Preguntas y conceptos erróneos sobre el desarrollo del talento

Para aclarar aún más lo que significa -y no significa- un marco de desarrollo del talento en la educación de los más capaces, la Task Force abordó las preocupaciones y los malentendidos que pueden surgir:

Concepto erróneo: enfatizar dominios de talento significa que «todos pueden ser dotados en algo»

• Es probable que, con un marco de desarrollo del talento, se identifiquen los talentos de más niños y más tipos de talentos. Pero, la alta capacidad a menudo se combina con las fortalezas. Cada individuo tiene fortalezas (y debilidades) relativas, pero no todos tienen la capacidad suficiente para beneficiarse al máximo de un proceso de desarrollo del talento intensivo. Además, dado que diferentes conjuntos de capacidades se asignan a diferentes dominios de talento, no todos pueden tener la constelación de capacidades más adecuadas para logros avanzados -y contribuciones creativas- en un dominio dado. Además, no hay un número infinito de dominios valorados. No todos los dominios contribuyen a la sociedad, ni son igualmente valorados por la misma, ni pueden ser apoyados con enseñanza y entrenamiento dentro de las escuelas, comunidades y naciones.

Concepto erróneo: «El desarrollo del talento no valora el cociente intelectual»

• Las medidas de capacidad general, como el cociente intelectual, son útiles, pero pueden ser un mejor indicador de la alta capacidad en las primeras etapas del desarrollo del talento. Más tarde, con el desarrollo y la diferenciación, las capacidades específicas se convertirán en mejores indicadores de talento y potencial excepcionales. No se trata de lo uno o lo otro; tanto las capacidades generales como las específicas son importantes y se necesitan, pero en diferentes momentos del desarrollo, y en diferentes niveles según el dominio (por ejemplo, el cociente intelectual puede no ser útil para identificar el talento artístico).

Concepto erróneo: «El desarrollo del talento ignora las necesidades psicológicas, es decir, no se centra en el «niño completo «

• El desarrollo del talento se centra en todo el niño y reconoce que proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje y el logro mejora la salud psicológica. Los niños dotados pueden tener necesidades psicológicas especiales debido a un desajuste entre sus capacidades y propensiones y los apoyos ambientales disponibles. Los niños dotados varían en términos de rasgos de personalidad tanto como los niños no dotados, y hay poco apoyo empírico para muchas de las características psicológicas o socioemocionales atribuidas solo a los estudiantes dotados. En lugar de definir los rasgos psicológicos de la alta capacidad, en un marco de desarrollo del talento, las habilidades psicosociales se desarrollan al servicio del logro y el crecimiento social y emocional saludable. El cultivo activo y el desarrollo de estos resultarán en que más niños puedan alcanzar los niveles más altos que desean y se sientan personalmente satisfechos con sus elecciones.

Concepto erróneo: «En un marco de desarrollo del talento, es posible ‘perder’ la alta capacidad [giftedness]»

• Si los niños no desarrollan sus capacidades, de hecho pueden perder terreno y parecer menos capaces en comparación con sus compañeros que han seguido obteniendo logros. Debido a que el talento se basa en un proceso de desarrollo, influenciado por la interacción de capacidades innatas y experiencias, un alto cociente intelectual en la infancia puede no traducirse en altos niveles de logros específicos de un dominio dado en la adolescencia o la edad adulta. La motivación puede aumentar y disminuir. El papel de la educación para los más capaces es ayudar en la transición crítica de la capacidad general a áreas específicas de talento, cultivar la motivación y proporcionar oportunidades apropiadas para que esto no suceda.

Concepto erróneo: «Un marco de desarrollo de talento no sirve adecuadamente para los que no rinden bien»

• El bajo rendimiento puede deberse a la falta de oportunidades desafiantes adecuadas, que deberían estar disponibles para todos los estudiantes que puedan beneficiarse de ellas. Sin embargo, como resultado de una falta de interés o motivación o de habilidades psicosociales poco desarrolladas (por ejemplo, miedo a la competencia), un estudiante puede no ser un buen candidato para las experiencias de desarrollo del talento en un momento particular de su vida. Para los estudiantes más jóvenes, estudiantes con discapacidades y cualquier otro que haya tenido oportunidades limitadas para desarrollar el conocimiento, las habilidades u otras características que se esperan de los estudiantes que reciben servicios de programas para estudiantes dotados, hay mucha más libertad con respecto a la falta de logros demostrados. En algún momento, sin embargo, el logro en el dominio tiene que importar. En niveles más altos de educación y capacitación, el logro será el factor determinante para la inversión y los servicios continuos.

Concepto erróneo: «Todos podrían ser dotados si tuvieran las oportunidades para serlo»

• Si bien las oportunidades mejoran el logro de todos, no harán que todos sean talentosos. La capacidad afecta a la forma en la que un individuo puede aprovechar o capitalizar al máximo las oportunidades de que disponga (por ejemplo, una tasa de crecimiento más rápido cuando se le brindan experiencias con un nivel de desafío adecuado).

Concepto erróneo: «El desarrollo del talento solo se centra en las personas que pueden llegar a ser eminentes»

• Los apoyos necesarios para las contribuciones de nivel eminente son complejos y raros. No es posible identificar qué niños pueden alcanzar, eventualmente, esos niveles más altos y no se debe perseguir como un objetivo del programa. Sin embargo, los caminos hacia carreras distinguidas y creativas en la edad adulta son bien conocidos en muchos dominios, y los programas para los más capaces pueden tratar de proporcionar, a más estudiantes, los apoyos y oportunidades necesarios para alcanzar niveles más altos de rendimiento. Los programas para alumnos dotados son responsables de ayudar a aquellos niños con las capacidades y el deseo de avanzar en los caminos del desarrollo del talento, llevando a los estudiantes a la siguiente etapa del mismo, incluso a niveles postsecundarios y más allá; y, para aquellos individuos talentosos que eligen, como punto final de la edad adulta, una pericia excepcional, liderazgo o productividad creativa en sus campos elegidos.

El documento en el que se basan estas entradas todavía incluye aspectos destacados que merece la pena que estudies o leas, si es tu interés. Por ello, lo incluyo a continuación para facilitarte el proceso.

