Pero antes de comenzar con el artículo quiero puntualizar algunos aspectos para contextualizarlo adecuadamente, pues está escrito desde la óptica cultural y personal de la autora en un entorno socio-educativo muy distinto al nuestro. Hay algunos puntos que merece la pena destacar que pienso pueden ser de utilidad para padres y educadores en nuestro país.

El artículo no busca simplemente «complicar» el discurso, sino desmitificar una etiqueta que, aunque parece útil, a menudo acaba siendo una trampa tanto para el sistema como para el niño. Ya me pronuncié sobre esto hace años (Superdotación o alta capacidad), y, de hecho, la legislación ya solo usa la expresión alta capacidad. Y la academia ha puesto de manifiesto reiteradamente su postura, como hemos visto aquí numerosas veces. Quiero ahora destacar estos pocos puntos:

1. Ayuda a humanizar al niño más allá de su «potencial»

El artículo advierte de que la etiqueta de «gifted» impone la carga de una «gran promesa», lo que genera un miedo constante a no estar a la altura. El dichoso «ser o no ser» tan abandonado por la academia desde hace décadas. Al entender esto, los padres y educadores pueden proteger la salud mental del niño, evitando que su identidad dependa exclusivamente de su brillantez intelectual. Esto previene que, ante el primer fracaso en la edad adulta o antes, el individuo sufra una «muerte del alma» o una crisis de identidad profunda.

2. Promueve una atención basada en necesidades, no en premios

En lugar de ver la atención especial como un «galardón» por ser superior, el artículo sugiere adoptar el término «aprendiz avanzado» (Advanced learner). Esto ayuda a:

• Centrar la conversación en qué necesita el niño hoy para no aburrirse.
• Reconocer que el CI no es un rasgo inmutable y que los niños pueden entrar y salir del rango arbitrariamente establecido de alta capacidad a medida que su cerebro evoluciona.
• Entender que el éxito real a menudo proviene de un progreso gradual y no de una especialización temprana y explosiva.

3. Propone mejorar la aplicación del enriquecimiento

Más que «cargarse» la atención a los más capaces, el texto sugiere que el modelo de enriquecimiento (aprendizaje creativo y basado en proyectos) es tan beneficioso que debería ser accesible para todos los alumnos. Se menciona que incluso estudiantes con discapacidades «se iluminan» cuando se les ofrece el currículo robusto que normalmente se reserva solo para los «dotados».

Ayuda a entender que un niño puede ser un «aprendiz avanzado» hoy sin que eso signifique que deba ser un genio mundial mañana para tener valor. El apoyo real, según las fuentes que cita la autora (Steven Pfeiffer entre otras), reside más en un profesor apasionado que en una etiqueta administrativa o un test de CI que solo ofrece una «instantánea» de un día específico

Pues aquí os dejo esta interesante lectura y aprovecho para agradecer a la autora su amabilidad al permitirme compartirlo con vosotros.

El espejismo del niño dotado

Por Katie Arnold-Ratliff

Los críticos afirman que el proceso que utilizamos para identificar a los niños brillantes es defectuoso y cerrado sobre sí mismo. Pero ¿y si la propia idea de la dotación fuera una mentira?

Ser “dotada” [gifted]—y con eso quiero decir inteligente— ha estado entretejido en mi sentido de identidad durante tanto tiempo que se ha convertido en una de las cosas que con más certeza sé sobre mí misma. Aprendí a leer a los cuatro años. Y aunque ya en educación infantil odiaba las Matemáticas, destacaba en Arte, Lectura y Escritura, y todos los profesores me querían. No me sorprendió que, en tercero de primaria, allá por 1991, me invitaran a hacer una prueba para determinar si debía trasladarme a un colegio al otro lado de la ciudad: el colegio para niños realmente inteligentes, como yo les decía precozmente a mis familiares, vecinos y desconocidos en el supermercado. Tampoco me sorprendió que mis padres me dijeran que me habían aceptado en el programa para Dotados y Talentosos de aquel colegio. Allí, en cuarto, quinto y sexto, recibí el tipo de educación pública con la que muchos padres sueñan: llena de descubrimiento, creatividad y una magia deliciosamente friki.

Fuimos a explorar las charcas que deja la marea cuando se retira en la costa, tocando con los dedos tímidas estrellas de mar, e hicimos dioramas de papel maché sobre la fruta que da título a James y el melocotón gigante. Recreamos la batalla de Lexington y Concord usando bolas de papel como balas y discutíamos sobre política nacional. Recuerdo especialmente un debate sobre la promesa de George H. W. Bush en 1988 —“Lean mis labios: no habrá nuevos impuestos”— que terminó a gritos. Íbamos de acampada con la clase en salidas diseñadas para enseñarnos el valor de asumir riesgos emocionales, obligándonos en caminatas nocturnas a atravesar solos un túnel completamente oscuro hasta llegar al profesor que nos esperaba al otro lado. Nuestras aulas eran siempre un alegre caos de pintura y cartulinas. Pasaba la mayor parte de las horas de lectura silenciosa en clase con el ejemplar compartido de The New Yorker. Mis profesores, de una manera emocionante, me exigían mucho académicamente y, a cambio, me daban margen para seguir mi curiosidad. Recuerdo aquellos años como algunos de los más estimulantes de mi vida.

