Quizá algún lector pueda preguntarse qué tiene que ver esto con el blog y sus temáticas. En realidad todo. El profesor Gaviria es un claro ejemplo de lo que supone el desarrollar las aptitudes sobresalientes (muchas y muy destacadas) en talento aplicado, en su caso, a campos relativos a la educación y, más concretamente, a la metodología de la investigación en educación, la medida y la evaluación y su aplicación a la mejora de los sistemas educativos. Este es un exponente de la frase de cabecera de este blog leída ahora en estos término: «el talento que se cultiva, florece». El profesor Gaviria ha hecho que sus capacidades floreciesen en talento aplicado a la mejora de la educación y tantos otros campos que no voy a enumerar. Y, claro, siendo como es amigo, no podía dejar de hacer una mención expresa en mi blog, en el que otras veces he hecho alusión a colegas por otras razones más tristes.

Otra razón más es que en su trayectoria —que no voy a desgranar aquí (haré un breve apunte)— se pone de manifiesto que el desarrollo del talento no es solo una cuestión de trabajo y circunstancias favorables que permitan su florecimiento que, desde luego, lo es. Se trata de proceso de desarrollo que va mucho más allá del campo cognitivo, del saber competente, implica muy seriamente a la persona en su conjunto y, por ello, a su desarrollo humano, a sus cualidades personales que siempre llamamos virtudes. Se podrían añadir más razones, pero estas me parecen suficientes: capacidad, trabajo, circunstancias y desarrollo personal armónico. Ingredientes todos necesarios para convertir nuestras dudosas potencialidades en la mejor versión de nosotros mismos para servir a los demás. Rescato algunos párrafos de mi contribución al Liber Amicorum referido más arriba, una contribución que ha querido ser un elogio de la medida y la evaluación al amparo de los muchos trabajos que el profesor Gaviria y yo firmamos juntos, en ocasiones acompañados de otros colegas.

«Sed fugit interea, fugit irreparabile tempus (Pero mientras tanto huye, huye irrecuperable el tiempo), que se ha popularizado simplemente como tempus fugit (Virgilio, Geórgicas III, 284). Y se cumple inexorablemente cada vez que nos vemos abocados a un acontecimiento relevante para nuestra historia personal o la de nuestros colegas, que viene a ser equivalente. Tal es la sensación que experimento al escribir estas páginas (…).

«Este trabajo ha querido ser, ante todo, un homenaje personal y académico al profesor Gaviria, compañero de camino durante décadas y referencia constante en el modo de entender la investigación educativa con rigor, sagacidad, intuición, prudencia intelectual y sentido institucional. La reflexión sobre la medida y la evaluación —campos que Josecho ha contribuido decisivamente a consolidar y dignificar en nuestro contexto— sirve aquí como hilo conductor para evocar una trayectoria compartida en tantos años de nuestras carreras, marcada por el trabajo serio, la exigencia metodológica y una confianza mutua forjada a través de tantos momentos en los que nuestros intereses confluyeron.

Más allá de los resultados concretos, de los proyectos, informes o publicaciones, este recorrido pone de manifiesto una forma de hacer Universidad basada en el respeto por la evidencia, el rechazo de los atajos intelectuales y la convicción de que el trabajo académico hecho con rigor puede, y debe ser, un servicio a la educación y a la sociedad; y es que como dijera Ponz (1988), la Universidad no es solo un lugar donde se enseña una ciencia, sino una comunidad dedicada al servicio de la verdad y a la formación plena de la persona.

La colaboración con Gaviria fue también, desde el inicio, una experiencia humana: se puede ser colega y amigo a la vez, y en su caso ambas dimensiones se reforzaron mutuamente, dando lugar a un clima de trabajo fecundo, leal y sostenido en el tiempo. Si este texto tiene algún valor añadido, es el de recordar que detrás de toda contribución científica duradera hay personas concretas, y que en la figura del profesor Gaviria se encarnan, de manera ejemplar, el rigor del investigador, la discreción del académico y la lealtad del amigo. Comencé haciendo alusión a la fugacidad del tiempo. No me retracto, pero hay algo más importante: Tempus fugit, sed amicitia manet«.

Convendrás conmigo querido lector que esta ocasión no se podía dejar pasar. Termino con una anécdota que he contado oralmente más de una vez. Mendoza (Argentina), un congreso sobre la alta inteligencia… allí conocí a un niño de seis años y notable capacidad al que le pregunté qué estudiaba. Entre otras cosas me dijo que al General San Martín, porque -añadío con rotundidad- «un hombre tan excepcional como este ocurre pocas veces».

Me parece que aquí cabe algo parecido. Un profesional tan excepcional y buen amigo es difícil de encontrar.