Al final, la cuestión que podemos plantearnos es: ¿los que han estudiado e investigado este asunto, qué piensan? Estas tres entradas dan cumplida respuesta a esta pregunta y exigen un cambio de orientación en las acciones que se llevan a cabo, con la mejor intención probablemente, pero fuera del camino que marcan los expertos. Esto tiene que ver, sobre todo, con los deficientes protocolos que se van publicando de espaldas a la conceptualización más actual y a la investigación más solvente de que disponemos. ¡Qué decir del interés de las escuelas por atender a los más capaces o de ayudarles en el aula! Es cierto que, en lo que se refiere a la identificación y atención a los más capaces, un protocolo arregla pocas cosas, pero estropea muchas otras. Quizá la peor sea la terquedad en instalar ideas equivocadas sobre quién, qué y cómo resolver los problemas de los más capaces y el desarrollo de su talento. En fin, habrá que seguir insistiendo, aunque entre insistencia y terquedad se nos puede perder el talento como el agua por las cestas (de mimbre, claro).

Lo mismo ocurre con el término que se ha venido (y viene) usando en España y que considero, desde hace mucho, que debe eliminarse y sustituirlo por alta capacidad (puedes ver algunas razones aquí). A ello se le une la semántica negativa del término en castellano y su fijación con el concepto de rasgo o atributo, medible a través de un CI, estable e inmutable, postura que no mantiene nadie relevante en la comunidad científica hoy en día. Pero debo hacer una aclaración. La alta capacidad NO es un constructo social, la capacidad es real y se da en mayor o menor grado en algún dominio, cognitivo o no. Otra cosa es que discutamos sobre el grado en que esta capacidad tiene que darse para que la consideremos alta, algo siempre relativo por otra parte. Espero que esto aclare el asunto. Es una ventaja, por esta vez, de nuestro idioma sobre el inglés. Hemos conseguido sustituir (aunque algunos sigan anclados en otra cosa) un término abstracto de conveniencia social (giftedness) por otro real: capacidad, alta capacidad. Bueno, sigamos con el tema central del post.

Desarrollo del talento

Apoyando las concepciones modernas de que la alta capacidad es multifacética, específica del dominio, evolutiva, observable a través del logro, influenciada por una variedad de factores psicosociales y vulnerable a la pérdida si se descuida, el grupo de trabajo [Task Force] propone las siguientes características críticas de un marco de desarrollo del talento para la educación de las personas con alta capacidad [gifted]:

1. Tanto las capacidades intelectuales generales como las capacidades asociadas con dominios específicos de talento son importantes en un marco de desarrollo del talento.
2. Ambos tipos de capacidades son maleables y necesitan ser cultivadas.
3. Los padres juegan un papel importante en el desarrollo del talento y la productividad de los niños y deben ser informados y guiados en cada etapa sobre las oportunidades educativas que les permiten fomentar el logro y las habilidades socioemocionales de sus hijos.
4. El talento pasa del potencial a la competencia, de esta a la pericia, y de esta a un rendimiento destacado en productividad creativa.
5. Un marco de desarrollo del talento pone mayor énfasis en identificar el potencial en las primeras etapas del desarrollo, particularmente con personas que han tenido oportunidades limitadas para desarrollar el conocimiento, las habilidades u otras características que se evalúan para determinar la elegibilidad o los servicios de un programa para estudiantes dotados. En las etapas posteriores del desarrollo se pone mayor énfasis en el logro y la productividad.
6. Diferentes dominios tienen diferentes trayectorias [de desarrollo], por lo que no todos los principiantes en una trayectoria de dominio serán niños, particularmente en dominios que se enfocan en la madurez psicológica y la interpretación de la experiencia. Además, los padres y los educadores siempre deben tener en cuenta la identificación y el apoyo a los «tardíos» y los que no rinden [al nivel esperado].
7. Se necesitan diferentes tipos de programas, maestros e instrucción en diferentes etapas del desarrollo del talento.
8. Los niños pueden progresar a través de etapas de desarrollo de su talento a diferentes velocidades. Por ejemplo, las oportunidades de enriquecimiento y los padres y maestros efectivos aceleran el desarrollo de habilidades avanzadas, mientras que la falta de exposición y los efectos de la pobreza puede retrasarlos.
9. Debido a que la alta capacidad [giftedness] cambia con el tiempo, siempre es relativa y se define en términos de un grupo de comparación, incluidos otros que comparten oportunidades de aprendizaje similares o características de background desde la primaria hasta la escuela de posgrado, y en las profesiones, la erudición y las artes.
10. Las variables psicosociales como la persistencia, la asunción de riesgos estratégicos y la confianza en uno mismo, son factores determinantes en el desarrollo exitoso del talento, y la mayoría se puede mejorar y potenciar a través de la instrucción y el entrenamiento. Si existe una psicología única de los niños más capaces, es más probable que esta sea el resultado de esforzarse por ser excepcionales, y las ramificaciones resultantes de no estar adaptados en un contexto cultural o social particular, que inherentes al hecho de ser de alta capacidad per se.
11. Los niños que fueron identificados anteriormente como de alta capacidad y que no no tuvieron buen rendimiento en la escuela, deben tener la asistencia necesaria para revertir ese bajo rendimiento. Si bien es posible que no califiquen para programas académicos específicos, los estudiantes de alta capacidad con bajo rendimiento deben tener acceso a asesoramiento y servicios psicológicos, incluidas evaluaciones exhaustivas para determinar las causas y las posibles soluciones a su bajo rendimiento.
12. Las personas con talento deben tener oportunidades en la comunidad (definidas en términos amplios para incluir: el hogar, la escuela, el vecindario, la comunidad local y regional, la sociedad en general) y, para desarrollar plenamente su potencial, deben aprovechar y comprometerse con esas oportunidades en cada momento y etapa en el proceso de desarrollo.
13. Los programas para los más dotados necesitan objetivos a corto y largo plazo. A corto plazo, los participantes reciben mejores servicios con actividades desafiantes y compañeros, y con puntos de referencia que se pueden lograr en el transcurso de un año. Un programa de calidad, también debe proporcionar una visión de una trayectoria de desarrollo del talento que conduzca a oportunidades de alto nivel en un dominio. Esto es particularmente importante para los jóvenes cuyas familias no están muy versadas en el conocimiento tácito asociado con el éxito en un campo. De esta manera, los programas para los más dotados, que tienen una visión del desarrollo de su misión, preparan a personas con talento para una productividad creativa excepcional o altos niveles de contribución a un dominio y a nuestro mundo.