Desde hace casi un siglo, en todo Estados Unidos, los padres agudos saben que el mejor primer paso en la vida académica de un niño es conseguir que entre en un programa para dotados, como aquel al que yo asistí, donde pueda tener una experiencia académica estimulante, que refuerce su confianza y lo distinga del resto. Entienden que un programa de Dotados y Talentosos —o G&T, por sus siglas en inglés— en la escuela primaria amplía los horizontes intelectuales del niño, lo que después lo encamina hacia clases de alto rendimiento en la secundaria inferior y cursos AP en la secundaria superior. Todo ello culmina, finalmente, en el lanzamiento estratégico del niño hacia “una muy buena universidad”, quizá incluso una de la Ivy League. El primer punto trazado en ese ascenso es vital: es lo que hace posible todo lo demás.

Muchos de esos padres saben también que, en muchas zonas de Estados Unidos, los programas G&T tienen un problema racial. En 2022, aproximadamente el 60 % de los estudiantes estadounidenses matriculados en un programa para dotados eran blancos, aunque los datos recientes muestran que los niños blancos representan solo en torno al 40 % del total del alumnado de la escuela pública: una desigualdad que ha existido desde que existen los programas G&T. La brecha es evidente en Nueva York. Las cifras recientes sobre la matrícula en los programas G&T de educación infantil de la ciudad indican que los estudiantes blancos y asiáticos están enormemente sobrerrepresentados en relación con su proporción dentro del alumnado de la ciudad. La Anderson School, una institución para alumnado dotado de ámbito municipal que abarca desde infantil hasta 8.º grado, apenas alcanza cifras de dos dígitos en estudiantes latinos y admite todavía menos estudiantes negros; las cifras de otra escuela municipal para dotados de infantil a 8.º grado, NEST+M, no son mejores. La tendencia continúa en la secundaria superior. De los 781 estudiantes aceptados el año pasado en la muy competitiva Stuyvesant High School, ocho eran negros. Entre los otros ocho institutos especializados de la ciudad, el 3 % de las plazas ofrecidas fue para estudiantes negros, mientras que el 6,9 % fue para estudiantes latinos. En conjunto, los estudiantes negros y latinos representan aproximadamente dos tercios del alumnado de la escuela pública de la ciudad.

Estas desigualdades han contribuido a convertir los programas G&T en un tema recurrente de debate, especialmente en la ciudad de Nueva York, donde han traído de cabeza a los alcaldes durante años. En este momento, las familias de la ciudad con hijos en edad escolar están esperando saber cómo planea el alcalde Zohran Mamdani reformular —o extinguir— los programas G&T, una cuestión que abordó durante su campaña. Aunque ha dejado claro su rechazo a las pruebas de acceso a G&T en preescolar y considera más lógico el punto de entrada en tercer grado —el propio Mamdani procede de un instituto público especializado, el Bronx High School of Science—, hasta ahora no se ha tomado ninguna medida.

Algunos padres con los que hablé ya se han desentendido por completo de todo el asunto de los G&T, negándose a participar en lo que consideran un sistema corrupto de segregación. Pero muchos otros siguen concediendo un valor considerable a la designación G&T y a lo que ofrece, y se sienten cómodos recurriendo a pruebas cognitivas, si fueran necesarias, para determinar si un niño reúne los requisitos. Durante décadas, quienes defienden los programas G&T han promovido la idea de que podemos asignar un número concreto a la inteligencia de un niño, que los niños más inteligentes necesitan enriquecimiento o aceleración adicionales para alcanzar su potencial, y que podemos medir el impacto beneficioso de ese aprendizaje reforzado en los niños que lo reciben.

Solo hay un problema: ni una sola parte de esta historia es cierta.

Según la mayoría de las definiciones propuestas por grupos de defensa de los niños con alta capacidad, se dice que un niño es “dotado” si rinde —o tiene el potencial de rendir— a un nivel más alto que otros niños de su edad. Más que una característica inherente, lo que lo define es su diferencia.

¿Qué hace que un niño rinda a ese nivel superior? Se ha demostrado que la inteligencia de una persona correlaciona con la de sus padres, pero los investigadores entienden este componente genético como una línea de base con la que interactúan innumerables circunstancias vitales. La cantidad de factores ambientales que pueden influir en la inteligencia de un niño es asombrosa: su nivel socioeconómico y la alimentación, la vivienda y la estabilidad que este le proporciona —o no—, pero también aspectos como el nivel de actividad física o incluso la cantidad de zonas verdes que hay en su comunidad. La investigación sugiere que el equilibrio entre naturaleza y crianza cambia con el tiempo, y que los aspectos ambientales desempeñan su papel más importante cuando el niño es muy pequeño. Algunos teóricos sostienen que los niños altamente dotados permanecen durante más tiempo que sus compañeros de inteligencia típica en esa ventana evolutiva semejante a una esponja —en la que factores como los programas de enriquecimiento, los buenos profesores y las estanterías llenas de libros marcan una gran diferencia—, lo que conduce a sus capacidades superiores.

