El propio Schleicher en una entrevista a un diario nacional señalaba que los resultados cosechados por España en el último informe —con un aumento de dos puntos en matemáticas hasta 486 puntos, una bajada de tres hasta 493 puntos en ciencias y una mejora de ocho puntos en lectura (hasta 496), que la sitúan en la media de los países industrializados, reflejan el estancamiento que ha tenido el país en el examen, con notas casi inalterables durante las seis ediciones celebradas desde 2000.

“No tengo una respuesta fácil para España, excepto que su concentración excesiva en la legislación y las normas ha desviado la atención lejos de lo único que logrará mejores resultados de aprendizaje: la calidad de la enseñanza”, señalaba Schleicher. Y concluía: “La calidad de la educación nunca será mejor que la calidad de los profesores”, (…) «la clave está en empoderar a los profesores para que lideren esta transformación; pero eso solo puede ocurrir si saben lo que se espera de ellos y reciben el apoyo necesario para enseñar con eficacia”.

PISA, como casi todo el mundo conoce, no es una evaluación curricular (no puede serlo porque los curricula de los países no son iguales), pero mide el impacto del sistema educativo en las habilidades y destrezas de los alumnos que se desarrollan, en buena parte, por el efecto de este.

Las reacciones a los resultados han sido tan diversas como pasajeras. Decimos en Galicia: «pasou o día, pasou a romería». A los que les ha ido mejor han echado las campanas al vuelo calificando los resultados de «soñados», y a los que les ha ido peor dicen cosas como que los centros elegidos han sido de tal o cual tipo y no representativos. Conociendo el manual de muestreo de PISA es difícil sostener algunas de estas afirmaciones. A mi juicio, ni tan bien, ni tan mal. Ahora intentaré explicarme

La reacción ante la evaluación debería ser de otro tipo, a mi juicio. Si los resultados son buenos, tratemos de saber por qué para mantener las causas que los han originado. Si son malos, analicemos por qué para remover las causas que impiden rendir mejor. Ni echar las campanas al vuelo, ni dar patadas al aguijón son reacciones esperables por parte de responsables educativos. La evaluación tiene un gran poder optimizador del objeto evaluado si se utiliza cabalmente. La investigación, que suele seguirla, aporta todavía más explicaciones útiles sobre qué hacer, incluso sobre cómo hacerlo.

El informe preliminar español completo que inserto más abajo me permite decir que los resultados siguen siendo preocupantes. Ofrezco unas reflexiones a continuación que me encantaría que leyesen los responsables educativos de las Comunidades Autónomas y del Ministerio de Educación, como si esto fuera una carta abierta para ellos (estuve tentado a darle esa orientación).