Parece que ninguno de estos puntos se puede pasar por alto alegremente a la hora de planificar el desarrollo de nuestros niños y jóvenes que por sus capacidades destacadas precisan del nivel de reto y estímulo (intelectual o no) adecuados. No me importa decirlo bien claro una vez más: «una sociedad, y un sistema educativo, que no promueve el desarrollo del talento de sus personas con más capacidad compromete seriamente su construcción social, promueve la mediocridad y se convierte en una sociedad profundamente injusta que priva, de facto, de un desarrollo óptimo a sus ciudadanos, particularmente a los que tienen menos recursos o posibilidades».

Seguiremos con este tema hablando, en el próximo post, de algunas concepciones erróneas derivadas de todo lo que va dicho. Os animo a considerarlo y difundirlo si os parece oportuno.

Una vez más quiero abordar un documento de la NAGC sobre el desarrollo del talento que tiene mucho interés para comprender la alta capacidad en un marco nuevo en el que las teorías y enfoques antiguos (como tantos prevalentes en nuestro entorno), dan paso a una concepción evolutiva de desarrollo del potencial, del talento. Está elaborado por un grupo de trabajo o Task Force (TF) formado por reconocidos científicos. Esta lectura debería hacerse junto con la de la entrada anterior sobre la concepción que se tiene sobre las altas capacidades actualmente. Podemos obstinarnos en concepciones pretéritas, podemos seguir haciendo oídos sordos a la evolución conceptual y práctica de un campo de estudio tan trabajado en otros países, pero no podremos decir que estamos -si así lo hacemos- con la evolución del pensamiento científico, la investigación y la práctica educativa basada en las mejores evidencias. Este documento es largo por lo que lo iré presentando en sucesivas entradas. Esta es la primera. Espero que lo leas y lo difundas, si te parece oportuno. (Los énfasis del texto, como habitualmente, son míos a menos que se indique lo contrario)

Discusión del concepto de Desarrollo del Talento como un marco teórico significativo para el campo de la educación de los más capaces

Si bien las conversaciones recientes pueden llevar a algunos a creer que el TD [Talent development o Desarrollo del Talento] es un concepto nuevo, no lo es. El desarrollo del talento como meta para la educación de los más capaces ha sido propuesta durante décadas por muchas personas distinguidas en este campo [de estudio]. Estos eruditos incluyen a Don Treffinger, John Feldhusen, Carolyn Callahan, Joe Renzulli y muchos otros.

Las primeras posturas sobre el desarrollo del talento coincidieron con las concepciones emergentes de la alta capacidad [giftedness] que eran más amplias que el cociente intelectual solamente, con el reconocimiento del papel de los rasgos no cognitivos relacionados con el logro de los más dotados. Se asociaron con el creciente enfoque del campo [de estudio] en reconocer y servir a una gama más amplia de estudiantes de alta capacidad, especialmente aquellos de poblaciones poco identificadas, con una gama más amplia de modelos de programas y servicios. La perspectiva sobre el desarrollo del talento ofrecida por la TF [Task force, o grupo de trabajo] es una recopilación de puntos de vista expresados ​​por varios académicos.

Reconociendo la superposición en las teorías relacionadas con la naturaleza de la alta dotación y las prácticas de programación, y señalando que el término «desarrollo de talento» es utilizado por otros grupos educativos, los miembros del TF determinaron mantenerse enfocados directamente en los estudiantes de alta capacidad y en cómo los enfoques del desarrollo del talento se pueden usar para avanzar en sus capacidades extraordinarias. Las discusiones deben abordar el desarrollo del talento dentro del contexto de la educación de los más capaces: ¿Quiénes son estos estudiantes que llamamos gifted? ¿En qué se diferencian de sus pares con niveles de experiencia similares? ¿Cuáles de sus necesidades podrían abordarse eficazmente a través de un modelo de desarrollo del talento? Con ese fin, fue necesario comparar las opiniones tradicionales, particularmente de entidad, sobre la alta capacidad y la educación de los más capaces, con conceptos más recientes.

Evolución de ideas, conceptos y definiciones basadas en investigaciones, la comprensión, y los enfoques emergentes recientes

Así como las culturas y las áreas de talento valoradas por esas culturas han cambiado, también lo han hecho las teorías prevalecientes sobre la naturaleza y el desarrollo de la alta capacidad [giftedness], que es testimonio de una comprensión cada vez más compleja del potencial humano extraordinario, es decir, la alta capacidad como un fenómeno multifacético que incluye lo cognitivo, las cualidades afectivas y motivacionales, y que está influenciado por contextos sociales y psicológicos. Las teorías modernas tienen sus raíces, por supuesto, en tradiciones anteriores que con el tiempo resultaron ser inadecuadas. Algunos de estos puntos de vista tradicionales tienen un apoyo limitado en la investigación empírica y, en muchos casos, actúan como barreras para el apoyo a la educación de los más capaces de un grupo más amplio de partes interesadas. Estos puntos de vista se incluyen aquí como una forma de establecer claras diferencias clave en un marco de referencia basado en el desarrollo del talento para la educación de más capaces, apoyado en las nuevas concepciones sobre los mismos [énfasis en el original]:

1. Históricamente, la atención principal a los más dotados y a su educación se dirige a las altas capacidades intelectuales. Desde esta perspectiva, la giftedness [alta capacidad] se ve como una cualidad innata de un individuo que necesita ser reconocida y revelada a través de algún tipo de evaluación cognitiva o prueba de cociente intelectual.
2. En la comprensión tradicional de la alta capacidad, la base de las capacidades específicas en un dominio se puede identificar a través de un CI [cociente intelectual] a una edad temprana.
3. Además, se supone que los individuos dotados poseen capacidades de razonamiento que les permiten tener éxito en todos los dominios académicos y se supone que siguen siendo talentosos durante toda su vida, independientemente de si realmente cumplen su potencial a través del logro en dominios valorados [socialmente].
4. Esta visión de la giftedness como entidad supone que la misma es inherente a la persona, más que como el desarrollo sus capacidades por parte de la misma .
5. Algunas teorías tradicionales sugieren que los niños de alta capacidad son moralmente superiores y más sensibles, que la misma puede definirse por características y rasgos psicológicos personales (por ejemplo, sobre excitaciones, sensibilidades e intensidades).