Una extensión y mejora de la detección universal y el uso de baremos locales

El gran revuelo hoy en día, cuando se trata de identificar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios, es el uso de la selección universal y los baremos locales, conceptos que apoyo totalmente y que introdujimos en las pautas de identificación del estado de Connecticut hace muchos años. Pero la pregunta más importante es: ¿qué tipo de instrumentos y procedimientos deberíamos utilizar para tomar decisiones sobre las oportunidades, los recursos y el estímulo que se debe brindar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios que, normalmente, no «lo logran» debido al enfoque de puntuaciones de corte que ha dominado nuestro proceso de identificación?

 En la mayoría de los estados y países, casi todos los estudiantes de tercer curso y superiores son evaluados universalmente a través de la realización de pruebas de rendimiento estandarizadas, requeridas por el ministerio estatal de educación. La investigación actual, sobre la evaluación basada en el desempeño, promete utilizar este tipo de procedimiento de evaluación para la detección universal de niños de primaria (Little et al., 2018; Kearney, et al., 2019). La mayoría de los estados, y otros países también, utilizan algún tipo de escalas de profesores que generalmente se analizan utilizando baremos desarrollados localmente o proporcionados por los distribuidores de las mismas escalas. Cuando usamos cualquier tipo de baremo (nacional, estatal o local), estamos usando criterios que hacen comparaciones entre los estudiantes, en lugar de valorar las fortalezas e intereses de cada estudiante individual. Aunque las puntuaciones basadas ​​en métricas y baremos nacionales, estatales e incluso locales, nos dan información sobre la distribución de las habilidades académicas de los grupos, medidas por el procedimiento tradicional, no se centran en las fortalezas cognitivas de los individuos que son tan importantes para la toma de decisiones sobre la necesidad y la oportunidad de proporcionar servicios complementarios.

Estas fortalezas no hacen que una persona sea dotada o no dotada en la interpretación de la palabra basada en baremos o entidades, pero son un punto de partida para la toma de decisiones sobre quién debe ser considerado para el aprendizaje avanzado y las oportunidades creativo-productivas en dominios académicos particulares y áreas de fortaleza. Cuando todo está dicho y hecho, los baremos locales nos dicen cómo interpretamos cualquier tipo de información basada en las métricas que recopilamos; sin embargo, la cuestión más importante es qué tipo de información elegimos recopilar.

Podemos lograr una mayor equidad en los programas de educación para los más dotados en poblaciones subrepresentadas, al complementar los enfoques basados en baremos para la identificación, con información adicional que documente los intereses, talentos, preferencias de aprendizaje, preferencias de estilos de expresión, motivación y habilidades de función ejecutiva de los estudiantes en áreas singulares, donde hay evidencia basada en el desempeño de alto potencial que emana de la participación real de los estudiantes en actividades desafiantes. Como se ha citado a menudo a Paul Branden: «Por sus obras los conoceréis».

Lo que Terman podría decirnos hoy sobre el desarrollo de conductas dotadas en los jóvenes

El monumental trabajo de Lewis Terman sobre la identificación de jóvenes con alto cociente intelectual es bien conocido, pero también es conocido, en la literatura de investigación y evaluación, por realizar uno de los estudios longitudinales más famosos del mundo. ¿Qué aprendió después de seguir a sus sujetos durante casi 40 años? La siguiente cita del volumen final de su serie de cinco libros titulada Genetic Studies of Genius podría darnos una pista de las conclusiones, a menudo desconocidas, del trabajo de Terman.

Se realizó un análisis detallado de los 150 hombres más exitosos y los 150 menos exitosos entre los estudiantes dotados [de su muestra de estudio] en un intento de identificar algunos de los factores no intelectuales que afectan el éxito. Dado que los sujetos menos exitosos no difieren en ningún grado en inteligencia, medida por las pruebas, está claro que los logros notables requieren mucho más que un orden superior de inteligencia.

Los resultados [del estudio longitudinal] indicaron que los factores de personalidad son determinantes, extremadamente importantes, del logro. Los cuatro rasgos en los que [los grupos más y menos exitosos] difirieron más ampliamente fueron la persistencia en el logro de los fines, la integración hacia las metas, la confianza en uno mismo y la libertad de los sentimientos de inferioridad. En la imagen total, el mayor contraste entre los dos grupos se da en el ajuste social y emocional general, y en el impulso para el logro. (Terman, 1959, pág.148; cursiva no está en el original).