1. Hablar de los países del entorno, de la media de la OCDE o mencionar a algún país como referencia es casi siempre un argumento defensivo. Los resultados deben analizarse en sí mismos primero y ponerlos en contexto, si se quiere, después.
2. La media solo representa bien a los que están en la media. Por eso es preciso hacer un análisis un poco más detenido de los resultados. Yo lo hice en una entrada anterior sobre PISA 2012, por ejemplo esta.
3. Lo importante en PISA no es la media sino las escalas de rendimiento. «La definición de los niveles de rendimiento de las áreas evaluadas
   en el estudio PISA desempeña un papel clave para interpretar y valorar los resultados de los
   alumnos, puesto que en ella se establecen los conocimientos que deben tener los estudiantes
   para alcanzar cada uno de los niveles descritos, así como las destrezas necesarias y las tareas
   que deben realizar para resolver los problemas planteados.
   La descripción de los niveles de rendimiento se corresponde con la dificultad de las preguntas
   o ítems adaptados a cada uno de los niveles» (PISA 2015, informe español, p. 72)
4. Sería pues de la máxima importancia que se analizasen las referencias cualitativas de las escalas, por parte de los expertos en curriculo y el profesorado especialista de las áreas implicadas para que valoraran si las destrezas, conocimientos y habilidades que aparecen en los diversos niveles de las mismas son las deseables para la formación de nuestros escolares. Es decir, para valorar si aparecen como difíciles (niveles altos) competencias que deberían ser medias o fáciles, por ejemplo.
5. Una información crítica es conocer el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada uno de los tramos o niveles de la escala, como se muestra a continuación:En esta figura se encuentra, a mi juicio, el principal motivo para decir que los resultados no son buenos: un exceso de alumnos con bajo rendimiento con distinto nivel de gravedad (zona marrón, nivel 1b e inferior) y un escaso porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 (verde oscuro y claro). Sí, es cierto que Castilla y León o Navarra y Madrid tienen un porcentaje similar al de la OCDE (incluso superior en 1 punto en Castilla y León). Pero la media de la OCDE, ¿debe ser nuestra referencia? ¿a quién representa? No olvidemos que la OCDE es, por así decirlo, una abstracción. Los países y sus ciudadanos, escolares en nuestro caso, una realidad. Por eso, observemos la figura siguiente.
6. Los países de cabeza tienen entre el 25% y el 14% de sus alumnos en los niveles de rendimiento más alto o excelente. Es decir, entre 2 y 3 veces más que en nuestras mejores comunidades y, desde luego, que España en su conjunto, que tiene un 5% de alumnos en nivel 5 y ninguno en nivel 6.
7. ¿Dónde están los alumnos excelentes? ¿Los de más capacidad? ¿Los de más talento? ¿Los de alto rendimiento?
8. Hace unas fechas escribí, en este blog, sobre «La caprichosa distribución de la inteligencia en España«. ¿Es posible que estos datos, que son  del Ministerio de Educación, no preocupen a casi nadie? Pero, ¿cuántos alumnos de más capacidad hay en España? Si comparamos ambas tablas (a pesar de que difieren temporalmente) nos percataremos de que nuestro sistema educativo pierde talento a manos llenas y no hace nada, o muy poco, para remediarlo.
9. No me importa repetirme: las escuelas, ¿son una máquina de destruir talento? Me parece que sí, al menos en términos generales, «porque el talento que no se cultiva, se pierde.» Y sin identificación no hay intervención, y sin esta no hay desarrollo. Pero en este punto, entre la legislación que se ignora y la que señala criterios insostenibles, se nos dibuja un panorama desolador para los más capaces. Precisamente los que más habrían de aportar al desarrollo social, científico, técnico, artístico, etc.
10. Es imprescindible que se aborde con seriedad y realismo este problema que impide que podamos hablar de equidad y de igualdad para un gran número de estudiantes. Esto tiene consecuencias funestas para el desarrollo personal y también social, como acabo de señalar. Y es que sí, la excelencia es una meta del sistema educativo.

¡Cultivarla, además de ser una acción de justicia, ayudaría a subir la media, que parece que es lo único que aparentemente preocupa!

En la excelente figura interactiva adjunta (tomada de la web de la OCDE), se puede acceder a los resultados de cualquier país, o Comunidad Autónoma en el caso de España, y ver sus resultados (ampliar con la rueda del ratón para ver detalles de países concretos, seleccionar la materia en la parte inferior. El mapa se desplaza sobre la ventana como cualquier mapa de Google).

Al final incluyo, para más comodidad, el informe español que aporta muchos otros datos de interés que aquí no son del caso ahora, pero que recomiendo vivamente revisar: como la variabilidad entre intracentros, el impacto de ESEC en el rendimiento o el efecto de la inversión en educación y su relación con los resultados y, desde luego (aunque ya queda apuntada) la brecha enorme entre comunidades autónomas que llegan a valores difícilmente sostenibles (casi un curso académico).

Una vez más hay que felicitar al Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) por su excelente trabajo de divulgación, tanto en su web como en las redes sociales, y por elaboración de los informes y las notas que los acompañan. Una información completa puede verse aquí.