A medida que los teóricos y prácticos trabajaron para resolver problemas con las concepciones anteriores de la alta capacidad, la comprensión del fenómeno se hizo más rica. Las nuevas teorías llaman la atención sobre una amplia gama de rasgos y comportamientos que contribuyen al desarrollo de la alta capacidad y acentúan su naturaleza evolutiva. El reconocimiento de que el talento emerge a través de la interacción de capacidades innatas y el aprendizaje o la experiencia, ha fomentado un mayor énfasis programático en [los enfoques] de desarrollo del talento.

A continuación se muestra la lista de posturas básicas del grupo de trabajo sobre la naturaleza de los más capaces que preparó el escenario para las discusiones sobre el Desarrollo del Talento como marco para las opciones de programación y servicios de educación para los más capaces:

1. La capacidad, tanto general como específica de un dominio, es importante.
2. La dotación [capacidad o aptitud] es evolutiva y maleable, más que fija. Esto es especialmente cierto para los niños pobres cuyas puntuaciones de CI pueden aumentar como resultado de la exposición a entornos educativos de calidad. Según los estudios sobre el desarrollo del cerebro, las experiencias intensivas y desafiantes pueden modificar significativamente la capacidad de resolución de problemas. La investigación sobre el desarrollo experto ha revelado cómo las nuevas habilidades se «desbloquean» mediante una amplia experiencia y práctica en un dominio.
3. La dotación es multidimensional, involucra capacidades y habilidades psicosociales críticas que abordan las necesidades y desafíos sociales y emocionales de los niños más capaces.
4. La dotación se define en términos de un grupo de comparación.
5. La dotación tiende a demostrarse de manera más general inicialmente; pero para la mayoría de las personas con talento, la demostración de habilidades extraordinarias tiende a centrarse más, con el paso del tiempo, en dominios particulares de interés y habilidad.
6. El logro demostrado es más importante como un significante de la alta capacidad a medida que uno desarrolla y persigue habilidades e intereses para especializarse en un área de contenido.

En la siguiente entrada seguiremos analizando trece principios que son los vigentes en la concepción actual de la alta capacidad entendida como desarrollo del talento y que enlazan con lo expuesto aquí.

Dado que de muchos de estos temas hemos hablado, añadiré hiperenlaces a entradas, o conjuntos de entradas, aparecidos en el blog en diversos momentos. También haré algún comentario entre corchetes para señalar que no figura en el texto original. Utilizo como equivalentes a gifted, los términos más capaces, más dotados o de alta capacidad. En cualquier caso en el sentido evolutivo que ya conocemos. Es decir, que la capacidad o capacidades naturales (dotación) han de convertirse en capacidades sistemáticamente desarrolladas o competencias (talento), siguiendo la distinción tan acertada del profesor Gagné en la que se puede profundizar aquí. Los énfasis del texto son míos

1. Los estudiantes más dotados no son todos iguales. Varían con respecto a la capacidad general, las aptitud específica en un dominio, los intereses y predisposiciones, la motivación y la personalidad. Por lo tanto, un programa o servicio es insuficiente para responder a sus diversas necesidades.
2. Los estudiantes más dotados se benefician de la interacción con sus compañeros. El estar con iguales intelectuales contribuye al desarrollo de importantes patrones de crecimiento en todas las áreas temáticas (Kulik y Kulik, 1992). Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo, llevado a cabo en entornos de aula heterogéneos, no produce crecimiento (Rogers, 2001). [sobre esto ver el documento de la NAGC que traduje en su día aquí].
3. Los estudiantes más dotados necesitan diversas formas de aceleración a lo largo de sus años escolares, que van desde la aceleración de contenido hasta el advanced placement, desde la matrícula doble hasta las tutorías (Shiever & Maker, 2003; Renzulli & Reis, 2003; Clasen & Clasen, 2003). [sobre las modalidades de aceleración puede verse brevemente esta entrada, y si quiere estudiarse el asunto a fondo se puede leerse esta serie, o bien este libro que se puede descargar gratuitamente y en el que se revisan centenares de trabajos sobre el tema].
4. Los estudiantes más dotados son capaces de elaborar productos de alto nivel en áreas específicas de aprendizaje al nivel de un adulto competente (NAGC, 1990). Por ejemplo, los estudiantes de cuarto grado pueden redactar una política para la contaminación que podría rivalizar con un comité comunitario de adultos.
5. Los estudiantes más capaces deben ser desafiados y estimulados por un plan de estudios avanzado y enriquecido que esté por encima de su nivel actual de funcionamiento en cada área de aprendizaje (VanTassel-Baska, 2003).
6. Los estudiantes más capaces deben ser instruidos por personal capacitado en la educación de estudiantes dotados para asegurarse de que estén lo suficientemente desafiados, expuestos a un nivel adecuado de trabajo y motivados para sobresalir (Croft, 2003). [sobre lo que deben saber y saber hacer los profesores de los más capaces recomiendo este documento. Esta es la razón por la que pusimos en marcha el Experto universitario en la Escuela de Profesores de UNIR].
7. Los estudiantes de alta capacidad en el nivel primario requieren personal diferenciado y horarios flexibles para satisfacer sus necesidades; en el nivel secundario, requieren clases especiales (Feldhusen, 2003).
8. Los alumnos más capaces tienen necesidades de orientación que requieren una preparación psicosocial, académica y profesional cada año (Colangelo, 2003; Greene, 2003; Jackson & Snow, 2004; Silverman, 1993). En el nivel secundario, asignar un asesor a los más capaces puede ser el mejor modelo a emplear.
9. Los estudiantes más dotados tienen características afectivas que los hacen vulnerables en entornos escolares como el perfeccionismo, la sensibilidad y la intensidad (Lovecky, 1992; Robinson, 2002). [estamos trabajando en la edición española del libro «The social and emotional development of gifted children: what do we know?» de  Maureen Neihart, Steven Pfeiffer  y  Tracy Cross]
10. Los estudiantes más dotados en general tienen relaciones sociales saludables y se adaptan bien a las nuevas situaciones (Robinson, 2002). Las preocupaciones por el desarrollo social más que el crecimiento cognitivo rara vez se justifican. [puede verse esta entrada o esta otra].

Bibliografía citada

Clasen, D. R., & Clasen, R. E. (2003). Mentoring the gifted and talented. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 254-267). Boston: Allyn & Bacon.

