Hoy quiero presentaros a Susan Patrick, quien amablemente nos ofrece una interesante visión sobre el futuro-presente de la educación en My friends’ corner.

Susan es la presidente y CEO (Chief Executive Officer) de la International Association for K-12 Online Learning (iNACOL), una asociación internacional sin animo de lucro que representa los intereses de los agentes implicados en la enseñanza online a nivel mundial.

La presente entrada, que amablemente nos ofrece, apareció en el blog de iNACOL bajo el título 10 Trends Driving the Future of Education, el pasado 13 de noviembre. Las reflexiones que realiza, dada su experiencia y campo de trabajo en el ámbito de la enseñanza online, me parecen de lo más sugerente y, desde luego, completamente en línea con los planteamientos que venimos haciendo en este blog y en nuestra página sobre la enseñanza inversa. Susan participará como conferenciante en el próximo simposio internacional sobre aprendizaje móvil que celebraremos en Córdoba los días 21-23 de marzo de 2014.

Las diez tendencias que conducirán el futuro de la educación transformándola en un aprendizaje centrado en el alumno, son a su juicio las siguientes:

2. La personalización de las estrategias de aprendizaje se centra en la adaptación a las fortalezas de cada estudiante, necesidades e intereses – incluyendo la opinión del estudiante y la elección de qué, cómo, cuándo y dónde se aprende – para proporcionar flexibilidad y apoyos para garantizar el dominio de los estándares más altos posibles.

3. Mapas Personalizados de Aprendizaje que ofrezcan portfolios ilustrativos de las competencias académicas, sociales y emocionales del  estudiante a lo largo de su trayectoria de aprendizaje hasta su graduación. Esto ofrecerá una evidencia significativa de su adquisición de destrezas y conocimientos, dando una visión exacta de lo que el estudiante puede hacer.

4. El aprendizaje mixto (blended) y las herramientas online están ayudando a los profesores a implantar itinerarios de aprendizaje personalizado para una instrucción individualizada y apoyo e intervenciones inmediatas (cada minuto, día) guiados por datos, de modo que permitan una instrucción diferenciada.

5. Un sistema «GPS del aprendizaje» que ofrezca un feedback instantáneo sobre el «tiempo hasta el destino» del aprendizaje; rutas; puntos de interés; y orientaciones para que los estudiantes puedan recibir indicaciones inmediatas de «fuera de ruta» hacia los objetivos establecidos. Profesores, estudiantes, padres y administradores dispondrán de tableros de control que les permitirán conocer con precisión cómo se está progresando hacia los objetivos marcados.

6. Implantar un aprendizaje que se lleve a cabo en cualquier momento y lugar es posible a través de los dispositivos móviles que combinan las mejores experiencias de aprendizaje (tradicional, online, blended) con los servicios y recursos para los estudiantes de manera permanente (24/7).

7. Otorgar créditos a los estudiantes cuando muestran haber adquirido competencias, que terminará por poner a prueba la clasificación tradicional A-F (que en efecto nos permite juzgar el aprendizaje como si «el Emperador está desnudo» – a medida que los estudiantes avanzan (incluso con As, Bs y Cs) con grandes lagunas en su conocimiento (90%, 80% 70%), lección tras lección a lo largo de una asignatura. Esta es la tiranía del «tiempo sentado ante el pupitre» que permite brechas de conocimiento en el tiempo cada vez mayores.

8. Establecer puentes entre el aprendizaje formal e informal centrándose en que todos los alumnos demuestren el logro de estándares con alto nivel de rigor.

9. Plataformas de aprendizaje adaptativas y con contenido, de modo que se ponga en manos de los profesores la posibilidad de ofrecer feedback instantáneo, que integren evaluación formativa que apoye la diferenciación para cada aprendiz y el acceso a herramientas y otros recursos que permitan expandir el currículo, de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de cada alumno.

10. Conectar los recursos de la comunidad entre sí y con los servicios disponibles en torno a la escuela, como proveedora de servicios, de modo que permita adecuarse a las necesidades individuales de cada estudiante.

Una última observación…

¿Qué deberían preguntarse los líderes educativos cuando se dispusiesen a diseñar nuevos modelos blended personalizados?

• ¿Cómo se ha diseñado nuestro programa para favorecer el aprendizaje personalizado?

• ¿Cómo se posibilita que el alumno participe en el diseño y establecimiento de objetivos?

• ¿Cómo se incrementa la transparencia del sistema?

• ¿Cómo transforma el programa el diseño de instrucción para estar centrado en el alumno?

• ¿Cuántas formas de evidencia se requieren para que un alumno muestre con éxito su dominio de las competencias establecidas?

Creo que, en último término, el potencial del aprendizaje mixto (blended) y en línea reside en su capacidad de transformar el sistema educativo, de modo que se posibilite un aprendizaje centrado en el alumno a través de un enfoque orientado a la adquisición de competencias.

Figura tomada de iNACOL

Para decirlo con claridad…

LA VISION de iNACOL SOBRE El FUTURO DE LOS MODELOS DE APRENDIZAJE SE CENTRA EN LA NECESIDAD DE INCREMENTAR LAS OPORTUNIDADES, EL ACCESO Y LA EQUIDAD para que todos los estudiantes se involucren activamente en modelos de educación de competencias de la más alta calidad, centrados en ellos mismos, que ofrezcan un aprendizaje personalizado para cada uno de los estudiantes, de modo que el éxito sea la única opción.

Recientemente coincidimos en una conferencia en Toulouse, junto con Francoyse Gagné, otro gran amigo y colega que ya apareció varias veces en este blog. Un fin de semana memorable en el que tuvimos tiempo de comentar nuestras respectivas presentaciones y de charlar de tantos temas… Además Steven y yo tenemos, al margen de nuestro interés por el desarrollo del talento, otro interés importante en común: el mar y la navegación… ¡casi nada!