Pero, por supuesto, eso no deja de ser una idea. Las bases de la alta inteligencia —y lo que incluso queremos decir cuando hablamos de “inteligencia”— son amplias y misteriosas, y varias escuelas de pensamiento llevan décadas enfrentándose en el terreno académico. Algunos teóricos de la educación sostienen que la alta inteligencia es una única cualidad que se manifiesta de manera general en diversos aspectos del pensamiento, mientras que otros afirman que existen numerosas formas de inteligencia, como la lingüística, la musical o la cinestésica. Otros, por su parte, dicen que es una forma de neurodivergencia. La investigación indica que las personas altamente inteligentes tienen un 20 % más de probabilidad que sus iguales de recibir un diagnóstico de trastorno del espectro autista y un 80 % más de probabilidad de recibir un diagnóstico de TDAH. “No sé si existen realmente niños dotados neurotípicos”, afirma Laura Phillips, neuropsicóloga pediátrica de Nueva York cuya consulta incluye niños dotados. “Una idea todavía poco estudiada sobre la dotación, y sobre los cerebros neurodivergentes en general, es la hipótesis de la sobreexcitabilidad: la idea de que el cerebro de estos niños está disparando señales sin parar. Son extremadamente sensibles a la información y a la estimulación del entorno, y eso, por sí mismo, constituye una vulnerabilidad propia”.

Otros psicólogos rechazan por completo la idea de que la inteligencia tenga un componente genético o biológico, y creen que no existe tal cosa como el talento o la aptitud innatos: que todos podemos aprender cualquier cosa con el profesor adecuado. En 1972, el gobierno de Estados Unidos adoptó una definición oficial de la dotación que abandonaba el criterio tradicional según el cual cualquier CI superior a 130 era considerado “dotado”, en favor de seis dimensiones de alta inteligencia, entre ellas la “capacidad intelectual general, la aptitud académica específica, el pensamiento creativo o productivo, la capacidad de liderazgo, la aptitud en las artes visuales y escénicas” y una elevada “capacidad psicomotriz”. En lo que todos los teóricos están de acuerdo es en que la cognición humana es sumamente compleja: el tipo de realidad que difícilmente puede ser captada adecuadamente en una hoja de respuestas tipo Scantron [es una marca de lectora óptica].

El primer test de CI se atribuye al psicólogo Alfred Binet y fue creado en 1905. Muy pronto se utilizó para identificar tanto a los niños dotados como a aquellos que se beneficiarían de una enseñanza de refuerzo. El test, de 30 preguntas, medía aspectos que iban desde el vocabulario hasta la percepción espacial, y pretendía asignar una “edad mental” a cada persona que lo realizaba, que después se comparaba con la edad real del sujeto. Más tarde, las cifras se expresaron como una proporción: si la edad mental de una persona era de 15 años y su edad cronológica de 10, la relación sería de 15:10, lo que se convierte en un “cociente intelectual”, o CI, de 150. La práctica de ofrecer una enseñanza separada para los niños dotados se consolidó poco después, y en 1920 dos tercios de las escuelas urbanas de Estados Unidos agrupaban ya a los alumnos más avanzados.

Una de las primeras formas de educación para dotados llegó a Nueva York en 1922, cuando la psicóloga Leta Stetter Hollingworth fundó su Special Opportunity Class en la escuela pública P.S. 165, una especie de laboratorio vivo en el que 50 alumnos con CI superiores a 155 fueron enseñados y observados durante tres años. En 1926, Hollingworth publicó Gifted Children: Their Nature and Nurture, obra en la que defendía que la implantación de un programa G&T mejoraría la sociedad: “El niño debería tener ante sí aquello que más le ayude […] a prestar el máximo servicio a los demás”, escribió, refiriéndose a la civilización en su conjunto. A mediados de siglo, la justificación para cultivar el talento de los jóvenes se había elevado aún más: la supremacía global. Tras el lanzamiento del Sputnik 1 en 1957, mientras los líderes estadounidenses se inquietaban ante la posibilidad de quedarse por detrás de los soviéticos, se creó la NASA, se estableció la agencia de investigación del Departamento de Defensa, y el Congreso aprobó una ley para facilitar la detección de más niños dotados mediante pruebas generalizadas. El motivo de la ley no era precisamente sutil: se llamó National Defense Education Act, Ley de Educación para la Defensa Nacional.

