos sobre la sobreexcitabilidad, el otro aspecto incluido en el capítulo mencionado.