Para sacar partido a los resultados de este tipo de estudios es preciso conocer bien las escalas de rendimiento: qué son y qué expresan, porque aquí está la clave de la comprensión de las puntuaciones, más allá de la media que no nos dice demasiado. A quienes no estéis familiarizados con estas escalas os recomiendo leer las entradas en las que hablaba de este asunto: esta y esta otra. Dado el número de estudios internacionales en los que España y sus Comunidades participan es obligado que los profesores y los padres comprendan y sean capaces de analizar los resultados y su alcance.

«Como la mayoría de evaluaciones internacionales, TIMSS utiliza la metodología conocida como Teoría de Respuesta al ítem (TRI) para analizar las respuestas de los alumnos. La TRI no puntúa el rendimiento de un alumno según su porcentaje de aciertos sobre el total posible, sino en función del nivel de dificultad de las preguntas que ha sido capaz de responder. Por otra parte, la TRI permite situar el nivel de competencia de cada alumno en una escala común, con independencia de las preguntas que le hayan correspondido en su cuadernillo de la prueba». (Tomado del propio informe)

Los datos relativos a la muestra de alumnos españoles en su conjunto y a las muestras ampliadas de las comunidades autónomas se recogen a continuación. Como ya dije en su momento, estos estudios buscan obtener estimaciones de los parámetros poblacionales, pero no sirven para estimar el rendimiento de alumnos particulares o centros educativos concretos (no están diseñados para eso). Son evaluaciones de conjunto en las que las estimaciones se refieren a países o, en este caso, a regiones o Comunidades que deciden ampliar sus muestras para que puedan hacerse estimaciones razonablemente precisas de las mismas, como si se tratase de países. Es el caso de las Comunidades Autónomas que se señalan en la tabla.

¿Por qué no están todas las Comunidades autónomas? Habrá razones diversas supongo, pero es una lástima.

La escala en la que se expresan las puntuaciones tiene una media de 500 puntos y una desviación típica de 100 (por construcción, son valores inicialmente arbitrarios, podrían haberse escogido otros). Los intervalos en los que se divide se pueden ver en la tabla adjunta. Desde rendimientos muy bajos (inferiores a 400 puntos), hasta avanzados (superiores a 625 puntos).

Los interesante de estas escalas, que son acumulativas (los alumnos que se situan en un nivel dominal razonablemente lo de ese nivel y lo que está por debajo, pero no dominan lo que está por encima), es que tienen asociada una referencia cualitativa. Es decir, no solo señalamos la puntuación, sino que decimos lo que significa. Esta propiedad es similar a la de cualquier escala de rendimiento, como las de PISA, y naturalmente tiene un significado educativo directo, cosa que no tienen las puntuaciones convencionales basadas en la Teoría Clásica de la medida.

En esta tabla podemos ver cuáles son los conocimientos y destrezas que se ha definido para cada tramo de la escala de acuerdo con los items utilizados. Permiten comprobar las destrezas que son de cada nivel en cada una de las materias, lo que puede resultar de gran interés desde el punto de vista curricular.

Informe http://www.mecd.gob.es/inee/estudios/timss-2015.html

Las fechas no son buenas, pues muchas personas están de vacaciones, pero no quiero dejar de hacerme eco en el blog de este acontecimiento que se ha retransmitido en streaming, como otros anteriores.

Ya sabemos que el INEE tienen diversos canales en los que difunde sus estudios. Así, las presentaciones que se realizaron durante el congreso mencionado arriba, se pueden (o podrán) consultar en el canal de Slideshare, al igual que los vídeos en el canal de Youtube, si bien en el momento de escribir esta nota aún no están disponibles, es previsible que lo estén en unos pocos días.

En estos enlaces podéis acceder a toda la información disponible sobre este tema:

• EducaINEE nº 35: Los resultados españoles en la competencia financiera en PISA (I)

• Informe español. PISA 2012. Competencia Financiera 

• Informe español. PISA 2012. Competencia Financiera. Análisis secundario 

•  Ejemplos de preguntas liberadas 

• Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012: Competencia financiera 

• PISA in Focus nº 41: ¿Saben los jóvenes de 15 años cómo gestionar dinero?