El esfuerzo fue un fracaso. En 1983, un informe demoledor publicado por el Departamento de Educación advertía de una “creciente marea de mediocridad” entre los estudiantes estadounidenses, incluidos los alumnos dotados, que se estaban quedando tan cortos académicamente como sus compañeros de educación ordinaria. Afirmaciones igualmente duras aparecieron en el informe de 1993 del Departamento de Educación, National Excellence: A Case for Developing America’s Talent, y en A Nation Deceived: How Schools Hold Back America’s Brightest Students, publicado en 2004 con el respaldo de la National Association for Gifted Children. Este último describía la difícil situación de niños que “leían botes de champú a los tres años y editoriales de periódico a los cinco”, niños que “sorprenden a sus padres y dejan maravillados a sus abuelos”, pero que, una vez llegan a la escuela, experimentan una desalentadora decepción. “Se aburren en infantil y vuelven a aburrirse en primero. Año tras año, aprenden poco que no hayan aprendido ya”. Cualquiera que fuera la aceleración que los programas G&T intentaban proporcionar, sus esfuerzos no estaban haciendo más inteligentes a los niños inteligentes.

En los años posteriores a estas críticas, el Congreso aprobó la Jacob K. Javits Gifted and Talented Children and Youth Education Act de 1987, diseñada para aumentar la capacidad de las escuelas para atender las necesidades de los niños dotados, y que impulsó un aumento gradual de la matrícula en estos programas. Hoy, alrededor de tres millones de niños en Estados Unidos están matriculados en programas de Dotados y Talentosos, y el 87 % de los distritos escolares estadounidenses utiliza pruebas cognitivas para hacer esa identificación, a veces junto con otras evaluaciones; las derivaciones del profesorado se emplean en el 81 % de los programas. Pero incluso a medida que se expandían las pruebas para acceder a los programas G&T, algunos creadores de tests empezaron a cuestionar la infalibilidad de las herramientas utilizadas para identificar a los alumnos de aprendizaje acelerado, especialmente entre los niños de preescolar.

El psicólogo Steven Pfeiffer [este enlace es mío] es autor de Serving the Gifted y creador de las Gifted Rating Scales [este enlace es mío], una de las evaluaciones más utilizadas en el ámbito G&T. A diferencia de la mayoría de las demás evaluaciones cognitivas, las GRS no implican directamente al estudiante: son una evaluación realizada por profesores y padres. Los educadores registran observaciones sobre la capacidad intelectual y académica, la creatividad, el liderazgo y la motivación para llegar a una probabilidad numérica de dotación en el niño. Pfeiffer afirma que, cuando entró en el campo de la evaluación de la dotación a comienzos de los años noventa, la teoría dominante entonces —y, en su opinión, todavía hoy— era: “si te identificamos como dotado a los 4 o 5 años, entonces eres dotado de por vida, igual que tienes el pelo rojo y rizado o los ojos azules”. Pero como psicólogo clínico y director ejecutivo del programa para dotados de la Universidad de Duke a finales de los noventa y comienzos de los dos mil, observó que algunos de los niños a los que orientaba entraban y salían del rango de CI considerado dotado de un año para otro. A su juicio, el CI es relativamente estable, pero no inmutable, y la única manera justa de configurar un programa para dotados es evaluar y reevaluar a los niños cada pocos años. La investigación respalda las observaciones de Pfeiffer, mostrando que las puntuaciones de los niños en pruebas cognitivas tienden a cambiar de forma notable con el tiempo, a medida que sus cerebros crecen y evolucionan durante la infancia y la adolescencia.

Incluso si los educadores pudieran diseñar una prueba capaz de medir la inteligencia de manera impecable —suponiendo, para empezar, que esta fuera lo bastante fija como para poder medirse—, todavía tendrían que resolver los diversos sesgos que afectan a estas herramientas. La actitud del examinador o los prejuicios de un profesor que redacta una evaluación pueden influir en la puntuación, al igual que la preparación previa para el test. Aunque se supone que las pruebas cognitivas “no se pueden preparar”, la investigación ha mostrado que los tests de práctica pueden familiarizar al evaluado con el tipo de preguntas que se formulan, facilitándole descifrar las respuestas. En la práctica, el resultado de una prueba es una instantánea de las capacidades de un niño en ese día concreto: de lo descansado, distraído, ansioso o hambriento que estuviera, y de la cantidad de entrenamiento que haya recibido. Las pruebas de inteligencia no solo son poco fiables, sino que arrastran además una historia sombría, al haber sido utilizadas para todo tipo de fines, desde seleccionar soldados para la formación de oficiales hasta justificar esterilizaciones forzadas. Como un Oppenheimer arrepentido del CI, Alfred Binet lamentó los usos indebidos de su creación, que desarrolló para detectar fortalezas y debilidades, no para estampar sobre un niño un dictamen permanente acerca de lo que puede y no puede hacer. Sus biógrafos afirman que se habría opuesto al papel que llegó a desempeñar en la clasificación de los niños según su capacidad.