Obviamente, estos rasgos son más difíciles de medir, o crear baremos, que la evaluación del rendimiento o las habilidades cognitivas; sin embargo, si Terman los considera como determinantes importantes de una alta productividad creativa, ¿deberíamos buscar los medios para identificarlos en los jóvenes? Y, lo que es más importante, las formas de desarrollarlos a través de los tipos de experiencias de aprendizaje desafiantes que ofrecemos a todos los jóvenes. Esta es exactamente la razón por la que recomendamos en The Schoolwide Enrichment Model (Renzulli & Reis, 2014)¹ dos tipos de enriquecimiento general para todos los estudiantes. Las formas en que los estudiantes responden a estas experiencias de enriquecimiento general, pueden servir como un ejemplo de evaluación continua basada en el desempeño. También hemos alentado a los maestros de aula regulares a hacer lo mismo al infundir actividades de enriquecimiento de alto compromiso en los temas curriculares prescritos (Renzulli & Waicunas, 2018).

Hay muy pocos procedimientos de identificación que hagan uso de información basada en instrumentos dirigidos a estudiantes, o información que los profesores recopilan mediante observaciones que adquieren del desempeño en actividades curriculares regulares u oportunidades especiales de enriquecimiento.

Llamamos al uso de estos instrumentos completados por los estudiantes evaluación para el aprendizaje, en oposición a evaluaciones basadas en métricas que brindan información sobre la evaluación del aprendizaje: lo que un estudiante ya sabe en contraposición a lo que podría querer hacer si miramos el resultado de estos instrumentos completados por los estudiantes. Por lo tanto, también hemos recomendado una serie de cuestionarios completados por los estudiantes que se centran en algunas herramientas desarrolladas co-cognitivamente para la evaluación del aprendizaje. Estos instrumentos no reemplazan, sino que complementan, la evaluación tradicional de las pruebas de aprendizaje. Las formas en las que los estudiantes responden a estas evaluaciones, completadas por ellos mismos, ayudan a determinar las oportunidades de seguimiento de nivel avanzado, los recursos y el estímulo.

Pensando como una navaja suiza

Todo lo anterior se basa en la creencia de que estamos dispuestos a repensar la identificación como un proceso de desarrollo del talento, en lugar de como un proceso de etiquetado: algunos estudiantes son «dotados» y reciben todos los servicios y otros no, y, por lo tanto, no reciben nada más que un plan de estudios prescrito para todos.

Un proceso de desarrollo del talento significa que haremos nuestra “selección universal” al observar los intereses, las fortalezas, la motivación y una amplia gama de otras habilidades co-cognitivas en nuestra población escolar total, y brindaremos los servicios adecuados cuando exista un potencial reconocido en cualquier área de interés o fortaleza. Para hacer esto, debemos utilizar una variedad de instrumentos y procedimientos de evaluación que analicen muchos potenciales cognitivos y no cognitivos diferentes. Gracias a los avances tecnológicos, varios de estos instrumentos se pueden completar en línea utilizando varios programas basados ​​en Internet.

Una navaja de bolsillo normal tiene dos hojas, ambas utilizadas para cortar (sin juego de palabras). Pero una navaja suiza tiene aproximadamente 29 herramientas que hacen muchos trabajos diferentes. Las soluciones rápidas basadas únicamente en la puntuación de corte, independientemente de los baremos que se decida utilizar, significan que el potencial de muchos jóvenes nunca tendrá la oportunidad de beneficiarse de los tipos de servicios que han hecho, del campo de la educación para los más capaces, un contribuyente importante en el panorama educativo.

Resumen

La evaluación para el aprendizaje es un enfoque personalizado para brindar a los jóvenes oportunidades, recursos y estímulo para desarrollar sus intereses y talentos especiales y alentarlos a expresarse en sus modos de comunicación preferidos. No queremos caer en la trampa de los baremos que eclipsan la evaluación sumativa e incluso el uso de los baremos locales, las cuales se utilizan ampliamente para crear percentiles y otras estadísticas para hacer comparaciones entre estudiantes de diversas edades y grupos demográficos.

Un enfoque personalizado simplemente significa que los estudiantes se examinan a sí mismos, respondiendo a encuestas sobre sí mismos, y que los profesores usan esta información para tomar decisiones informadas sobre cómo capitalizar los intereses y fortalezas de estos. Ya hemos desarrollado varios instrumentos (intereses, preferencias de aprendizaje y estilos de expresión) y los hemos incluido en el Student Profiler que forma parte del sistema de aprendizaje Renzulli (https://renzullilearning.com/es)². (…)

Un desafío importante al que se enfrenta el campo de la educación de los más capaces y talentosos es la sub-representación de los estudiantes de bajos ingresos y pertenecientes a minorías, así como de los estudiantes que han sido etiquetados dos veces como excepcionales (capacidad extremadamente alta y al mismo tiempo enfrentan desafíos con discapacidades de aprendizaje). Con el fin de abrir más la puerta para que estos estudiantes tengan acceso a oportunidades de desarrollo del talento, no debemos ignorar los enfoques normativos tradicionales; sin embargo, debemos ser lo suficientemente flexibles como para agregar la información importante que se puede obtener a través de la evaluación para el aprendizaje.