•  Nota país de la OCDE      English version 

• INEEblog: Congreso PISA. Finanzas para la vida

• PISA. Competencia Financiera 

• PISA 2012 Results: Students and Money Financial Literacy Skills for the 21st Century (Volume VI) 

Merece la pena, al menos, echar un vistazo  a la nota nº 35 del INEE (ver más arriba), en la que se resumen lo esencial del informe. No, España no va bien. Ocupamos el puesto 13 de los 18 países evaluados. Entiendo que no deberíamos, quizá, esperar otra cosa. El sistema educativo, como la tensión arterial (par bien y para mal), suelen ser bastante repetitivos en sus resultados, a menos que hagamos algo decidido por cambiarlo.

Que uno de cada seis alumnos evaluados no sepan interpretar una factura no es para estar contentos. Y, como siempre se aprecia, los alumnos en los niveles superiores en la competencia medida es sensiblemente menor que en otros países o en la media de la OCDE (ver fig. 5 del pdf anterior).

Sí, seguro que faltan muchos aspectos por medir, quizá lo que mide esta evaluación no es una prioridad en nuestro currículo pero, como dije en otras ocasiones, para otros alumnos las cosas han ido mucho mejor, lo que hace pensar que su preparación diferencial respecto a nuestros alumnos es superior. Quizá su ventaja competitiva también. Y cuando digo esto no me estoy refiriendo a la denostada, con razón, acción perversa sobre la vida de las personas que tiene tantas veces «el capital»; me estoy refiriendo a que muchas de las competencias que se miden son deseables y están ausentes. Que quizá debería o se podría mejorar el marco conceptual para insertar estas competencias en su relación con otras de contenido ético, no lo dudo, pero tampoco era el objetivo. Como no lo era cuando se medían las Ciencias o las Matemáticas.

Nunca lloverá a gusto de todos hagamos lo que hagamos. Sí debería ser un acuerdo de todos que el sistema educativo español necesita un refurbishment que lo ponga a la altura que todos queremos. Mejora para todos, pero atención urgente a los que más lo necesitan, particularmente los más perjudicados: los más capaces, que se ven apresados en la mediocridad de un sistema que los atenaza impidiendo su óptimo desarrollo.

En el caso de España el estudio está coordinado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) que pertenece al Ministerio de Educación. Este instituto promueve además, ya lo hizo con otros informes anteriores (PISA, TIMSS, PIRLS), estudios secundarios que llevan a cabo grupos de investigadores de diversas universidades españolas. Estos estudios secundarios tienen más carácter de investigación que de evaluación y enriquecen enormemente los resultados obtenidos.

Yo he tenido la oportunidad de llevar a cabo un estudio con otros dos colegas, uno de la UPV y otro de mi universidad, sobre el impacto del feedback en las prácticas docentes.

Tanto los informes como los estudios secundarios se recogen en dos volúmenes que se pueden obtener en los enlaces que señalo a continuación:

• Informe español: TALIS 2013: Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje
• Informe español: TALIS 2013: Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Análisis secundario

• EducaINEE nº 33: TALIS 2013: Estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje – Informe español
• EducaINEE nº 34: TALIS 2013: Estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje – Informe internacional

Como sabemos, el INEE tienen diversos canales en los que difunde sus estudios. Así, las presentaciones que se realizaron durante el congreso mencionado arriba, se pueden consultar en el canal de Slideshare, y los vídeos de todas las presentaciones en el canal de Youtube, si bien en el momento de escribir esta nota aún no están disponibles, es previsible que lo estén en unos pocos días.

Un enorme esfuerzo que ha revelado datos de gran interés sobre el sistema educativo en cuanto a los profesores y la dirección de los centros. Ciertamente da para muchas interpretaciones, pero es mejor que cada uno saque las suyas.

Solo diré lo que ya sabemos: «que ningún sistema educativo es mejor que sus propios profesores», y los nuestros necesitan formación y feedback que les ayude a mejorar día a día. Evaluar su trabajo dentro y fuera de la clase es esencial para que esta mejora sea efectiva ya que, de otro modo, la evaluación será inútil. Que la tercera parte de los profesores no hayan sido evaluados nunca, es una auténtica tragedia; que en sus clases no haya entrado nadie para ver cómo lo hacen, incomprensible; que los directores se ocupen más de la burocracia que de ser líderes de la instrucción una pena, etc., etc.