Le pedí que escribiese algo para la sección de My Friends’ corner y lo hizo volando. El artículo que ahora os ofrezco tiene un amplio desarrollo en su libro Serving the Gifted, que se puede conseguir tanto en papel como en formato electrónico. No tiene desperdicio para quien quiera saber cómo se entienden actualmente muchos conceptos clave, entre los que realmente saben de altas capacidades.

Cuando algunos dicen frases del tipo: «es que los especialistas no se ponen de acuerdo…», solo muestran su ignorancia en el tema que nos ocupa. Os dejo con su texto traducido por mi del original en inglés que podéis descargar aquí. Todos los énfasis y comillas del texto son añadidos míos, como la necesaria referencia al espantoso término «superdotado» que se entrecomilla (una vez más) para indicar lo forzado e inadecuado de su uso, como ya expliqué otras veces.

Recientemente he escrito un libro publicado por Routledge dentro de la serie “School-based Practice in Action”. El título es Serving the Gifted. Para la sorpresa de mi editor, está creando un gran revuelo en la comunidad de personas que se ocupan de los más capaces. En el libro critico una serie de creencias arraigadas en nuestro campo de estudio durante largo tiempo.

Una de estas creencias se refiere al mito de que los términos “dotado” (“superdotado”) y cociente intelectual alto son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo de talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares.

Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas.

Una de esas prácticas tontas está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”.

Una vez que uno es «superdotado» lo es para siempre. Esta es la segunda práctica educativa, igualmente absurda, que se basa en el mito de que una vez que un estudiante se identifica en la escuela como “superdotado”, basado en una puntuación de un test de inteligencia, incluso si tiene solo 5 ó 6 años de edad, no es necesario volver jamás a evaluarlo. ¡Nunca!

Debido a que son, por supuesto, “superdotados”… durante toda su carrera escolar y, en definitiva, ¡para toda la vida!

En mi nuevo libro, hago hincapié en el principio de que los educadores de los más capaces deben ver la identificación de éstos como un proceso continuo. No como una acción de “una vez y hecho», en la vida de un estudiante de alta capacidad.

La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI solo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.

Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.

Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace.

La investigación que mis colegas y yo hemos llevado a cabo reveló que, en el transcurso de seis años, una serie de puntuaciones de CI de un conjunto estudiantes varió en algunos casos hasta en diez o más puntos. Algunos estudiantes cuyas puntuaciones iniciales los llevarían a ser catalogados en el grupo de CI alto (como «superdotados»), después de ser evaluados 4, 5 ó 6 años obtuvieron puntuaciones que los situaron por debajo de ese umbral. Igualmente revelador fue que estudiantes cuyo CI los situaba por debajo de la puntuación de corte para ser considerados “superdotados”, obtuvieron un CI que los llevó a ser considerados como tales un tiempo después.

Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos . Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad. Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante. Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones.

Como ya habrán adivinado yo no veo la “superdotación” como algo real o permanente en los niños. La “superdotación” es una construcción social. Es un concepto socialmente útil, desde luego. Como concepto o categoría nos ayuda a agrupar de una manera razonable y defendible a estudiantes brillantes, de capacidad poco común o de potencial elevado. Pero la idea de que “una vez declarado superdotado lo serás para siempre” es una mera ficción. Un niño puede ser considerado de alta capacidad intelectual o académica (o en las artes o los deportes) en un momento de su vida, pero no necesariamente en otro.

En mi nuevo libro Serving the Gifted y en seminarios que he llevado a cabo, tanto en mi país como internacionalmente, suelo recomendar a los educadores que, si están interesados en identificar estudiantes con alta capacidad o alto potencial, lleven a cabo procesos anuales con ese propósito.

También suelo recomendar que los estudiantes seleccionados para participar en programas para niños de alta capacidad sean re-evaluados, en mi opinión al menos cada dos años, para comprobar si realmente se están beneficiando, con evidencias medibles, del programa. Estas re-evaluaciones de la capacidad pueden ayudar a los educadores a determinar si los estudiantes que participan en estos programas están experimentando un crecimiento y obteniendo ganancias en relación con los objetivos, de acuerdo con criterios científicamente verificables que permitan predecir su éxito.

Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad. La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento.

Nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica… factores todos ellos que sabemos que juegan un papel, junto con el CI, en el éxito escolar y en la vida de los alumnos más brillantes.

Su trabajo en el ámbito de las altas capacidades es conocido por todos los especialistas, particularmente su estudio longitudinal sobre niños de alta capacidad en el Reino Unido, que ha dado lugar a su último libro: Gifted Lives: What Happens when Gifted Children Grow up, editado por Routledge/Psychology Press.

Joan Freeman y yo somos amigos desde hace casi 20 años y hemos compartido muchas circunstancias profesionales, y nos hemos visto en multitud de reuniones profesionales por toda Europa.

Recuerdo bien que, como Founder President de ECHA, me ayudó con sus consejos y puntos de vista sobre los problemas del Council, particularmente durante mi mandato como presidente del mismo entre 2000 y 2004.

Joan Freeman, PhD, FBPsS, es Chartered Psychologist, y ha recibido numerosos premios entre los que figura el prestigioso Lifetime Achievement Award de la British Psychological Society como reconocimiento a su trabajo durante tantos años en favor de los alumnos de alta capacidad.

Le he pedido que escribiese para nostros un pequeño artículo sobre la famila en el desarrollo y educación de los niños más capaces, que ella conoce bien, pues durante 35 años ha estudiado el ambiente familiar de centenares de niños de alta capacidad. Ha accedido amablemente, lo que le agradezco muy sinceramente, pues conozco lo apretado de su agenda. Lo traduzco para vosotros. Espero que os resulte de interés.