Colangelo, N. & Davis, G. (Eds.) (2003). Handbook of gifted education. (3^rd ed). MA: Allyn & Bacon.

Croft, L. J. (2003). Teachers of the gifted: Gifted teachers. In N. Colangelo & G. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 558-571). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Feldhusen, J.F. (2003). Precocity and acceleration. Gifted Education International, 17(1), 55-58.

Greene, M. (2003). Gifted adrift? Career counseling of the gifted and talented. Roeper Review, 25, 66-72.

Jackson, & Snow. (2004). Counseling Gifted Students and their Families. In Boothe, D., & Stanley, J. C. (Eds.). In the eyes of the beholder: Critical issues for diversity in gifted education. (Chapter 14). Waco, TX: Prufrock Press.

Kulik, J. A., & Kulik, C.C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36, 73-77.

Lovecky, D. V. (1992). Exploring social and emotional aspects of giftedness in children.Roeper Review,15,18-25.

Maker, C. J., & Schiever, S. W. (2005). Teaching models in education of the gifted (3^rd ed.). Austin, TX: PRO-ED.

Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2003). The schoolwide enrichment model: Developing creative and productive giftedness. In N. Colangelo, & G.A. Davis (Eds.) Handbook of gifted education (3^rd ed., pp.184-203). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Robinson, N. M. (2002). Assessing and advocating for gifted students: Perspectives for school and clinical psychologists. Senior scholars series. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Rogers, K. B. (2001). Re-Forming gifted education: How parents and teachers can match the program to the child. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Silverman, L. K. (Ed.). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing Company.

VanTassel-Baska, J. (2003). Curriculum planning and instructional design for gifted learners. Denver, CO: Love  Publishing.

Bueno, pues vamos con los cuatro últimos estándares que versan sobre la planificación de la instrucción, la evaluación, la práctica profesional y ética y la colaboración.

Se trata de un documento elaborado por dos asociaciones profesionales norteamericanas de gran prestigio: la National Association for Gifted Children y el Council for Exceptional Children. Ambas produjeron un documento en el que resumían lo que deben saber los profesores para atender a los alumnos más capaces. El documento lo traduje con la autorización correspondiente. Contiene diez estándares que, a su vez, aportan su fundamento, los conocimientos que los profesores deben tener y, en su caso, las competencias que deben haber adquirido para realizar adecuadamente su tarea.

Ya me pregunté aquí si los profesores estaban formados para atender a sus alumnos más capaces. La respuesta está al alcance de cualquiera.

Pero no se entienda esto como un reproche, sino como una llamada de atención a los responsables. Muy especialmente a los directores de los centros educativos, que tienen la obligación de dirigir y coordinar la labor de sus docentes; también a la Administración que tiene la obligación de legislar de acuerdo a lo que la investigación y los expertos determinan como lo más eficaz para el sistema educativo; es decir, para los estudiantes y sus familias.

Después de una lectura atenta de los estándares que siguen, y los que vendrán en las dos próximas entradas, los grupos que he mencionado y los padres también, tienen que preguntarse si esto se cumple y en qué grado en cada uno de sus ámbitos de responsabilidad. Y de manera más importante, ¿como ponemos remedio? Porque lo tiene. Nosotros ya lo estamos poniendo. Y, lo mejor de todo, nuestros alumnos también. Y muchos otros seguro que también.

Pues vamos allá con los tres primeros estándares.

Estándar 1: Fundamentos (1)

Los profesores de niños de alta capacidad (2) entienden que este campo es una disciplina en evolución basada en postulados, principios y teorías apoyados en evidencias, leyes y políticas relevantes, puntos de vista históricos diversos, y otros aspectos de la condición humana. Estas perspectivas continúan influyendo en el campo de la educación y el tratamiento de las personas más capaces y con talento, tanto en la escuela como en la sociedad. Los profesores reconocen cómo la influencia de los principios afecta a la práctica profesional, incluyendo la evaluación, la planificación y el desarrollo de la instrucción y la evaluación de los programas. También entienden el modo en el que los aspectos de la diversidad humana influyen en las familias, las culturas y las escuelas y cómo estos aspectos humanos complejos pueden afectar en el desarrollo de los servicios educativos para los más capaces.

“Los profesores deben conocer (3) …”

K1. Los fundamentos históricos de la educación de los niños más capaces y con talento, incluyendo los puntos de vista y las contribuciones de personas de distintos orígenes.

K2. Los postulados claves, teorías, modelos e investigación en las que se apoya la educación de los más capaces.

K3. Las leyes locales y federales [autonómicas ] y las políticas relativas a la educación de los más capaces.

K4. Los aspectos relativos a las concepciones, definiciones e identificación de los más capaces, incluyendo a personas de diversos orígenes.

K5. El impacto de la cultura dominante en la conformación de la escuela y las diferencias en los valores, lenguas y costumbres entre la escuela y el hogar.

K6. Los factores sociales, culturales y económicos, incluyendo el anti-intelectualismo y la oposición entre equidad y excelencia, y cómo facilitan o dificultan el desarrollo de la educación de los más capaces.

K7. Los aspectos clave y las tendencias, incluyendo la diversidad y la inclusión, y sus conexiones entre la educación general, especial y de los más capaces.

Estándar 2: Desarrollo y características de los aprendices

Los educadores de los más capaces conocen y muestran respeto por sus estudiantes como seres humanos únicos. Comprenden las diferencias y variaciones que se dan en las características y el desarrollo entre los más capaces y de éstos con los que no tienen capacidades o necesidades excepcionales (4) de aprendizaje. Los educadores de los más capaces pueden expresar cómo las diferentes características interactúan con los diversos dominios del desarrollo humano, y utilizar este conocimiento para describir la diversidad de capacidades y conductas de los niños más capaces y con talento. Los educadores de los más capaces también comprenden cómo las familias y las comunidades contribuyen al desarrollo de las personas con alta capacidad y talentos

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Las características cognitivas y afectivas de las personas con alta capacidad y talento, incluyendo a aquéllos que proceden de orígenes diversos, en los dominios intelectual, académico, creativo, de liderazgo y artístico.

K2. Las características y efectos de la cultura y el ambiente en el desarrollo de los niños con alta capacidad y talento.

K3. El papel de las familias y la comunidad en el apoyo y desarrollo de las personas con alta capacidad y talento.