Revisé varias preguntas de muestra destinadas a quienes se preparan para la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, una de las varias pruebas utilizadas en todo el país para evaluar a niños pequeños de cara a los programas G&T. Una pregunta muestra cuatro imágenes: un pato, una vaca, un gato y un cerdo. Se indica al examinador que diga: “Muéstrame cuál hace ‘oink’”. Pero la mayoría de las lenguas conceptualizan de manera distinta el sonido del cerdo: en japonés es būbū, en tailandés ood ood, en polaco chrum y en hindi oi oi. Otro ejemplo muestra un conjunto distinto de cuatro imágenes: una regla, un termómetro, un telescopio y una veleta. “Señala la veleta”, dice el examinador. ¿Saben la mayoría de los niños qué es una veleta? No. Pero con imágenes como estas, el test de Wechsler intenta determinar dónde se sitúa un niño en el Índice de Razonamiento Perceptivo, es decir, la rapidez con la que puede identificar de manera fluida el obstáculo —¿qué es una veleta?— y llegar a una solución —sé qué son los otros tres objetos, así que debe de ser este—. Pero deducir la respuesta solo es posible si se sabe qué son los otros elementos; y un niño de una casa acomodada en las afueras, que quizá incluso tenga su propio telescopio, probablemente esté en mejores condiciones de hacerlo que un niño que vive en un apartamento y que tal vez no haya visto nunca uno.

Las evaluaciones subjetivas, como las valoraciones del profesorado o las nominaciones de los padres, tienen sus propios riesgos. Entre 2008 y 2021, las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York utilizaron dos pruebas estandarizadas —el Otis-Lennon School Ability Test y el Naglieri Nonverbal Ability Test— para determinar qué estudiantes reunían los requisitos para acceder a las plazas de los programas municipales para dotados. Pero en 2022 ese sistema fue sustituido por la política actual, en la que un padre o una madre nomina a su hijo, mediante una solicitud, para entrar en la maquinaria de evaluación G&T de la ciudad, proponiéndolo para que sus profesores de preescolar lo recomienden —o no—. Pero la mayoría de los adultos tiene una tendencia inconsciente a confundir capital cultural con inteligencia, afirma Rachel Fish, profesora de educación y estudios infantiles en Smith College. “Si un niño llega a la escuela infantil y habla de compositores clásicos o de museos que ha visitado, esas son algunas de las formas en que los profesores interpretan que un niño demuestra inteligencia, cuando en realidad reflejan más bien los recursos de que dispone”. Los profesores también pueden confundir obediencia con inteligencia y, a la inversa, interpretar erróneamente los problemas de conducta como falta de capacidad. El experto en educación de los dotados Joseph Renzulli acuñó el término “dotación escolar” para referirse a los niños brillantes que destacan no solo por comprender el material, sino también por desenvolverse bien en la burocracia del trabajo escolar: cosas como hacer exámenes y memorizar. Sin estas habilidades, un niño inteligente puede pasar desapercibido.

Sierra, una madre de Brooklyn que, como varias de las personas a las que entrevisté, pidió que se utilizara un seudónimo, considera que la sustitución, por parte de la ciudad, de las pruebas estandarizadas de inteligencia por recomendaciones de padres y profesores ha convertido la designación de “dotado” en una broma. “Cuando mi hijo iba a empezar infantil, hubo una pequeña oleada de padres deseosos de meter a sus hijos en G&T, y yo estaba completamente desconcertada”, me contó. “La mitad de los niños en cuestión eran de los que comen pegamento y chillaban con rabietas cada vez que los veía a la salida”. Sus propias amigas madres eran “recelosas, y pasaron de todo el asunto”. Que esos padres entusiastas creyeran o no que su hijo era realmente dotado parecía algo secundario. En la mente de Sierra, vieron una oportunidad de dar ventaja a su hijo, y la aprovecharon.

Aunque hay padres que descubren sin esperarlo que su hijo ha obtenido una puntuación sobresaliente en una prueba de inteligencia y entonces buscan un programa para dotados que desarrolle los talentos naturales de ese niño, muchos más padres da la impresión de parecerse a los que conoce Sierra: se lanzan hacia los programas G&T porque creen que proporcionarán a su hijo una educación mejor que la de una escuela pública ordinaria, algo que en sí mismo quizá ni siquiera sea cierto.

Los educadores nunca han llegado a una respuesta universal sobre qué debe ofrecer un currículo G&T. ¿Debe avanzar más rápido por los contenidos, profundizar más en ellos, o ambas cosas? Durante décadas, los principales enfoques han sido la aceleración y el enriquecimiento, a veces denominados crecimiento vertical y crecimiento horizontal. La primera hace avanzar al niño más deprisa por los contenidos para que pueda saltarse un curso o graduarse antes o, si su fortaleza está en una materia concreta, asistir a una clase de un curso superior para estudiar esa asignatura a un nivel avanzado. El enriquecimiento, por su parte, promueve una comprensión más significativa del material mediante una enseñanza creativa, interactiva y basada en proyectos. En Nueva York, cinco programas G&T de ámbito municipal son acelerados —el acceso a ellos se basa en pruebas—, mientras que el resto se basa en el enriquecimiento.