La familia: fuente de los dones

Los niños crecen en todo tipo de familias. Algunos pueden tener solo madre y no padre, mientras otros en Africa pueden tener varias madres y compartir un único padre. Algunos crecen en comunas y otros en orfanatos. No todas las familias tienen la misma probabilidad de tener un hijo de alta capacidad.

Cada familia ofrece una mini-cultura única adaptada de la sociedad en la que vive. Hasta donde sabemos, la paternidad humana no está impulsada por los instintos, cada madre y cada padre deciden qué hacer, basándose en su propia cultura, su experiencia y esperanzas. Esto define en gran medida las oportunidades para cada miembro de la familia. Por ejemplo, en algunas sociedades a las niñas no se les permite leer, toda la información del mundo exterior al hogar se ​​selecciona para ellas por los miembros masculinos de la familia.

Cada miembro de la familia tiene una personalidad diferente y una posición diferente en la misma, de modo que la experimenta de manera distinta. No sólo cada uno será tratado de manera diferente por los mismos padres y hermanos, sino que cada uno percibirá estas interacciones familiares de modo diverso.

La comunicación

Para el desarrollo intelectual y la autoestima del niño, el aspecto más importante de la vida familiar es la comunicación. Los padres que les dicen a sus hijos lo que deben hacer son menos eficaces en el desarrollo de la excelencia que los que actúan como mentores, facilitando el camino a sus hijos para pensar y hablar por sí mismos. La clave para los padres es turnarse iniciando conversaciones y respondiendo a las preguntas de sus hijos de corta edad. La excelencia no es sólo una cuestión de acceso al dinero, es más importante la actitud y conducta de los padres en la familia. Los líderes del mundo en muchos campos han surgido de familias económicamente pobres, pero alegres.

Desafortunadamente, los niños de hogares poco estimulantes comienzan a experimentar retrasos en su desarrollo incluso a la edad de cinco años. El desarrollo muy temprano del lenguaje  afecta a todos los tipos de desarrollo intelectual posterior, incluyendo las Matemáticas y las Ciencias. Los niños de alta capacidad muy pequeños disfrutan jugando con el lenguaje, no sólo con las palabras, sino con la estructura de las frases y sus significados.

Al ser capaces de comunicarse e imitar a los demás, los bebés pueden establecer su posición dentro de la jerarquía familiar. Los niños que exigen mucha atención, por ejemplo, pueden recibir un cuidado especial y recursos de la familia y si estas exigencias son bien recibidas y llevan a los padres a actuar correctamente, pueden estimular el desarrollo intelectual del niño. Pero solo en las familias donde los padres son buenos comunicadores las demandas de los pequeños ayudan al desarrollo intelectual.

La depravación emocional, que puede ocurrir en cualquier nivel de la sociedad, puede dañar gravemente el desarrollo tanto personal como intelectual de los niños. Se necesita una considerable cantidad de energía para que un niño permanezca emocionalmente equilibrado en una situación inestable, donde es mucho más difícil estar centrado y ser competente. Una atmósfera emocional perjudicial inhibe un buen aprendizaje, pero un ambiente positivo tiene un efecto estimulante.

La creatividad depende de la confianza. La ansiedad, incluso en niños pequeños, puede ser acumulativa. Los padres sensibles son conscientes del momento en el que la atención del bebé comienza a disminuir y cambian su comportamiento para mantener su interés, como un cambio de la voz o sosteniendo el juguete de una manera diferente. Los infantes atendidos de esta manera son más propensos a persistir con sus propias exploraciones más adelante, especialmente a medida que las tareas se vuelven más complejas.

Promover la voluntad de aprender

La autoestima se inicia en la infancia, cuando los buenos sentimientos acerca de sí mismos permiten a los niños tomar un cierto control sobre su comportamiento y expectativas, y a asociar el aprendizaje con el placer. Hay pruebas de que niños de cuatro años de edad, que tienen autoconcepto alto, no sólo son más inteligentes y socialmente responsables, sino que están en mejores condiciones para planificar el futuro, que es una parte vital del pensamiento creativo.

Demasiado control adulto puede minar la confianza de los niños porque aprenden a depender de las decisiones de otra persona. Están entonces, probablemente, menos implicados y auto-motivados en su aprendizaje. El deseo de aprender se puede mejorar cuando a jóvenes poco motivados se les impulsa a ayudar a otros, como cuando los adolescentes con poco éxito se hacen tutores de niños más pequeños.

Los factores emocionales pueden ser igual de importantes para la excelencia humana, como los intelectuales. Todos los niños, independientemente de su capacidad, quieren sentirse efectivos e implicados por el reto, que debe incluir un cierto riesgo de fracaso. Una retroalimentación genuina y positiva puede ser muy útil y eficaz. Siempre hay algo para alabar, algún tipo de éxito reconocible por el esfuerzo y el logro. La retroalimentación negativa, como el sarcasmo, o el castigo, son mucho menos eficaces.

Es extraño que los niños altamente inteligentes sean a menudo considerados como personas con pocas habilidades sociales y, por lo tanto, con pocos amigos, pero en realidad tienden a tener simpatía, adaptabilidad y a ser compasivos y por lo general no eligen estar sin amigos. Si ellos no parecen querer hacer amistad con otros de su misma edad, puede ser debido a que tienen un alto nivel de autosuficiencia, lo que significa que son más felices por su cuenta durante períodos de tiempo más largos que otros niños – o que pueden haber sido disuadidos de jugar con otros niños por la desaprobación de sus padres,  oral o implícita. Ciertamente, he visto a los padres de niños de alta capacidad hacerles saber que son demasiado buenos para jugar con los demás – no con palabras tan explícitas, por supuesto.