Ahí tenéis, por ejemplo, lo que ocurre con las actitudes y conocimientos de los profesores respecto a la personalización del aprendizaje o la atención de los más capaces. Son muchos frentes, pero con un planteamiento adecuado se puede avanzar en la dirección correcta; de lo contrario, estaremos perdidos, ya que el sistema no mejorará. Y un sistema educativo que no mejora, o que se deja llevar por el slogan fácil y populista, acaba arrastrando al país a la ruina más absoluta. Y no solo económica, también cultural.

En esta última entrada sobre el informe PISA y la resolución de problemas, quiero ofrecer algunas valoraciones sobre los resultados ya conocidos que, de forma resumida, pueden verse en la nota que el propio INEE ha elaborado y que incluyo más abajo para mayor comodidad del lector.

Hay un problema que venimos viendo en el sistema educativo español que podríamos llamar endémico. En los estudios PISA años tras año, como ya ha quedado patente en este blog, el número de alumnos en los niveles superiores de rendimiento es muy bajo, al menos mucho más bajo que el de otros países que compiten y competirán con nosotros y con nuestros jóvenes en el mercado laboral. Lo mismo ocurre en los estudios TIMSS y PIRLS que resumidamente también pueden verse en posts anteriores.

Aprovecho la ocasión, haciendo un inciso, para introducir una nueva herramienta con la que he compilado una breve lista de entradas de este blog referidas al último estudio de PISA en las que se pone de manifiesto lo que acabo de señalar, se llama Blendspace (te recomiendo visitar la web). Esta herramienta es excelente para hacer listas de contenidos como ves aquí. Permite incluir recursos de muy diversos tipos. Ya hablamos en días pasados de otras como Lessonpaths o Learni.st, todas ellas sugieren que el concepto libro de texto cerrado, tal como viene siendo utilizado en la escuela, está para pasar a mejor vida. Pero volvamos a lo nuestro.

Este es el boletín 31 del INEE que he incrustado aquí para facilitar su consulta

Para los más interesados en entrar a fondo en la cuestión que estamos tratando, recomiendo leer el informe (provisional) completo que puede descargarse desde este enlace. Del mismo, recupero dos gráficos que voy a comentar sucintamente.

En este primero podemos ver que la situación de España es preocupante, en particular en lo referido a los alumnos de más rendimiento o capacidad. La figura, que incluyo en tamaño pequeño intencionadamente (es bastante técnica), pues puede consultarse en el informe general, me permite extraer unos datos que interesa ponderar.

En ella se representan los valores medios estimados para los alumnos en diversos percentiles, puntuaciones que dejan por debajo de sí un determinado porcentaje de alumnos en la distribución. Me voy a fijar sólo en el 75 y 95. Es decir, los valores medios que dejan por debajo de sí el 75% y el 95% de los alumnos. Y es que como vamos a ver enseguida, no es el mismo rendimiento estar en el percentil 75, 95 u otros cualquiera en España que en Japón, por ejemplo. Esto es, el alumno cuya media es 638 en España se sitúa en el 5% superior del país (o lo que es lo mismo, deja por debajo el 95%, o su rendimiento es mejor que el del 95% de sus compañeros).

En Corea esa puntuación es 698, en Japón 685, en Canada 684 y en Finlandia 671.

Si nos referimos al percentil 75, España tiene una puntuación de 549, siendo las de Finlandia, Canada, Japón y Corea, 587, 594, 610 y 625 respectivamente. No hacen falta más comentarios.

El otro gráfico que rescato del informe general mencionado, antes de unas conclusiones finales, es el de la escala de rendimiento, que nos da una visión muy interesante de qué saben hacer y cuántos alumnos hay en cada tramo, en los diversos países. Una explicación de lo que son estas escalas puede verse aquí y aquí.