“La programación enriquecida depende muchísimo del profesor, porque no se les dan directrices”, dice Alina Adams, fundadora de NYC School Secrets, que lleva décadas explicando a los padres cómo conseguir que sus hijos entren en las escuelas que desean. “Algunos profesores pueden tomar el currículo estándar de diez meses de la ciudad de Nueva York y enseñarlo en siete meses, y luego, durante los otros tres, introducir su propio currículo. Algunos profesores pueden leer La telaraña de Carlota con sus alumnos de segundo y después hacer una excursión a una granja en funcionamiento, o pedir a sus alumnos que construyan una maqueta de una granja. La clase de educación ordinaria quizá también lea La telaraña de Carlota, pero escribe dos párrafos sobre el libro, mientras que los niños G&T escriben cinco”. Lo más importante que hay que saber, dice Adams, es que G&T y la educación ordinaria utilizan el mismo currículo, solo que con distinta profundidad y contenido, y con profesores de calidad variable. “Una madre que tenía un hijo en educación ordinaria y otro en G&T me dijo: ‘Mi hijo en G&T tiene un profesor mediocre y está teniendo un año mediocre. Mi hija en educación ordinaria tiene una profesora fabulosa, y está teniendo un año fabuloso’”, cuenta Adams. “Si tienes un profesor apasionado, que da vida al contenido, no importa lo que diga la etiqueta”.

Quizá por eso he percibido cierta decepción entre los padres neoyorquinos de alumnos G&T. Después de todas las pruebas, los sorteos y los nervios, ¿esto era todo? Paulina, una madre de Brooklyn, describió los seis años de su hijo en el programa G&T de su barrio, que acaba de terminar, con una especie de encogimiento de hombros verbal. “Los niños captaban las cosas más rápido, así que de vez en cuando tenían más tiempo para hacer algún proyecto divertido”, dice. La principal diferencia que Paulina notó entre G&T y la educación ordinaria fue el tamaño de la clase. “Siempre había unos 28 niños en G&T, y solo un profesor”, cuenta. “Pero había tres clases de educación ordinaria en el mismo curso, y todas tenían entre diez y doce niños con dos profesores”. A menudo se las llama aulas de inclusión o aulas integradas, en las que niños que necesitan adaptaciones especiales comparten espacio con alumnos de educación ordinaria, y un paraprofesional ayuda al profesor principal del aula. “Así que algunos padres trasladaron a sus hijos de la clase G&T a esas otras clases en torno a segundo o tercero, cuando empezó a volverse más exigente académicamente, porque pensaban que merecía la pena que los niños recibieran una atención más individualizada”.

¿Ofrece algún beneficio tangible estar agrupado con niños de alta capacidad similar? Sin duda puede evitar el aburrimiento del niño y los problemas de conducta que pueden derivarse de él. Puede ayudarle a profundizar en el estudio de una materia de su interés y ponerlo en contacto con otros estudiantes que comparten ese interés. Pero esos mismos beneficios probablemente podrían producirse —o incluso potenciarse— en un entorno que permitiera a todos los estudiantes recibir enriquecimiento y avanzar por el currículo a su propio ritmo, un modelo que han propuesto numerosos expertos en educación.

Los posibles beneficios del aprendizaje separado son también muy variables: ¿está el profesor implicado y comprometido? ¿Cuenta el distrito con recursos adecuados? ¿Se dedica suficiente tiempo a las actividades de enriquecimiento frente al currículo ordinario? A menudo, la respuesta es “no”. Un informe de 2024 del Fordham Institute lo expresó con claridad: “Las políticas de los distritos escolares estadounidenses para los alumnos avanzados son, en el mejor de los casos, mediocres”. Le pregunto a Lana, que envió a su hija a un programa G&T en la escuela primaria de su barrio en el Upper West Side y a su hijo al programa de educación ordinaria de la misma escuela, qué diferencias observó en sus experiencias educativas. “No mucha diferencia, la verdad”, respondió. “Ni en el currículo ni en los deberes. En realidad, no tengo la sensación de que al final ella aprendiera más que él”.

Andrea, una madre de Colorado, dice que su hijo Jake, ahora en séptimo grado, se ha beneficiado enormemente de estar en un programa para dotados, pero en gran medida porque, como niño neurodivergente, fue profundamente malinterpretado por sus profesores de primaria ordinaria. “Uno dijo que era ‘reacio’ a leer”, cuenta Andrea. “Otro dijo que ‘se negaba’ a leer. Uno me dijo que era imposible que tuviera una dificultad de aprendizaje porque ‘usaba palabras muy elaboradas’”. Cuando Andrea finalmente hizo evaluar a Jake, el clínico dijo que su hijo tenía una dislexia “profunda, de manual”, además de un CI muy alto. Conocer la razón de sus dificultades le cambió la vida. Jake recibió las adaptaciones adecuadas, pasó a un programa para dotados y ahora destaca y está feliz. Antes de su diagnóstico y de su incorporación a un programa para dotados, la falta de comprensión y apoyo en la escuela lo había sumido en una crisis de salud mental.