La manera en la que los padres enfocan sus vidas ofrece lecciones muy potentes para sus hijos. Fue el ejemplo – y no las expectativas – lo que marcó la diferencia en los niños que he estudiado durante 35 años a medida que crecían. El ejemplo de la familia permite a cada niño absorber y evolucionar sus propios valores a partir de lo que ha experimentado.

Paula Olszewski-Kubilius es la directora del  Northwestern University’s Center for Talent Development (CTD) y profesora en la  School of Education and Social Policy en Northwestern University.

A pesar de sus ya 25 años en el CTD disfruta con su trabajo diario en este centro. Paula ha diseñado, implantado, evaluado y mejorado programas de alto nivel para estudiantes de todas las edades.

Como investigadora ha publicado más de 80 artículos y capítulos de libros sobre temas relativos al desarrollo del talento, particularmente sobre el efecto de los programas de educación acelerada y las necesidades de poblaciones especiales de niños de alta capacidad.

Actualmente es la presidenta de la National Association for Gifted Children, es miembro del consejo de la Illinois Association for Gifted Children  y es trustee de la  Illinois Mathematics and Science Academy. Forma parte de consejo editorial de revistas como Gifted Child Today o  Gifted Child Quarterly.

Paula participó en el monográfico sobre el modelo de CTY en la revista High Ability Studies 16(1) del que tuve el privilegio de ser el editor invitado.

Rena Subotnik es, desde Enero de 2002, la directora del Center for Psychology in the Schools and Education en la American Psychological Association.

Entre enero de 1986 y 2001 fue profesora en el Hunter College, donde coordinó el programa de educación secundaria y actuó como enlace de investigación y currículo con  las escuelas laboratorio para alumnos de alta capacidad.

Entre 1977 y 1984 trabajó como especialista en altas capacidades para las escuelas públicas de Seattle.

Es coeditora de «Developing Giftedness and Talent Across the Life Span«, «Methodologies for Studying Research on Giftedness«, «Optimizing Student Success with the Other Three R’s: Reasoning, Resilience and Responsibility«, «The Scientific Basis of Educational Productivity«, «The International Handbook of Research on Giftedness and Talent (2nd Edition)«, «Remarkable Women: Perspectives on Female Talent Development» y «Beyond Terman: Contemporary Longitudinal Studies of Giftedness and Talent».

Es la primera autora de «Genius Revisited: High IQ Children Grown Up«.

En  2002 recibió el Distinguished Scholar award, reconocimiento de la  National Association for Gifted Children; en 2009 ha sido American Educational Research Association fellow.

Conocí a Rena en la conferencia de ECHA en Oxford en 1998 y luego no hemos encontrado en otras como Visegrad (Hungría), Rhodas, y la última, en Septiembre de 2012 en Münster…

Frank Worrell es doctor por la Universidad de California, Berkeley, Bachelor of Art (Hons.) en Psicología de la Educación, Master en Psicología por la Universidad de Western Ontario.

Ha sido presidenta del Council for Exceptional Children-Talented and Gifted, presidenta del grupo de interés especial (SIG) de la AERA Research on Giftedness, Creativity, and Talent y ha formado parte del consejo de directores de la NAGC. Autora de 5 libros, incluyendo el ya citado en este blog Re-forming Gifted Education. Ha publicado numerosos artículos e informes de investigación de gran impacto entre los especialistas en este campo. Su visión de la educación de los más capaces, basada en evidencias, es de las más lúcidas que podemos encontar en nuestra área.

Nos conocimos en el congreso mundial del WCGTC celebrado en Barcelona en 2001 y luego coincidimos en diversas reuniones. Recuerdo que tuvo la amabilidad de asistir a mi conferencia plenaria en el congreso de ECHA en París en 2010. Le agradezco muchísimo que haya encontrado tiempo para responder a una serie de preguntas que le he formulado. Sus respuestas merecen un estudio detallado. Me alegra comprobar que tenemos enfoques similares en la inmensa mayoría de los temas que se tratan en este blog. No podía ser de otro modo, la investigación y la práctica avalan lo que decimos.

P. Hay muchas posiciones teóricas sobre la alta capacidad y el talento. ¿Cuáles son los aspectos más relevantes que una teoría debe tener desde el punto de vista educativo? ¿Cuál es tu modelo preferido?

 
Para mí, el Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) de Francoys Gagné es el que tiene más sentido desde el punto de vista educativo. En primer lugar porque distingue a aquellas personas que tienen unas capacidades naturales elevadas (10% superior), ya sea en uno o en varios de los dominios de capacidad, como el intelectual, perceptivo/motor, creativo o social. Estas capacidades naturales o «dones» son las que el niño hereda y trae a la escuela para que los educadores puedan trabajar con ellas. El segundo grupo de personas son aquellos que demuestran un rendimiento sobresaliente en algún campo de la actividad humana, tal como el académico, tecnológico, los deportes o las artes. Estas personas con «talento» (10% superior) en productividad creativa en sus campos respectivos son los que esperamos que la escuela habrá desarrollado a partir de sus capacidades. Por lo tanto, Gagné nos propone el objetivo de los programas para niños con dotación y talento: desarrollar los dones y convertirlos en talentos.

Sin embargo, la parte más importante del modelo de Gagné es la referida a los catalizadores, que pueden actuar a favor o en contra del desarrollo del talento. Estos incluyen las inclinaciones propias y las características de las personas dotadas, así como los aspectos ambientales, tales como los programas para el desarrollo del talento, el apoyo de la comunidad al mismo, los mentores que trabajan con los aprendices más capaces, con el objeto de desarrollar sus talentos específicos, y todas las oportunidades que se pueden presentar para colaborar o competir con otras personas del mismo nivel de talento.