K4. Los hitos del desarrollo avanzado de los niños con alta capacidad y talento desde la infancia hasta la adolescencia.

K5. Las similitudes y diferencias dentro del grupo de las personas con alta capacidad y talento en comparación con la población general.

Estándar 3: Diferencias individuales de aprendizaje

Los educadores de los más capaces comprenden los efectos que las capacidades y los talentos pueden tener sobre el aprendizaje de una persona, en la escuela y a lo largo de la vida. Mas aún, los educadores de los más capaces se muestran activos y tienen iniciativa para incrementar su compresión respecto a cómo el lenguaje, la cultura y el origen familiar interactúan con las predisposiciones de los individuos, y cómo impactan en la conducta académica y social, las actitudes, los valores y los intereses. La comprensión de estas diferencias de aprendizaje, y sus interacciones, ofrecen el fundamento sobre el que los educadores de los más capaces planifican la instrucción, para ofrecer un aprendizaje valioso y con un adecuado nivel de reto.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Las influencias de los factores de la diversidad sobre los individuos con necesidades de aprendizaje excepcionales.

K2. Las características cognitivas, afectivas y necesidades de aprendizaje de las personas con capacidad, talento y discapacidad.

K3. Los patrones idiosincrásicos de aprendizaje de las personas con alta capacidad y talento, incluyendo a aquellos que proceden de orígenes diversos.

K4. La influencia de las diferentes creencias, tradiciones y valores, dentro y entre los diversos grupos, sobre las relaciones entre las personas con alta capacidad y talento, sus familias, escuelas y comunidades.

“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de…”:

S.1. Integrar las perspectivas de los diferentes grupos en la planificación de la instrucción para las personas con alta capacidad y talento.

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Notas

1. Cada estándar, después de su formulación general, se desglosa en una serie de aspectos referidos a conocimientos que se numeran en cada estándar con la letra K (de Knowledge en inglés) y otros que van precedidos por la letra S (de Skill en inglés). He mantenido esta notación para facilitar su eventual comparación con el texto original inglés.
2. El texto original utiliza la expresión gifted and talented que, como se sabe tiene matices distintos según los países. Utilizo como equivalentes la expresión alta capacidad y con talento o más capaces y con talento a lo largo de todo el texto. Sobre mi postura al respecto puede verse la entrada “¿Superdotación o alta capacidad?”.
3. Este texto en cursiva no figura en el original, pero es el implícito que precede a los objetivos de conocimientos que los profesores deben tener. He buscado la concordancia de cada uno de los puntos K con esta expresión.
4. Este es el término del documento original que incluye cualquier medida específica no solo las que pudieran ser verdaderamente excepcionales. Lo he respetado a lo largo de la traducción pero debe entenderse en sentido inclusivo para toda necesidad de apoyo específico para los alumnos más capaces. diversidad de capacidades y conductas de los niños más capaces y con talento. Los educadores de los más capaces también comprenden cómo las familias y las comunidades contribuyen al desarrollo de las personas con alta capacidad y talentos.

Han llovido prácticamente seis años, en los que han ocurrido muchas cosas; en los que se han publicado miles de trabajos y estudios de investigación que no pueden ser sistemáticamente ignorados por unos y otros. Ciertamente, nada cambia de manera espontánea o sin estudio y esfuerzo. Nada cambia si no lo hacen los profesores en el aula. Y a la vista está que, con apenas veinticinco mil alumnos identificados en España, una legislación a la que se le ha parado el reloj en los estudios de Terman y en unos enfoques que ya nadie en el mundo de la ciencia apoya, y unos medios de comunicación que se empeñan en escribir de lo que no saben, o en hacer programas de televisión que mejor era no haber emitido jamás, esto no va bien. Nada bien.

«Que no os digan que no podéis o que no valeis» Esto decía una investigadora a un grupo de jóvenes futuras científicas dentro de las acciones del programa Stem Talent Girl, la única iniciativa relevante ahora mismo en el país. Otros siguen discutiendo si 130 sí o no. Si son o no son.

Pues hace unos días, echando una mirada retrospectiva, a algunas de las ya más de quinientas entradas del blog, mi vista vino a pararse en el post que ahora voy a rescatar. Precisamente la que recoge la definición de la NAGC sobre los alumnos más capaces, los gifted.

Decía así:

«Personas de alta capacidad son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua…) o su propio conjunto de destrezas sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes…).

El desarrollo de la capacidad o el talento es un proceso de toda la vida. Puede ser evidente en los niños como un resultado excepcional en un test u otra medida de capacidad, o como una alta velocidad de aprendizaje, comparados con otros alumnos de su misma edad, o como un rendimiento dado en un determinado dominio. Como personas, maduran desde la infancia hasta la adolescencia, sin embargo, el rendimiento y los altos niveles de motivación en el dominio de que se trate, se convierten en la principal característica de su alta capacidad. Diversos factores pueden potenciar o inhibir el desarrollo y la expresión de las capacidades».

Lo leo y releo y no dejo de pasmarme de la claridad, concisión e implicaciones de esta definición. Pero, ¿es esta la buena? ¿Por qué? Pues no siendo la única, es la más aceptada internacionalmente y se vincula fácilmente con los modelos ya tratados en estas páginas. Algunas de las entradas en las que trato esos modelos las puedes rescatar desde aquí. Pero si no te convencen puedes echar un vistazo a lo que dice la academia a partir de esta entrada. Esto es lo que dicen los expertos quienes, si han estudiado el tema insistentemente, algún crédito habrá que otorgarles. ¿O no?

Si quieres ver lo que ha pasado desde «Terman hasta nuestros días», no dejes de leer esta entrada y el artículo que en ella comentaba. ¡Creelo, está casi todo escrito, basta con leerlo! O mejor ¡basta con estudiarlo!

Yo quise resumir en una entrada de hace algún tiempo muchas de estas ideas. Las puedes rescatar aquí.

Pero volvamos al hilo de lo que nos ocupa. He puesto en negrita los aspectos más destacados: aptitud o competencia, rendimiento, motivación… Ah! y un detalle no menor, que no se debería pasar por alto: 10% superior (Gagné, Renzulli, Pfeiffer… lo apoyarían). ¿Sabeis a que CI equivale un PC 90, es decir, el 10% superior? Pues a un CI de 120… Y, ¿cuántos alumnos son el 10% superior de la población escolar española? Algo más de 800.000. Teniendo en cuenta que están identificados (que no sabemos si atendidos, o sí lo sabemos), unos 25.000… No se puede afirmar que vayamos bien, ni siquiera regular.