Como ya recordamos la escala de rendimiento, cuya definición cualitativa se encuentra en el informe general, nos indica cuántos alumnos tenemos en cada tramo. Una vez más España tiene solo un 8% de alumnos en los niveles 5 y 6, los de rendimiento excelente. Cataluña, el País Vasco y Madrid (únicas comunidades que ampliaron su muestra y por eso pueden tener estimaciones distintas de las del país en su conjunto): 9%, 10% y 13%.

Países como Corea, Japón, Finlandia y Canadá tienen en esos tramos el 28%, 22%, 15% y 17% respectivamente.

Está claro que nuestros estudiantes están peor preparados y exhiben menor nivel de competencia que los de otros muchos países. Esto no se resolverá en un día ni en dos, pero no se resolverá nunca si no hacemos un correcto diagnóstico del problema y nos ponemos a buscar soluciones que, a la vista de la investigación y los datos están. La evaluación y rendición de cuentas, junto con el establecimiento de estándares de rendimiento adecuados, al tiempo que incrementamos la autonomía de los centros y renovamos la metodología hasta llegar a una personalización real del aprendizaje, son los retos que, a mi modesto entender, tenemos por delante.

No hice ninguna valoración sobre si los alumnos deben o no tener las competencias en resolución de problemas que mide PISA. Si repasas el informe y la descripción de lo que se mide, la respuesta es: desde luego. Ya me he referido aquí en otros momentos a las competencias del estudiante del siglo XXI, a las aulas del siglo XXI y la resolución de problemas está entre una de las principales.

¿No tiene potencial el alumnado español para obtener mejores resultados? ¿No son los profesores capaces de inducirlo?

Por supuesto que sí. Pero no esperemos ver resultados mejores hasta que el sistema educativo se oriente a promover el potencial de cada escolar (especialmente, o también si se prefiere, de los de mayor talento), identificando sistemáticamente a los más capaces, optimizando el rendimiento de todos, personalizando, en fin, el aprendizaje.

Dicho está, ahora hace falta saber si alguien quiere oírlo… y después ponerlo en práctica.

Antes de poner los resultados en contexto es, a mi juicio, necesario saber lo que realmente se mide. Para ello, nada mejor que observar esta presentación de Pablo Zoido, especialista de la OCDE, quien explica con gran claridad la estructura y operaciones cognitivas que implican los problemas planteados a los alumnos.

En la siguiente entrada resumo los resultados que nos interesan para los alumnos de más capacidad y alto rendimiento y realizado algunas valoraciones.

Ya me temía yo que esta referencia a PISA no iba a ser tan breve como anuncié. No me arrepiento.

La primera es el informe completo de los resultados del último estudio presentado mundialmente el pasado 3 de Diciembre. Podéis  acceder cómodamente desde esta entrada o bien dirigíos a la página de la OCDE si lo preferís para consultar los otros volúmenes.

Esta segunda herramienta me parece sensacional, pues permite un vistazo rápido a los resultados y, mejor todavía, comparar los resultados de un país concreto o bien comparar entre países. La he estado manejando durante un rato y es muy útil y rápida permitiendo obtener los datos de manera casi instantánea. Os animo a usarla, en particular a los profesores.

Dada la fecha, no quiero cerrar esta entrada sin desearos, más allá de lucecitas y panderetas, una feliz Navidad a todos los que seguís este blog y a vuestras familias y todo lo mejor en vuestros proyectos educativos para el año que comienza. Que al menos algunos se cumplan… ¡mucha parte depende de nosotros mismos!

Constituyen un buen resumen de todo lo que hemos venido tratado en los cuatro posts anteriores. No incluyo los vídeos que recogen las preguntas de los periodistas, se pueden ver en el canal del INEE.

Espero que os resulten de interés. Lo tienen realmente.

Ya he reflexionado extensamente en este blog respecto a la importancia de dar a cada uno lo que necesita y a las diferencias entre equidad e igualdad, también a propósito de la equidad en el informe PISA 2009, o las implicaciones para la escuela del agrupamiento y, por extensión, del tratamiento diferenciado (personalizado prefiero decir, según explicaba en un post reciente). Y es que entiendo que la escuela está para, como bien señala la ley, promover el óptimo desarrollo de cada escolar.