Ahora bien, un niño con una capacidad natural elevada, que está muy motivado para aprender, que tiene persistencia, que le entusiasma saber puede, a pesar de todo ello, NO desarrollar su talento si la escuela no le ofrece el apoyo y los medios que precisa. Del mismo modo, aunque las escuelas ofrezcan servicios apropiados para el desarrollo de los niños más capaces, si éstos no están motivados para aprender y rendir a alto nivel, no aprovecharán las ventajas de estos apoyos de modo que no verán sus talentos desarrollados por completo.

Lo que el MDDT nos ofrece es una base teórica sólida para asegurar que las escuelas tengan programas y servicios adecuados, si quieren ver que sus alumnos más capaces se desarrollen de modo óptimo y finalmente contribuyan a la construcción social.

El modelo también explica por qué no todos los alumnos dotados se desarrollan de modo óptimo: algunos aspectos personales (catalizadores) han podido interponerse en el camino de su desarrollo completo. Y quizá más importante todavía, el MDDT pone claramente de manifiesto que estos niños no pueden desarrollarse por sí mismos si no se les ofrecen los servicios adecuados.

Por lo que se refiere a estos servicios y programas, este modelo pone claramente de manifiesto que un solo programa no será suficiente, ya que nuestros niños de alta capacidad pueden llegar [a la escuela] con poco, algo o mucho desarrollo de sus capacidades naturales transformadas en alto rendimiento. Necesitamos ofrecer servicios y programas educativos que ayuden a los niños de alta capacidad a descubrir cuáles son sus áreas de talento y alto rendimiento, cómo pueden acomodarse mejor a sus capacidades intelectuales, sociales y su creatividad.

Del mismo modo necesitaremos ofrecer servicios que ayuden a aquellos que tienen un elevado talento, muy por encima de su curso o edad, a progresar diariamente en las áreas en las que son más competentes. El modelo en sí mismo es complejo, pero aclara muy bien la importancia que tiene el ofrecer medidas de intervención y de qué tipo han de ser si -como sociedad- queremos ver cómo nuestros estudiantes más capaces contribuyen plenamente a la sociedad una vez que abandonan la escuela.

P. ¿Cuáles podrían ser las investigaciones más relevantes sobre el tema de la prevalencia de los niños más capaces en la población escolar de cualquier país?

Esta es una pregunta difícil. Realmente no tenemos «investigación relevante» acerca de la prevalencia, incluso cada país y cada educador tiende a hacer sus propias estimaciones. Gagné sugiere que deberíamos pensar en el 10%, pero esto lo ha sugerido solo cuando otros le han presionado para que diese «una cifra». Renzulli la amplía hasta el 15-20%. En el dominio intelectual, cuando se utilizan tests de CI, se ha sugerido el 2-3%, debido a que esto representa un número de desviaciones típicas por encima de la media.

Para mí, necesitamos pensar en la prevalencia en conexión con las necesidades educativas.

¿Quiénes son los aprendices en nuestro contexto concreto que necesitan más de lo que el currículo regular les ofrece? En algunas escuelas, incluso en algunos países, si el currículo no tiene suficiente nivel de reto, la estimación de Renzulli puede ser la regla. En escuelas o países en los que el currículo general tiene un buen nivel de reto, el número de alumnos con necesidades especiales podría reducirse al 2-3%.

En este sentido podemos fijarnos en los rankings de países en las pruebas internacionales para determinar cuales podrían hacer más esfuerzo para lograr un alto rendimiento para todos sus alumnos. En esencia yo argumentaría que la alta capacidad es «local» en el sentido de que buscamos determinar  que alumnos precisan aprendizajes dentro de su grupo cultural, su escuela, incluso su país, que vayan más allá de lo que normalmente se les ofrece en los programas regulares de la escuela.

P. ¿Cuál debería ser la política de cualquier país para identificar sistemáticamente a sus estudiantes más capaces y con talento?

Mucho se ha hablado en los años recientes acerca de las múltiples medidas que se han venido usando en los procesos de identificación. Creo que debemos ir más allá de esto cuando hablamos de establecer una política de identificación para una escuela, un conjunto de escuelas, un estado, provincia o país.

Primero necesitamos encontrar medidas apropiadas, objetivas y subjetivas, para identificar las capacidades naturales de los niños (sus dones). Las medidas objetivas deberían incluir puntuaciones en tests de capacidad (como test de CI, test grupales de capacidad, tests de razonamiento crítico, tests no verbales de inteligencia), puntuaciones en tests de aptitud (como medidas de aptitudes diferenciales, tests de desarrollo de capacidades cognitivas), o medidas de rendimiento «fuera de nivel» (por ejemplo utilizando un test de Matemáticas o Lectura para 5 años a los 3). Todos estos datos objetivos deben ponderarse con medidas subjetivas, como valoraciones de los profesores sobre las conductas de los alumnos (p. e. las escalas de Renzulli, las escalas de Purdue), nominaciones de los compañeros, autonominaciones/autobiografías/entrevistas e inventarios para padres.

Como parte de esta política para la identificación de los más capaces será importante ofrecer medidas alternativas (objetivas y subjetivas) para aquéllos alumnos que puedan no haber obtenido buenas puntuaciones en un día determinado o el test que se les aplicó, o que tuvieran dificultades con un profesor particular (lo que pueda haber provocado una mala recomendación del mismo), o que hubiesen podido no recibir buenas valoraciones de sus compañeros.