Notas

1. Acaba de publicarse la versión española de esta obra, que estará disponible en los cauces habituales. Ofreceré una entrada sobre este asunto enseguida.
2. Actualmente se está llevando a cabo el primer estudio piloto de esta plataforma en español. Versión que he llevado a cabo con mi equipo en UNIR. Pronto estará disponible para el público en general. Más información aquí.

Referencias

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Little, C. A., Adelson, J. L., Kearney, K. L., Cash, K., & O’Brien, R. (2018). Early opportunities to strengthen academic readiness: Effects of summer learning on mathematics achievement. Gifted Child Quarterly, 62, 83–95. doi:10.1177/0016986217738052

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Ornellas, A., Falkner, K., & Stalbrandt, E. E. (2019). Enhancing graduates’ employability skills through authentic learning approaches. Higher Education, Skills, and Work-based Learning, 9(1), 107–120. https://doi.org/10.1108/HESWBL-04-2018-0049

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Terman, L. M., & Oden, M. H. (1959). Genetic studies of genius. Vol. 5. The gifted group at mid-life. Stanford University Press.

Estas sesiones, que se celebran con una periodicidad trimestral, quieren aproximar en primer lugar a los profesionales de los centros educativos de La Rioja, y a todos en general, pues solemos transmitirlos por streaming, los estudios, las investigaciones o reflexiones que consideramos relevantes para su trabajo, derivadas de nuestros propios estudios en ocasiones (como la presente) o de los de otros. Todos estos Diálogos quedan recogidos en vídeo y pueden verse desde el enlace inicial.

En esta conferencia contamos con un profesor que es un gran experto en el tema que trata, que es bastante técnico y complejo metodológicamente, pero que se expone con claridad y sencillez, haciendo buena aquella condición del buen pedagogo que ya cité en algunas ocasión: la capacidad de hacer fácil lo difícil. Esto solo lo hace el que sabe, y sabe mucho, sobre lo que trata.

Agradezco al profesor Lizasoain su generosa contribución en este acto, y su trabajo en el grupo de investigación EVASSE que dirijo en UNIR y que se ocupa, entre otros, de estos temas. Precisamente en estas fechas hemos presentado el primer informe, confidencial de momento, sobre el estudio llevado a cabo en La Rioja.

Espero que la conferencia os resulte de interés pues, realmente, lo tiene.

Todo el mundo habla de la educación basada en competencias como la gran revolución de los últimos años en la educación, pero no estoy seguro de que todos lo hagan por los mismos motivos. Incluso hay voces bastante críticas respecto al planteamiento de las mismas en la educación general. Una revisión de este asunto puede verse en este monográfico de Bordón, coordinado por el recientemente fallecido profesor de la Orden.

Lo esencial de la educación basada en competencias no son, a mi modesto entender, las competencias en sí mismas, sino el enfoque global de la enseñanza que implica en diversas dimensiones críticas: el rol del profesor y el alumno; el aprendizaje dentro y fuera de la escuela; el papel esencial de la evaluación y, cómo no, el enfoque basado en el dominio o mastery learning. Para ver las relaciones entre estos aspectos, te sugiero estudiar esta entrada anterior del blog. También esta otra en la que reflexiono sobre las diferencias entre muchos de estos aspectos, en particular las diferencias entre estándares, objetivos, competencias y enseñanza para el dominio.

El gráfico que he traducido corresponde a KnowledgeWorks, como figura al pie. El original puede verse aquí.

Espero que os ayude en vuestra reflexión. ¿Lo diré una vez más?, pues sí. ¿Qué tal con tu grupo de colegas en el centro? ¡Seguro que sacáis buenas ideas para implantar!

P.D. Si quieres ver entradas anteriores sobre el tema te recomiendo: «La enseñanza basada en competencias: ¿y los profesores?» o «Educación basada en competencias y aprendizaje: un nuevo panorama»

Durante el acto intervinimos varios profesores del área de Métodos:  María Castro Morera,  Mª José Fernández Díaz (Universidad Complutense); Eduardo Backhoff Escudero (Universidad Autónoma de Baja California); Luis Lizasoain Hernández (Universidad del País Vasco); Arturo Galán González (Secretario de la Sociedad Española de Pedagogía). El acto fue clausurado por José Luis Gaviria, entonces presidente de la Sociedad Española de Pedagogía.

Acabo de releer las palabras que pronuncié ese 5 de Julio de 2012 en el aula magna de la Universidad de Burgos. Entiendo que son perfectamente válidas -y verdaderas- para rendir este último tributo a mi muy querido amigo, el profesor de la Orden:

«Es para mí un auténtico e inmerecido honor haber sido invitado a participar en este entrañable acto, por lo que, más allá de lo que la mera cortesía académica dicta, quiero en primer lugar dar las gracias a los organizadores.