Pues analicemos qué pasa con los alumnos de alto rendimiento (quizá capacidad) en el sistema educativo español.

Como se aprecia en la figura, los niveles de alumnos excelentes en el conjunto de España respecto a la OCDE es claramente inferior, casi la mitad. Y esto viene siendo así desde el año 2003 hasta el 2012. Los dos años en que las Matemáticas han sido materia focal.

Veremos luego que en algunas comunidades estos resultados son bastante mejores, pero en otras peores.

En Comprensión lectora, también estamos claramente por debajo de la OCDE en porcentaje de alumnos con rendimientos altos (niveles 5 y 6 de la escala). Nuevamente nuestros alumnos en esos niveles son incluso menos de la mitad, aunque parece que las diferencias se van reduciendo desde el año 2006 al 2012, estando todavía 3 puntos por debajo de la media de la OCDE, que tampoco es alta precisamente.

En Ciencias ocurre prácticamente lo mismo, estando por debajo de la OCDE entre 5 y 3 puntos según los años.

Es precisamente en 2012 cuando la diferencia es menor.

Otra vez aquí hay que señalar que las diferencias en las CC.AA. son muy marcadas.

El lector, según la comunidad en la que viva puede sacar sus propias conclusiones. Las mías son: luces y sombras una vez más.

Es importante, en cualquier caso, que llevemos a cabo comparaciones que vayan más allá de la media de la OCDE, porque si nos quedamos con este valor que está seriamente afectado por países que están muy por debajo de España, podemos sacar unas conclusiones demasiado optimistas. No perdamos de vista los valores de los niveles superiores como se muestra en la tabla siguiente que he elaborado a partir de los datos ofrecidos por el INEE y que representa el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 (sumados) en la escala de Matemáticas. Ciertamente hay Comunidades que tienen  resultados bastante aceptables, algunas francamente deficientes y todas se ven superadas claramente por países, no ya del área asiática (que por supuesto), sino también europeos como Suiza, Bélgica, Países bajos, etc.

El propio informe general español, en su apartado de conclusiones, hace un buen resumen de todo lo que hemos ido viendo, señalando que:

• «(…), apenas el 8% de alumnos españoles se ubica en los niveles altos (5 y 6) de rendimiento en Matemáticas, lo que supone un 5% menos que el promedio de la OCDE. Este resultado indica un porcentaje bajo de alumnos excelentes.»
• «En lectura, el 6% de los estudiantes en España y el 9% en el conjunto de la OCDE se ubican en los niveles de excelencia (niveles 5 y 6).»
• «La proporción del alumnado excelente se mantiene sin cambios desde 2006 y sigue siendo reducida (de un 5%), siendo inferior al promedio de la OCDE.»

«Los factores relacionados con las características de los centros educativos en España explican tan solo un 17.1% de la varianza de los resultados educativos, mientras en el conjunto de la OCDE este porcentaje asciende al 36.8%. Como señala el capítulo 3 del presente informe, los países con una menor variabilidad de los resultados debida a las características de los centros educativos son más equitativos. En este aspecto, el sistema educativo español es comparable al de los países nórdicos.»

En comprensión lectora (488) estamos 8 puntos por debajo de la media de la OCDE (496), diferencia que es significativa estadísticamente hablando y muy próximos a la media de la UE (489). Aunque no se alcanzan los resultados de la edición de 2000, se mejora ligeramente frente a la de 2009. Es preciso señalar una vez más que el conjunto del país es bastante dispar, habiendo un buen número de CC.AA. que están significativamente por encima de la media de la OCDE.

Por lo que se refiere a la evolución de los resultados, podemos ver que hay un estancamiento en Matemáticas, una ligerísima recuperación en Lectura y una cierta mejora en Ciencias.

Los últimos gráficos recogen la evolución del porcentaje de alumnos en los niveles inferiores en España respecto a la OCDE. No precisan más aclaración.