En aquella entrada se decían otras cosas referidas a ese position paper que te invito a leer o re-leer. Yo me limito a añadir nuevos énfasis al texto y a indicar que todo lo que se señala está avalado por la investigación más solvente que existe. Cualquier posición que contradiga lo que aquí se señala, debería venir acompañada de las investigaciones y evidencias correspondientes, de lo contrario podrá ser ignorada por falta de rigor científico con toda paz. Las opiniones no fundadas no cuentan en la investigación. En educación tampoco deberían contar.

¿Qué implicaciones tiene para los educadores la definición anterior?

Las señala el position paper de este modo: «Los aprendices excepcionalmente capaces, son niños que progresan en el aprendizaje a un ritmo significativamente más rápido de lo que lo hacen otros compañeros de su misma edad, lo que suele dar lugar a altos niveles de rendimiento. Estos niños pueden encontrarse en cualquier nivel social. Comenzando en su infancia más temprana, su desarrollo óptimo requiere de experiencias educativas diferenciadas, tanto de carácter general como, a medida que pasa el tiempo, enfocadas a aquellos dominios en los que demuestran tener una alta capacidad para rendir. Estas experiencias diferenciadas consisten en ajustes del nivel, profundidad y ritmo de desarrollo del currículo, así como programas extraescolares que se adapten a su nivel actual de rendimiento y ritmo de aprendizaje. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad, en ocasiones, requieren intervenciones adicionales inusuales. Servicios de apoyo adicional incluyen una evaluación más comprehensiva, asesoramiento personal, formación de los padres y programas especialmente diseñados, incluyendo aquéllos que van dirigidos a alumnos mayores».

¿Y las barreras para lograrlo?

«Algunos alumnos de alta capacidad pueden no demostrar niveles de rendimiento sobresaliente, debido a circunstancias ambientales, como oportunidades limitadas para el aprendizaje resultado de la pobreza, o debido a problemas motivacionales o emocionales. La identificación de estos alumnos deberá centrarse más en su capacidad que en sus niveles demostrados de rendimiento. Estos alumnos necesitarán programas con un alto nivel de reto, y servicios de apoyo adicionales, si se quiere que desarrollen su capacidad y lleguen a obtener niveles óptimos de rendimiento en su edad adulta. A medida que los alumnos van accediendo a una educación superior apropiada y a un entrenamiento adecuado y, eventualmente, a su independencia, se beneficiarán de una guía y apoyo orientados. Mantener niveles de rendimiento excepcional en la edad adulta requerirá además, altos niveles de motivación, perseverancia y una resolución de problemas creativa. Los adultos excepcionalmente capaces son aquéllos que más probablemente contribuirán al progreso de la sociedad y de sus objetivos científicos, humanísticos y sociales».

¿Y las implicaciones para los responsables de la política educativa?

«Los responsables educativos deberían ser conscientes de que las personas de alta capacidad, tal como aquí se describen, incluirán una gran proporción de los que ostentarán el liderazgo de la próxima generación en las artes, las ciencias, las letras, la política, etc. Si le damos a este grupo una educación mediocre nos estamos condenando nosotros mismos a una sociedad mediocre en la generación venidera. Los educadores saben cómo promover una educación excelente para estos alumnos, pero esto no se producirá por accidente o simplemente sin hacer nada o ignorando el problema. Los responsables educativos son los que controlan la asignación de los recursos, y los profesores de los más capaces, adecuadamente formados, saben cómo utilizar estos recursos de manera constructiva. Ambas cosas deberían coordinarse para el beneficio de todos. ¿Significa esto que deberíamos detraer estos escasos recursos de la ayuda a otros estudiantes, incluyendo a aquéllos con dificultades o que viven en situaciones problemáticas? No, precisamente lo contrario. Una sociedad con sentido moral tiene que cuidar y promover el desarrollo de todos sus ciudadanos. Las inversiones específicas en la educación de los más capaces, es un modo importante de construir una sociedad que pueda ayudar a resolver las necesidades sociales con innovaciones y organizaciones creativas».

Pues solo me queda añadir que deseo que todos: padres, profesores, directores de centros, administradores y agentes sociales se tomen en serio nuestro futuro. Es decir, que actúen en el presente.

A continuación se presentan las principales conclusiones de la  situación de los Estados en el informe último disponible, que traduzco para vosotros.

Responsabilidad pública limitada

• 28 Estados no tienen indicadores de rendimiento de la educación de los más capaces en sus boletines de calificaciones.
• 19 Estados no monitorizan o auditan los programas locales para los más capaces; 22 no requieren que los distritos presenten sus planes de educación para los más capaces, y sólo 11 producen un informe anual sobre los servicios de educación para estos alumnos en el Estado.
• Sólo 7 de los Estados requieren que los distritos escolares informen sobre logros de los estudiantes de alta capacidad.
• Menos de la mitad de los Estados informantes tienen, al menos, un empleado en su departamento de educación dedicado a tiempo completo a la educación de los más capaces ocupado en tareas importantes como la atención a las consultas de los padres y a la supervisión de los distritos.
• Los esfuerzos para identificar y servir mejor a los estudiantes de poblaciones históricamente subrepresentadas, en la educación de los más capaces, se ven obstaculizados por la falta de datos. Sólo 20 Estados informan sobre los datos de raza y etnicidad para los estudiantes de alta capacidad, e incluso menos identifican a los estudiantes de bajos ingresos (12) o que son aprendices del idioma inglés (ELL) (10).

Barreras para el acceso a los servicios

• Sólo 12 Estados tienen políticas que requieren a los distritos escolares aceptar la identificación como estudiante de alta capacidad proveniente de otro distrito dentro del mismo estado.
• 5 Estados tienen políticas explícitas que no permiten que sus escuelas acepten la condición de alumno de alta capacidad concedida en otro Estado, y casi 30 Estados dejan dichas decisiones a los distritos escolares locales.
• 13 Estados prohíben expresamente que los estudiantes entren en el jardín de infancia a edad más temprana y 19 Estados dejan dichas decisiones en manos del distrito escolar local.
• 2 Estados prohíben a los estudiantes estar doblemente matriculados tanto en la escuela media como secundaria, mientras que 26 dejan dichas decisiones en manos de los distritos escolares.
• 4 Estados prohíben la promoción basada en el dominio o el avance de los estudiantes por materia, y 14 Estados dejan las decisiones a los distritos escolares.