En una subcultura de obsolescencia programada, del “te doy si me das”, si soy tu amigo ¿qué puedo obtener?, en la que solo prima lo útil a corto plazo, tener la ocasión de honrar, hoy de manera especial, al profesor Arturo de la Orden, en una etapa postrera de su dilatadísima carrera profesional, es un auténtico privilegio que recordaremos con agrado el resto de nuestras vidas, y que ancla este acto en una honda y vieja tradición universitaria que no ha de perderse.

Para quienes conocemos al profesor de la Orden desde hace tantos años y nos honramos con su amistad, de quien tanto hemos aprendido y con quien hemos pasado tan buenos momentos, tanto de trabajo duro como de diversión amable, no puede haber mayor satisfacción que la de colaborar ahora en este acto, y haberlo hecho también en su Liber Amicorum, una obra que recoge trabajos originales de sus discípulos o amigos, que se convierte en una celebración escrita en honor de quien se estima de manera especial, y que bien expresa con su nombre cual es la relación prioritaria que con el homenajeado nos une: ser sus amigos; ni más, ni menos.

Y es que: “Optimum lucrum amicicia”. El mayor tesoro es la amistad. Ciertamente, como ya señalara el aquinate, la amistad es un hábito electivo, pero quien tiene un amigo tiene un tesoro, hasta el punto de que nadie tiene amor más grande que el que da la vida por sus amigos. Y si bien aquí no ha de llegar la sangre al río, lo señalado da idea de la dimensión e importancia de la amistad en las relaciones humanas. Ese es mi caso, yo estoy hoy aquí porque soy su amigo, y de ello me congratulo.

Ser profesor es importante, pero ser maestro lo es más, porque el maestro une a su ciencia su humanidad, su ejemplo y su testimonio de vida; su calado moral, en definitiva. Y nuestro homenajeado ha sido y es maestro, porque nada tiene que ver el estatus laboral con el ejercicio de la autoridad, ejercida como “saber socialmente reconocido” o auctoritas en distinción dorsiana.

El profesor de la Orden, mi querido Arturo, ha hecho eso y más; nuestra relación de tantos años ha estado presidida, creo yo, por la autenticidad y el equilibrio del que no tiene intereses personales más allá de la pura relación personal y el afecto mutuo, de la amistad auténtica. Yo nunca le he pedido nada…, él a mí tampoco.

Pero toda amistad cuando es genuinamente eso, también se convierte en una relación de ayuda, de servicio, de aprendizaje mutuo.

Si bien he de reconocer en este punto que el balance se rompe en favor del profesor de la Orden. Yo he aprendido mucho en su compañía, pero dudo de que este hecho sea recíproco; de lo que no me cabe duda es de que le he hecho reír en muchas ocasiones con las gracias atribuidas a vascos o a gallegos, grupos bien queridos para mí por vecindad, pues vivo en Navarra, o nacimiento, pues soy de Vigo.

El profesor de la Orden habla poco, pero cuando lo hace, como se dice en mi querida Galicia “canta un carro”.

Basta pues, con un sencillo: gracias Arturo por tu magisterio y por tu amistad.

¡Cuantas veces hemos hablado de la escuela no graduada!, de la necesidad de rescatar la vieja Pedagogía Diferencial, de tantos problemas relativos a la evaluación y de la mejora del sistema educativo…

Mi regalo para ti es una modesta colaboración en el Liber Amicorum que con tanto cariño te hemos preparado. Sobre todo María que ha llevado la carga de la prueba… de las pruebas, quiero decir.

En él trato un tema que conoces bien y que ha sido objeto de tu investigación de antaño, que he centrado, eso sí, en lo que para mí, después de 20 años de dedicación, se ha convertido en “una causa” que merece la pena: la atención a los niños más capaces.

En un sistema educativo empeñado en promover la igualdad en lugar de la diferencia, obstinado en promover una equidad que se hace equivaler a varianza, en el que precisamente los defensores de la igualdad no hacen sino promover la injusticia, me parecía que esta problemática era del máximo interés y que se compadecía muy bien con una parte de la obra dedicada a la Pedagogía Diferencial que tan bien has cultivado. En cualquier caso está escrito con el rigor y la profundidad que la capacidad del autor permitían, porque…¿sabes? aunque se empeñen no somos iguales y mi capacidad no daba para otra cosa.

Si de una faena taurina se tratase, espero que no sea de aliño, te diría refiriéndome a las páginas que te ofrezco: Va por usted, maestro!«

Pues ahora solo he de añadir con la rotundidad literal de las palabras: amigo, descansa en paz. No sé cuando, pero ¡nos volveremos a ver!