Este proceso de identificación nos llevaría a conocer a aquellos niños que necesitan perfeccionar sus destrezas de razonamiento abstracto y conceptual, desarrollar sus talentos para las Matemáticas, las Ciencias o la Lengua, aprender a trabajar de manera independiente, competir en concursos de creatividad y aprender estrategias sociales y de auto-conocimiento a medida que las necesiten. No deberíamos, sin embargo, incluir en una clase avanzada o acelerada de Matemáticas a un niño simplemente por haber tenido una recomendación, como aprendiz, por parte de un profesor y haber tenido una alta puntuación en un test de capacidad. Nuestros servicios para estos niños deberán estar diseñados de manera que puedan ofrecer una enseñanza avanzada a medida que su talento lo requiera, pero no deberían ser situados en una clase avanzada desde el primer día de su identificación.

Un proceso [de intervención] debería estar disponible para aquellos niños con talento (aquéllos que ya rinden más allá de su curso o año en el que se encuentran en la escuela). Por lo que se refiere a las medidas objetivas podríamos extrapolar el rendimiento del curso o año (muchos tests actuales utilizan un enfoque bayesiano para medir el rendimiento) o utilizar tests de rendimiento fuera de nivel, incluyendo test basados en el currículo desarrollados por la propia escuela que cubrirían los aspectos a dominar en el año escolar siguiente (p. e. a un alumno se le aplica el test final de Matemáticas de 4º cuando está todavía en 3º). Para hacer esto es necesario disponer también de datos subjetivos, incluyendo ejemplos del trabajo realizado por el alumno, datos de las escalas de valoración de los profesores, autonominaciones/autobiografías/entrevistas.

En la identificación de las capacidades naturales deberíamos disponer también de medidas alternativas, tanto objetivas como subjetivas, para los alumnos que no «cumplen» el criterio establecido de participación en los programas ofrecidos. Necesitamos buscar datos adicionales que faciliten la inclusión de estos alumnos en el programa. Más aún, para participar en los servicios adicionales [que la escuela pueda ofrecer], si la oferta fuera un curso de Matemáticas avanzadas o aceleradas, necesitaríamos tener datos específicos sobre el rendimiento solo en Matemáticas y valoraciones de los profesores sobre el rendimiento en esta materia, así como ejemplos del propio interés del alumno en el área y muestras de su trabajo independiente, como la mejor forma de asegurar su adaptación al programa.

P. ¿Cómo puede responder a las necesidades educativas diferenciales de los niños más capaces una escuela que se basa en la edad y no en la competencia?

En esta situación que es bastante común, la intención de la escuela es educar a todos sus alumnos al mismo nivel de conocimientos y capacidad. Esta no es una mala misión, pero los ejemplos que nos ofrece la educación especial para los alumnos que tienen retrasos en el aprendizaje, que tienen ciertas discapacidades, que no pueden concentrarse y atender, que tienen problemas sociales y emocionales o que se encuentan en el espectro autista, nos pueden mostrar realmente lo que se puede hacer con los alumnos de alta capacidad y con talento también.

El sobre-utilizado término «diferenciación» se puede aplicar aquí. Los profesores deben adquirir formación sobre como colaborar con los especialistas en educación especial para adaptar y acomodar el trabajo de la clase para estos estudiantes de manera que puedan tener éxito con el currículo que se les ofrece. Del mismo modo, los profesores deben recibir capacitación sobre como colaborar con los especialistas en educación de los más capaces para adaptar, compactar y extender el trabajo que suelen llevar a cabo en la clase.

Hay modos en los que podemos ayudar a los profesores a tener éxito en estas tareas que son arduas, tal como la formación de grupos (p. e. agrupando a los mejores alumnos en Matemáticas dentro de la misma clase, de modo que el profesor pueda diferenciar para ese pequeño grupo) o creando una clase especial para los alumnos más avanzados, dentro del mismo curso, pero trabajando con materiales a un nivel muy superior al propio en esa materia.

Todo esto requiere una organización escolar que apoye esta filosofía: desarrollar al máximo las capacidades y talentos de los estudiantes, tanto si los niños tienen necesidades especiales como si tienen capacidades elevadas. Sin embargo, los profesores puede que no estén dispuestos a poner el esfuerzo adicional requerido y llevar a cabo el desarrollo del currículo que se precisa, si los directores de su escuela piensan que tal esfuerzo no es necesario.

P. ¿Cuál sería tu mensaje sobre lo que realmente es imprescindible hacer en cualquier sistema educativo o escuela?

Necesitamos ser proactivos en la identificación y apoyo a los alumnos con alta capacidad y talento. Una vez que los hayamos identificado, debemos atender a sus necesidades intelectuales, creativas, sociales y perceptivas, de manera que éstas sean atendidas con los programas adecuados.
No hay un conjunto único de criterios que hacen a un niño de alta capacidad o con talento, por lo que será importante que las escuelas dispongan de un amplio conjunto de servicios y que utilicen los datos de la identificación para adaptar de manera óptima estos servicios a las necesidades de cada alumno.

La tarea es compleja, pero el esfuerzo merece la pena ya que se trata de lograr que estos futuros líderes de la construcción social estén lo mejor preparados posible para asumir sus responsabilidades cuando abandonen el sistema educativo.

Es ahora un placer que sea él mismo quien hable de su modelo, aunque sea con la brevedad que el blog requiere. Pero antes de cederle la palabra quiero hacer la presentación del profesor Gagné.Nos conocimos en 1994 durante el 4º congreso de ECHA. Su conferencia me impresionó vivamente; lo abordé en un pasillo y le dije: «su modelo me ha parecido muy interesante, realmente me evoca la distinción clásica entre potencia y acto…». No recuerdo lo que me contestó, pero sigo pensando lo mismo. Desde entonces nos hemos visto en muchas ocasiones, en diversos países, incluso asistimos a una corrida de toros juntos durante los San Fermines un año que vino a Pamplona. Para él era la primera, para mí también.