Sea cual sea el enfoque que adopten los programas G&T, los estudios indican que no tienen demasiado impacto en los logros académicos inmediatos del estudiante. Jason Grissom, profesor de políticas públicas y educación en Vanderbilt, fue coautor de un estudio de 2021 que reveló ganancias casi imperceptibles en las puntuaciones de los niños en G&T: un aumento de 2 puntos percentiles en lectura y de 1 punto percentil en matemáticas. Investigaciones anteriores, de 2011 y 2012, indicaban algo muy parecido. Susan Johnsen, profesora emérita del Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad de Baylor, ha elaborado tres pruebas que se utilizan para identificar a niños dotados. Cree que es esencial averiguar cómo enseñar mejor a los niños dotados, proporcionándoles una atención individualizada que abrace sus fortalezas singulares y atienda sus debilidades particulares. Fish, la profesora de Smith que enseñó en Nuevo México, sostiene una visión distinta: si los programas no funcionan, ¿por qué seguir destinando más recursos a niños que ya, en su mayoría, están teniendo éxito, mientras se deja al resto como está?

Mientras trabajaba en una escuela de Nuevo México, Fish cuenta que se le encargó enseñar una clase de alumnos dotados y otra de estudiantes con necesidades especiales. “Me entregaron este currículo robusto para los niños dotados, con actividades de pensamiento crítico realmente interesantes y mucho trabajo creativo”, dice. “Y no se suponía que debía hacerlo, pero utilicé el mismo currículo con mis alumnos con discapacidad”. El efecto fue inmediato. “Mis alumnos se encendieron”, dice Fish.

En medio de todo el debate sobre pruebas, recomendaciones, nominaciones, sorteos y combinaciones bizantinas de todo lo anterior, lo que a menudo se pierde de vista es si algún programa para dotados en la escuela primaria podría importar alguna vez tanto como parece importar. Hay un tuit que reaparece cada octubre: “Voy a disfrazarme de Antiguo Niño Dotado para Halloween, y todo el disfraz consistirá simplemente en que la gente me pregunte: ‘¿De qué se supone que vas?’, y yo responda: ‘Se suponía que iba a ser muchas cosas’”. Pocas cargas pesan tanto como la de la gran promesa propia, que trae consigo la perspectiva eterna de no estar a la altura. Cuando hablo con Karen, de 48 años, una californiana que creció en los años ochenta y noventa, menciona el meme. “Hay muchísima vergüenza asociada al fracaso entre los antiguos niños dotados”, dice. “Creo que hay peligros en etiquetar así a los niños”.

Cuando Karen superó las pruebas para acceder al programa de dotados de su estado, su escuela primaria diseñó para ella un programa G&T a medida: la enviaban a clases de cursos superiores durante parte del día, llamaban a voluntarios para que le dieran tutorías y la reclutaban para que ella misma tutorizará a alumnos más pequeños. “En la escuela me sentía muy convertida en ‘la otra’”, dice. “Y todo el mundo esperaba que yo fuera una especie de persona perfecta todo el tiempo. Una vez me metí en problemas por no captar una señal de la profesora de que era momento de callarse, y escribieron mi nombre en la pizarra, y todos hicieron: ‘Uuuuuh’, porque yo nunca me metía en problemas”. Karen tenía pocos amigos en la escuela. “A menudo me sentaban con niños que tenían problemas de conducta para que ejerciera una buena influencia”, cuenta.

Karen se convirtió en profesional de servicios al estudiante en una universidad de California. Dice que ha conocido a más antiguos alumnos G&T con dificultades de los que puede contar. “Los veía llegar a un punto en el que ya no podían limitarse a estar en clase y absorberlo todo sin más. Suele ocurrir, diría yo, en segundo año de universidad: llegan a alguna asignatura de ciencias y piensan: no sé estudiar, he sacado sobresalientes toda mi vida, y ahora mi identidad se está desmoronando porque estoy a punto de suspender esta clase de química”.

Cuando la inteligencia es el fundamento de la percepción que uno tiene de sí mismo, no alcanzar el éxito se siente como una muerte del alma. Pero si la limitada información que tenemos sobre los niños dotados a largo plazo sirve de indicio, la mayoría lleva, en el mejor de los casos, vidas ordinarias con logros modestos. Un estudio de 35 años sobre 677 niños dotados encontró que, a los 50 años, solo el 12,3 % había alcanzado un nivel de “eminencia”, definido como “catedráticos […] ejecutivos de empresas Fortune 500 […] jueces y abogados, líderes en biomedicina, periodistas y escritores premiados”. Esto significa que el 88 % no lo hizo.