P. D. La foto es del día en que defendí mi segunda tesis doctoral, allá por noviembre de 1988. Están con él en la foto el profesor Ramón Pérez Juste y el profesor González Simancas. Formaban parte del tribunal también Eduardo López y María Jesús Renedo, entonces vicerrectora de alumnos de la Universidad de Navarra

Todo lo que viene a continuación, que entresaco del informe, es conocido, pues se refiere a la legislación vigente, pero lo recogeré por su interés intrínseco y porque me servirá para hacer algunos comentarios. (Todos los textos tomados del informe los pondré en cursiva, para distinguirlos claramente de mis observaciones. Los énfasis del texto en cursiva son añadidos por mí).

«El alumnado que presenta altos niveles en todas o algunas de las competencias intelectuales o que da muestras de precocidad a este respecto, identificado como alumnado con altas capacidades, presenta unas necesidades específicas de apoyo educativo. La Ley Orgánica de Educación, en el artículo 76, prevé su identificación y la detección de sus necesidades, especificando que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para llevar a cabo estas tareas. Igualmente, las Administraciones educativas de las comunidades autónomas y los centros escolares atienden a las necesidades de este alumnado con planes de actuación específicos, tales como programas de enriquecimiento curricular y agrupamientos especiales, a fin de que puedan desarrollar al máximo sus capacidades y de un modo equilibrado en el plano emocional y social. Además, los padres, las madres y los tutores reciben una orientación y una formación específicas para que puedan ayudar adecuadamente a estos alumnos. Por otra parte, el Gobierno establece que la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales puede flexibilizarse, en cuanto a la duración del periodo escolar, permitiéndole la inclusión en su currículo de contenidos y competencias de cursos superiores (Real Decreto 1105/2014, BOE del 3 de enero de 2015)«.

Este párrafo merece algún comentario. Primero, nos hemos librado de términos que no son adecuados (que algunos se empeñan en mantener contra todos los que estudian el tema) para referirnos al alumnado como de altas capacidades, que eso es lo que son. Una o muchas. Pero también se usa el término precocidad, que no es una cuestión menor, pues implica que a los alumnos precoces hay que atenderlos cuando lo necesiten. ¿No se aprecia lo incompatible que es todo esto con el dichoso «ser» o no «ser»?

Lo más relevante, a lo que ya me referí en muchas ocasiones, es recordar que la LOE en su artículo 76: «(…) prevé su identificación y la detección de sus necesidades, especificando que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para llevar a cabo estas tareas».

Por si no estaba claro, se apostilla que «los padres, las madres y los tutores reciben una orientación y una formación específicas para que puedan ayudar adecuadamente a estos alumnos». ¿Me he perdido algo por el camino? ¿Se refiere esto a nuestro sistema educativo? Realmente si este no fuera un asunto tan serio produciría hilaridad.

¿Recordáis que ya señalé que España es un país donde, a este respecto, se incumple la ley de manera sistemática?

Sería esperanzador que fuese operativamente cierto que: «la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales puede flexibilizarse, en cuanto a la duración del periodo escolar, permitiéndole la inclusión en su currículo de contenidos y competencias de cursos superiores (Real Decreto 1105/2014, BOE del 3 de enero de 2015)«. Pero claro, la realidad hace de todo esto un brindis al sol.

Ya me he referido más de cien veces, literalmente,  a la identificación de los más capaces (una muestra aquí).

Ahora el Consejo nos ilustra con las cifras de la identificación, que coinciden, naturalmente, con los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación y Ciencia y que ya nos son conocidos, pero que merece la pena repetir. Son, por otra parte, unos gráficos muy claros y bien elaborados. Los incluyo a continuación y posteriormente haré algún comentario.

He buscado sin éxito alguna referencia a los alumnos que deberían estar identificados, pero no la he encontrado. He buscado alguna observación valorativa de la situación, pero tampoco he sabido hallarla. Esperaba con interés algún juicio sobre la situación de la identificación, pero fracasé. Alguna recomendación para las autoridades o las direcciones de los centros, pero nada.

Luego este informe, para lo que nos interesa aquí, ¿qué utilidad tiene?

Grosso modo, si tenemos en cuenta que en España hay poco más de ocho millones de alumnos en el sistema no universitario, aplicando una sencilla regla de tres nos encontraríamos con que un mero 2,28%  (CI 130, ¡solo a efectos didácticos!) representaría más de 180 mil estudiantes y llevamos identificados menos de 24 mil. ¿Esto no merece un juicio o análisis crítico? Claro que más lamentable es señalar que no son 2,28%, en modo alguno, sino más bien 5, 10 o 15%, según mantenemos varios autores. Pero si contemplamos que el número de capacidades puede ser elevado y que los alumnos pueden tener perfiles muy dispares, el número puede ser incluso mucho mayor.

No, no se trata de una guerra de cifras. Simplemente se trata de que todos los centros educativos deberían tener evaluada la capacidad potencial de todos sus alumnos. Y hacerlo de modo periódico. Y tener planes de actuación adecuados a las necesidades que la ley señala debe atenderse.