Se doctoró en Psicología por la Universidad Québec en Montreal en 1966, desarrollando la mayor parte de su carrera profesional en el depatamento de Psicología de esta Universidad (UQAM). Su actividad docente e investigadora se ha centrado, principalmente, en la alta capacidad.

Su reconocimiento internacional se debe a su teoría sobre el desarrollo del talento: el ya mencionado Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (en inglés, DMGT). Ha obtenido multitud de premios incluido el prestigioso Distinguished Scholar Award que le otorgó en 1996 la National Association for Gifted Children de los EE.UU. Oficialmente se retiró en 2001, pero sigue manteniendo una gran actividad investigadora y de presencia en congresos y reuniones internacionales en las que su intervención es motivo siempre de gran atención.

En este enlace podéis encontrar una versión completa de su currículum vitae.

Os dejo con la traducción que he hecho del artículo que ha escrito para nosotros (el énfasis en algunas partes del texto lo he añadido yo). He hablado con él y hemos decidido que sería mejor incluir con el texto una imagen de su modelo, así que incluiré una imagen simplificada. Otra más completa puede encontrarse en el post citado más arriba.

La tranformación de los dones en talentos: el desarrollo del talento de acuerdo con el MDDT

Mi amigo Javier me ha invitado a participar en este blog con un tema de mi propia elección. He decidido ofreceros un «aperitivo» acerca de mi propio trabajo, lo suficiente para interesaros, espero, y animaros a leer más sobre el mismo. El modelo que he propuesto se llama Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT). Si te interesa saber más acerca de él (en español, por supuesto) y ver una ilustración de la teoría a todo color, puedes dirigirte a mi página web, o al post de Javier citado más arriba.

¿Eres de los que utilizan, como la mayor parte de las personas, los términos dotado o talentoso como sinónimos? Hay un modo mejor de utilizar estos términos. En realidad, la mayor parte de nosotros solemos hacer distinciones entre formas tempranamente emergentes de dotación, en cierto grado innatas y que se manifiestan generalmente en la infancia y formas de dotación completamente desarrolladas que se manifiestan en la edad adulta. Esta distinción solemos expresarla a través de pares de términos como: potencial vs. rendimiento, aptitud vs. realización, promesa vs. cumplimiento. El modelo MDDT se creó para asociar los términos dotación y talento separadamente a cada uno de estos pares. A quí van las dos definiciones formales:

DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas (llamadas altas capacidades o dones), en al menos un área o dominio de capacidad, en un
grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de
edad.

TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas,
llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo
de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del
10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese
campo.

De las dos definiciones anteriores podemos extraer una definición simple para el proceso de desarrollo del talento: es la transformación progresiva de dones en talentos. Simple, ¿no es así? Recordemos: tu construyes competencias sobresalientes (talentos) transformando tus aptitudes sobresalientes (dones o capacidades) para adaptarte a un campo dado de ocupación. El modelo MDDT tiene cinco componentes: Dones (G), Talentos (T), el proceso de desarrollo del talento (D) y dos grupos de catalizadores: intrapersonales (I) y ambientales (E). Haré unos breves comentarios de cada uno de ellos.

Versión condensada del MDDT

En el MDDT las capacidades naturales o dones se agrupan en seis dominios de aptitud: intelectual, creativo, social, perceptual y dos dominios físicos. Así, los dones pueden ser vistos de modos muy diversos. Estas capacidades naturales, cuyo desarrollo y nivel de expresión está parcialmente controlado por la herencia genética del individuo, pueden ser observadas en cualquiera de las tareas con las que se enfrentan los niños diariamente en su vida y en la escuela.

Por ejemplo, las capacidades intelectuales que son necesarias para aprender a leer, hablar un idioma extranjero o comprender nuevos conceptos matemáticos, las capacidades creativas necesarias para resolver muchas clases de problemas y producir trabajos originales en ciencias, literatura o arte, las capacidades físicas implicadas en los deportes, la música o la ebanistería, o las capacidades sociales que los niños utilizan diariamente en la interacción con sus compañeros, profesores o miembros de su familia.

Téngase en cuenta que los talentos representan logros sobresalientes o resultados del proceso de desarrollo del talento. Emergen progresivamente a partir de la transformación de las altas capacidades o aptitudes en destrezas bien entrenadas y sistemáticamente desarrolladas, características de un concreto. Uno puede encontar individuos con talento en casi cualquier área de la actividad humana: profesiones, negocios y administración, comercio, tecnologías, servicios, ocupaciones sociales o de la salud, deportes… En otras palabras, el concepto de talento del MDDT no viene acompañado de un halo de elitismo, más aún, los talentos no están limitados a ocupaciones legales, los encontramos también en carteristas, ladrones o piratas informáticos.

El proceso de desarrollo del talento comienza tan pronto como un niño, adolescente o adulto comienza un aprendizaje sistemático y la práctica de las habilidades propias de un campo de actividad dado. Puede ser subdividido en tres áreas principales: actividades (con su contenido y formato específicos), inversión (ya sea de tiempo, energía y dinero) y progreso (en términos de niveles de competencia sucesivos así como de ritmo de desarrollo). Finalmente, los eventos significativos (la muerte de un padre, el ganar un premio o distinción, el sufrir un accidente o enfermedad importante) pueden influir de manera importante en el curso de desarrollo del propio talento.