La premisa implícita de los programas G&T es que la capacidad temprana predice el éxito futuro: que, si la aptitud precoz de un niño no se cultiva, bien podría desvanecerse. Zach Hambrick, profesor de cognición y neurociencia cognitiva en la Universidad Estatal de Michigan, fue coautor de un estudio de 2025 sobre 34.000 personas situadas en la cúspide de sus campos —premios Nobel, atletas olímpicos, maestros de ajedrez— para averiguar si quienes rinden a un nivel alto en las primeras etapas de la vida son los mismos que alcanzan esas cimas. En general, no lo son. Hambrick explica que “las personas que llegan a la cima en el nivel juvenil se especializan pronto. Se concentran muy intensamente desde el principio y ascienden rápidamente hasta lo más alto”. Pero la mayoría de estos practicantes no supera ese ascenso inicial. “En cambio, quienes llegan al nivel mundial absoluto progresan de forma más gradual”, dice Hambrick. “Al principio, quizá rindan a un nivel inferior al de las personas a las que más tarde superarán. Pero siguen progresando. Y quienes alcanzan el nivel mundial tienden a especializarse un poco más tarde”.

Le pregunto a Hambrick, doctor, autor de decenas de artículos académicos y galardonado por su labor investigadora, si de niño estuvo en un programa G&T. “Todo lo contrario”, responde. “Perdí el interés por la escuela alrededor de cuarto curso: me fue muy mal, con suficientes y bienes, incluso algunos suspensos. Me fue muy mal en el SAT, lo que limitó mis opciones universitarias. Pero cuando llegué a la universidad, había personas que sabían profundamente sobre las cosas, y eso me resultó muy atractivo. Me interesé por aprender, podría decirse. Y eso fue transformador”.

A Amy Lynne Shelton, psicóloga cognitiva y directora ejecutiva del Johns Hopkins Center for Talented Youth, no le gusta el término dotado (gifted). El CTY, como se conoce al centro, ofrece desde finales de los años setenta programas educativos de verano a gran escala para niños con alta capacidad. Para ser admitido, un niño debe demostrar que rinde muy por encima del nivel de su curso, con puntuaciones en pruebas iguales o superiores al percentil 98. Shelton afirma que el centro ni siquiera utiliza la palabra gifted; prefieren “aprendiz avanzado”, y ella plantea la conversación menos en torno a una designación y más como una determinación de necesidades. “Intentamos no presentarlo como algo basado en la recompensa, del tipo ‘oh, eres especial’, sino más bien como: ‘Estamos hablando de lo que necesitas y de lo que puedes hacer’”, dice Shelton.

Varios antiguos alumnos G&T me contaron con qué frecuencia se les advertía que no presumieran de la designación. Una describió su culpa de superviviente: todos aquellos niños que se quedaban mientras ella salía para recibir enseñanza especial, todos mirándola marcharse. Otro habló de sentirse incómodo mientras los alumnos ordinarios lo veían hacer uno de esos proyectos divertidos y creativos que él podía hacer y ellos no. La invitación a compararse con los demás es tan tóxica como irresistible, y los adultos la aprueban tácitamente al clasificar a los niños desde el principio.

La participación en G&T también puede enseñar a los niños que el valor de uno es conferido por otros, como si se tratara de un decreto divino. Durante mi investigación, me pregunté si mi distrito escolar de infancia conservaría todavía mi propia documentación G&T. Lo pregunté; el distrito me envió mi proverbial expediente permanente, y entre fotos escolares y registros de vacunación encontré tres hojas de papel: una, una carta dirigida a mis padres diciendo que había superado con nota el cribado preliminar del programa y que recomendaban que me sometiera a las pruebas G&T. Dos, un resumen de la puntuación que obtuve en la prueba de educación para dotados, el WISC-R, una versión del mencionado Wechsler. Y tres, otra carta a mis padres, en la que se decía que, aunque mi puntuación no me permitía acceder al programa para dotados —me faltó un punto; obtuve una puntuación “muy superior” en la escala verbal y “media” en la que medía lógica y secuenciación—, aún podía cambiarme a la otra escuela para participar en su itinerario de enriquecimiento. En realidad, nunca había entrado en G&T. Dicen que no lo recuerdan, pero supongo que mis padres mintieron para proteger mis sentimientos.

No me importa la mentira; puedo imaginarme contándosela a mi propio hijo si alguna vez surgiera la necesidad. Lo que me deja atónita es el horror que sentí al leer aquella noticia: la vergüenza, el pudor de haberme sentido tan superior. La leve e irracional inquietud de que quizá no soy quien creía ser. Tengo 44 años. Acabo de pasar meses investigando la vacuidad del aparato estadounidense de educación para dotados, del propio término y, en concreto, de las pruebas cognitivas. Y, sin embargo, una vez que leí aquellos papeles y supe lo que supe, los dejé sobre la mesa, fui al baño y vomité.