¿Qué decir de las discrepancias entre Comunidades? ¿O redes? ¿Cómo es posible que la identificación se concentre en Andalucía y Murcia? Me hice estas y otras preguntas en una entrada que puedes releer aquí.

Es una pena que un organismo tan respetable se limite a constatar las cifras, que todos conocemos, sin hacer ninguna sugerencia de mejora. Poco nos debe impresionar que el incremento de los alumnos identificados (ya no entro en cómo) sea el que figura en la imagen superior. Más útil sería considerar la tarea que queda por hacer, porque detrás de las cifras hay personas cuyas necesidades educativas son ignoradas con enorme frecuencia. Llevo años ilustrando esta situación, por ejemplo al hablar de los mitos, en más de cuarenta ocasiones.

Respecto al incremento en la identificación, me viene a la memoria lo que respondí en una ocasión a una persona que me argumentaba lo mucho que se había mejorado. Le respondía lo siguiente: «Si en una escuela, en la que no hay libros, se compra un libro, el incremento en el número de libros es infinito. ¡Pero solo tienen un libro!». Pues con la identificación para lo mismo. Hemos aumentado más de 170%, pero seguimos en números rojos, muy rojos.

Mientras, en nuestro sistema educativo, continuamos perdiendo la oportunidad de desarrollar óptimamente el potencial de nuestros escolares. Escolares que deberían ser atendidos no por compasión o caridad, sino por justicia.

¡Qué pena que nadie esté dispuesto a resolver seriamente un problema de tal magnitud y de solución tan sencilla!

«Progress in International Reading Literacy Study, es un studio de la IEA que evalúa la comprensión lectora de los alumnos en 4º de Primaria. Este estudio evalúa las tendencias en el nivel de aprendizaje de los estudiantes cada cinco años desde el 2001. España participa en este estudio desde 2006. PIRLS se centra en la lectura como medio para alcanzar los dos propósitos de lectura presentes en la mayor parte de los textos que leen los alumnos dentro y fuera del colegio:

• Tener una experiencia literaria
• Adquirir y usar la información

Dentro de cada propósito de lectura se integran cuatro procesos diferentes de comprensión:

• Localización y obtención de información explícita.
• Extracción de conclusiones directas.
• Interpretación e integración de las ideas y la información.
• Análisis y evaluación del contenido y de los elementos textuales.

Además se pasan diferentes cuestionarios para obtener información:

• Familiar (Home Questionnaire)
• Escolar (School Questionnaire)
• Del alumnado (Student Questionnaire)
• Del aula (Teacher Questionnaire)
• Nacional y Comunitario (Curriculum Questionnaire)».

Es un informe complejo, de impecable factura técnica, como lo son estos estudios internacionales que ya pueblan el panorama educativo español e internacional (PISA, TIMMS, etc.). No pretendo hacer un análisis del informe en sí o de sus resultados de manera global o comprehensiva. Tan solo me referiré a un aspecto que, dada la temática del blog, me interesa especialmente: «los alumnos de alto rendimiento» (¿alta capacidad?).

Dos precisiones antes de comenzar: a) estos estudios ofrecen resultados globales referidos a poblaciones amplias y sus resultados no son, por lo tanto, imputables a centros educativos y menos aún a alumnos. Algo que tanto los Centros como las Administraciones no deberían dejar de advertir siempre. La razón es técnica y no es del caso discutirla aquí (véase el comentario respecto al diseño matricial en el propio informe; y para más abundamiento el artículo de Martínez Arias sobre la metodología PISA en la Revista de Educación, bien aplicable a este caso). b) Los estudios de evaluación, por su naturaleza, solo describen lo que ocurre, pero no dicen nada respecto a las razones por las que ocurre. Eso le corresponde a la investigación que, en este caso, tampoco puede ser causal, aunque sí dar pistas sobre las relaciones y tendencias que se «encierran» en los datos. Esos son los estudios secundarios que solemos llevar a cabo con las bases de datos disponibles.

Dicho esto, mi comentario es meramente tentativo; espero que acertado. Desde luego lo resultados están en la tónica de todos los estudios de los tres últimos lustros: «un déficit de alumnos en los niveles superiores de las escalas de rendimiento». No me canso de citar el excelente trabajo que ya en 2003 realizó mi colega y  amigo el profesor Gaviria en los Seminarios de primavera de la Fundación Santillana, sobre la situación de España en los estudios de rendimiento.

La figura adjunta tomada, como todas las demás que incluiré, del propio informe español, revela que España (considerada en conjunto) persiste en un déficit grande de alumnos en los niveles superiores de rendimiento, ocupando el lugar 27 de 33 países. En este caso se trata de alumnos de 4º de Primaria.