Preparación y capacitación docente

• 19 de 29 Estados requieren que los maestros que atienden los programas de los alumnos de alta capacidad dispongan de una credencial o título de capacitación para tal fin.
• Sólo 10 de los 40 Estados informan de que se requiere que los distritos escolares tengan un administrador dedicado específicamente a los más capaces.
• Sólo 1 Estado (Nevada) requiere por ley que todos los maestros reciban capacitación en educación para los más capaces y con talento a través de un curso específico antes de comenzar su trabajo en el aula.

La National Association for Gifted Children, resume lo que ya va dicho, pero aquí queda. No perdáis de vista las 10 referencias bibliográficas que se incluyen. También se puede leer este otro documento que recoge el position statement. Es importante comprender que la educación de los más capaces, como la de cualquiera, debe realizarse basada en evidencias que respondan a la pregunta: Y sobre esto, ¿la investigación qué dice?

La aceleración se produce cuando los estudiantes se mueven a través de plan de estudios tradicional a velocidades más rápidas de lo habitual. Entre las muchas formas de aceleración están, por una parte el salto de un curso, la entrada temprana al jardín de infancia o a la universidad, los cursos de doble crédito, tales como Advanced Placement y programas de Bachillerato Internacional y por otra, la aceleración basada en la materia (por ejemplo, cuando un estudiante de quinto grado recibe un curso de matemáticas de la enseñanza secundaria). Muchos investigadores consideran que la aceleración es «una planificación educativa adecuada. Significa que coincida el nivel y la complejidad del plan de estudios con la preparación y la motivación del estudiante» (p. 66) [1].

• En un estudio de niños de alta capacidad que había sido acelerado, el 71% se declararon satisfechos con su experiencia de aceleración. De los participantes que informaron que estaban satisfechos, la mayoría indicó que hubieran preferido más aceleración. [2] Además, en una serie de entrevistas con estudiantes que habían sido acelerados, una abrumadora mayoría de estos estudiantes dijeron que la aceleración era una «excelente experiencia» para ellos. [3].

• Algunos argumentan que la aceleración puede ser perjudicial para el autoconcepto de los estudiantes, la capacidad para integrarse con sus compañeros de más edad, u otras necesidades sociales y emocionales. Sin embargo, la investigación sobre la aceleración ha demostrado múltiples beneficios académicos y sugiere que  no hace daño a los estudiantes. El Grupo Nacional de Trabajo sobre la aceleración determinaba, que «no hay evidencia de que la aceleración tenga un efecto negativo en el desarrollo social y emocional del estudiante» (p. 4). [4]

• En un estudio, los estudiantes a los que se les permitió el ingreso anticipado a la escuela primaria, su rendimiento promedio fue de 6 meses de adelanto en comparación con sus compañeros de  edad durante el mismo año. Además, estos estudiantes mostraron una mejoría en la socialización y autoestima en comparación con ligeras dificultades que enfrentan los estudiantes avanzados que no se aceleraron. [5]

• En otro estudio, los investigadores observaron que una muestra de estudiantes que habían participado en la aceleración de un grado no fueron notablemente diferentes en su competencia interpersonal percibida (incluyendo la interacción con los demás y su capacidad para hacer amistades), en comparación con un grupo heterogéneo de estudiantes. Además, los investigadores encontraron que los estudiantes académicamente dotados tuvieron un auto-concepto académico y general más positivo que sus pares en el grupo de comparación. [6]

• Los estudiantes acelerados también han demostrado que superan a los compañeros no acelerados académicamente en el largo plazo. Un estudio longitudinal de los estudiantes de gran talento en matemáticas demostró que los estudiantes que se saltaron un grado tenían más probabilidades de obtener títulos de grado, publicar trabajos, y registrar patentes en las áreas STEM [7], y otro informe señaló que estos estudiantes obtuvieron otros títulos avanzados en tasas más altas que sus pares [8].

• Además, los investigadores han encontrado que, en general, el rendimiento académico influye en la aceleración de los estudiantes de una manera positiva, y que estos estudiantes superan a sus pares en otras áreas, incluyendo las puntuaciones de las pruebas estandarizadas, calificaciones en la universidad, el nivel de las universidades a las que asisten y sus posteriores carreras profesionales [9].
• La aceleración es una intervención coste-efectiva. Las modalidades basadas en adelanto de curso tienen un bajo coste de aplicación, y generan beneficios sociales ya que los estudiantes terminan la escolarización antes de lo previsto y pueden convertirse en adultos productivos más temprano en sus vidas. El coste de las opciones basadas en el adelanto de la materia pueden ser ligeramente más alto, pero menos prohibitivo que otras formas de programación para los más dotados. [10]

Referencias

[1, 3, 9] Colangelo, N., Assouline, S., & Gross, M. U. M. (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Vol. 1). Iowa City: University of Iowa, Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.

[2] Lubinski, D., Webb, R. M., Morelock, M. J., & Benbow. C. (2001). Top 1 in 10,000: A 10-Year follow-up of the profoundly gifted, Journal of Applied Psychology, 86(4), 720.

[4] Institute for Research and Policy on Acceleration, National Association for Gifted Children, and Council of State Directors of Programs for the Gifted. (2009). Guidelines for developing an academic acceleration policy. Iowa City, IA: Authors.

[5] Rogers, K. B. (2002). Re-forming gifted education: How parents and teachers can match the program to the child. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

[6] Lee, S. Y., Olszewski-Kubilius, P., & Thomson, D. T. (2012). Academically gifted students perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly, 56, 90–104.

[7] Park, G., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2013). When less is more: Effects of grade skipping on adult STEM productivity among mathematically precocious adolescents. Journal of Educational Psychology, 105, 176–198.

[8] Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55, 39–53.

[10] Assouline, S. G., Colangelo, N., & VanTassel-Baska, J. (2015). A nation empowered: Evidence trumps the excuses holding back America’s brightest students (Vol. I).Iowa City: University of Iowa, Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.

Si con todo lo que va dicho y expuesto no te parece suficiente te sugiero que eches un vistazo a esta bibliografía anotada y clasificada preparada por el Acceleration Institute de la Universidad de Iowa.