Los catalizadores intrapersonalesestán divididos en factores físicos y psicológicos, todos ellos influidos parcialmente por la herencia genética. Las predisposiciones hereditarias para comportarse de un determinado modo (temperamento), así como los estilos adquiridos de conducta (p.e. rasgos y trastornos), contribuyen significativamente a apoyar y estimular, o a ralentizar o incluso bloquear el desarrollo del talento. La autogestión da estructura y eficacia al proceso de desarrollo del talento así como a otras actividades diarias. Entre las actividades de autogestión, la motivación y la volición juegan un papel crucial en el inicio del desarrollo del talento, guiándolo y sosteniéndolo a través de los obstáculos, el aburrimiento o el fracaso ocasional.

Los catalizadores ambientales manifiestan su impacto significativo de modos muy diferentes. El ambiente ejerce su influencia tanto en el nivel macroscópico (p. e. geográfico, demográfico o sociológico) y en un nivel microscópico también (p. e. tamaño de la familia, personalidad y estilo educativo de los padres o tutores, estatus socioeconómico y así sucesivamente). Muchas personas diferentes, no solo los padres o profesores, sino también los hermanos y compañeros, pueden tener un impacto positivo o negativo en el proceso de desarrollo del talento. Los programas de educación de los más capaces, tanto dentro como fuera de la escuela, pertenecen a la categoría de provisiones, son la forma más sistemática de intervención para estimular o dificultar el proceso de desarrollo del talento.

¿Cuántas personas hay con alta capacidad o talento? No hay una respuesta clara para esta regunta, que se refiere a la llamada prevalencia. Yo he elegido el percentil 90 como el umbral inferior tanto para los dones (capacidades) como  para los talentos; aquéllos que pertenecen al 10% superior, más o menos, del grupo de referencia en términos de capacidad natural (para los dones) o rendimiento (para los talentos) pueden recibir esta denominación. Dentro de este 10% de personas moderadamente dotadas o con talento, el MDDT reconoce cuatro grupos progresivamente más selectivos. Los diferenciamos como dotados: moderadamente (1:100), altamente (1:1.000), excepcionalmente (1:10.000) y extremada o profundamente dotados (1:100.000).

Permitidme terminar con una pocas consideraciones de carácter dinámico sobre el MDDT. En este modelo, las capacidades naturales o aptitudes actuan como la «materia prima» o los elementos constitutivos de los talentos. De esta relación se sigue que el talento necesariamente implica la  presencia de las aptitudes o capacidades naturales por encima de la media; uno no puede ser talentoso sin antes estar dotado de una buena capacidad o no muy por debajo de este nivel. Lo contrario, sin embargo, no es cierto. Es posible  que muchos individuos de alta capacidad no lleguen a transformar sus dones en talentos, como se puede observar en el conocido fenómeno del bajo rendimiento escolar (undercachievement) entre los niños con alta capacidad intelectual.

Recordad que si queréis saber más, aquí está el enlace al que podéis dirigiros.

My friends’ corner o «El rincón de mis amigos» se inaugura con un invitado de lujo: Joseph S. Renzulli. Y es que hoy el blog se viste de fiesta para inaugurar esta sección de colaboraciones de personas, directamente vinculadas con el mundo de la alta capacidad, con las que he tenido relación en estos últimos veinte años. Sí, es una alegría para mí el contar con la presencia de una de las figuras más sobresalientes en el estudio de la alta capacidad en el mundo, a quien conocí en 1994 en la Universidad de Nijmegen (hoy Radbou University) durante la celebración el 4º congreso del European Council for High Ability, primero al que yo asistí.

Joseph S. Renzulli es Director del  Neag National Research Center on the Gifted and Talented  radicado en la Universidad de Connecticut, uno de los centros de investigación en el campo que nos ocupa, de referencia no solo en los EE.UU. sino en el mundo entero.

Es, así mismo, University of Connecticut Board of Trustees Distinguished Professor; Raymond and Lynn Neag Professor of Gifted Education and Talent Development  y ganador del 2009 Harold W. McGraw, Jr. Prize in Education, considerado por muchos el «Nobel» de la educación.

El prof. Renzulli es doctor honoris causa  por la McGill University  y por la  Universidad Camilo Jose Cela de Madrid. La American Psychological Association lo designó entre los 25 psicólogos más influyentes del mundo.

Una de las contribuciones de la que se siente más orgulloso es la organización del programa de verano llamado Confratute, que desde 1978 ha atendido a más de 35.000 educadores de todo el mundo.

Su investigación se ha centrado en la evaluación de las fortalezas de los estudiantes, la identificación y desarrollo de la creatividad y la alta capacidad en los niños y jóvenes, a través de estrategias de personalización del aprendizaje y modelos organizativos y curriculares para crear ambientes de aprendizaje diferenciados que contribuyan a la mejora de la escuela en su conjunto.

Uno de sus centros de interés ha sido la aplicación de la pedagogía de los más capaces para la mejora del aprendizaje de todos los estudiantes. Su trabajo más reciente es el desarrollo de una herramienta de evaluación de las fortalezas de los alumnos basada en ordenador y de planificación para los profesores, junto con un motor de búsqueda basado en Internet, que permita asignar actividades con un nivel de reto adecuado a los niveles de capacidad de los alumnos, estableciendo actividades de enriquecimiento en cualquier área curricular.

Ya hemos hablado del profesor Renzulli en este blog a propósito de su modelo de los tres anillos, del modelo de identificación de puerta giratoria y del mito del 3-5%, y lo volveremos a hacer a propósito de otras muchas contribuciones relevantes que ha hecho en nuestro campo. A los posts que se refieren a lo señalado se puede acceder en los siguientes enlaces:

• El modelo de los tres anillos
• El Revolving Door Identification Model
• ¿Los niños de alta capacidad son el 3-5% de la población?