Es cierto que España ha mejorado respecto al estudio anterior en 15 puntos de la escala, pero nuestro problema, o uno de ellos, persiste. Solo hay un 6% de alumnos en los niveles altos de rendimiento, mientras que otros países llegan hasta el 29%. Puedes consultar los análisis de PISA o TIMMS ya realizados en este blog en otros momentos.

Esto es un problema serio, pues la comprensión lectora es una competencia clave para todos los aprendizajes. Claro, si los alumnos con más capacidad o potencial no son identificados y estimulados, su rendimiento no podrá estar a la altura de su potencial, lo que equivale a un fracaso personal y, sobre todo, del sistema. Argumento que ya he repetido en este blog hasta el aburrimiento.

Distinta es la situación de algunas comunidades autónomas, que por haber ampliado su muestra tiene consideración como países en el estudio. En el caso de La Rioja el resultado es algo mejor que en España (10%), pero sigue lejos de los países de cabeza. Otros casos son más preocupantes como el del País Vasco con tal solo 4% de alumnos en los niveles superiores de la escala. Cuestión aparte sería considerar, además, la inversión o el coste por puesto escolar de cada Comunidad y sus resultados… No abriré esta caja de truenos.

No sé, o sí, por qué me viene a la cabeza aquello de que «la fuga de cerebros comienza en la escuela»…

Hemos mejorado como muestra la figura siguiente, no cabe duda, pero es preciso considerar los resultados no solo en conjunto sino en sus aspectos más extremos (alto y bajo rendimiento, por ejemplo). Y me temo que cuando hacemos esto, no podemos estar satisfechos.

Para terminar os dejo este interesante gráfico del informe en el que se ve que hemos mejorado en la reducción de alumnos en el nivel muy bajo, más incluso que la OCDE aunque la diferencia no es significativa, lo que supone un logro estupendo; pero, sin embargo, a mayor abundamiento de lo señalado antes vemos que el nivel avanzado solo se incrementa 1,1 puntos porcentuales (situándose en 5.7), mientras que en la OCDE se incrementa en 2,7 puntos porcentuales (situándose en 11,6%).

Termino con una consideración. Es preciso, a mi juicio, que el sistema educativo deje de concentrarse en la igualdad ex post, dado que la igualdad ex ante está bastante garantizada, y se concentre en un enfoque mucho más centrado en el alumno, donde se identifique el potencial para aprender de cada escolar y se navegue por una derrota mucho más cercana a la personalización. No, no es una cuestión esencialmente de recursos (véanse los resultados de las Comunidades, alguna con gastos educativos casi el doble de otras obtienen resultados claramente peores), es una cuestión de enfoque pedagógico.

Nos va en ello el desarrollo del país y el futuro de nuestras generaciones de jóvenes.

Si quieres leer el informe aquí lo integro. Merece la pena.

Sobre esto, ¿qué dice la investigación?

Un investigador neozelandés muy conocido, al menos por los que nos dedicamos a esta profesión, John Hattie, ha publicado extensamente sobre los factores que influyen en el aprendizaje, basándose en la técnica del metaanálisis, o síntesis cuantitativa de investigaciones que son sintetizables, es decir equiparables en aspectos sustantivos. Algunos de sus trabajos se han publicado en español. También en el blog me he referido parcialmente a sus estudios en esta entrada y en esta otra. O a otros aspectos de los resultados de la investigación sobre las estrategias que funcionan mejor en la educación, como esta, que luego desgrané en otras que puede recuperar aquí, aquí y aquí.

No dejo de recordar ahora, viene muy al caso, aquel artículo de síntesis publicado por mi gran amigo y colega (q.e.p.d.) Eduardo López, que -para hacer bueno lo señalado más arriba- es muy probable que no hayas leído, pero que puedes rescatar desde este enlace. Así es como vamos cerrando la brecha entre la investigación y la práctica, principal razón de existir de este blog.

Volvamos al tema que nos ocupa después de esta digresión que merecía la pena.

La relación de factores estudiados por Hattie y publicado en diversos años, ha ido creciendo hasta los 250 que acaban de publicarse en 2017 (Una imagen interactiva de efectos anteriores puedes verla desde aquí).

Sobre la base de 1400 metaanálisis, 80.000 estudios primarios y una población afectada de 300 millones de alumnos. Es, sin duda, la evidencia más sólida con la que contamos en términos de investigación y rendimiento. Naturalmente que la educación no se acaba aquí, pero estos resultados tienen mucha utilidad para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y centros educativos, parte esencial de su quehacer educativo.

También puedes consultar una tabla interactiva sobre los mismos efectos desde aquí. Un glosario del significado de los principales efectos lo puedes ver desde aquí.

Bueno, te dejo una tarea que te llevará, si te aplicas mínimamente, bastante más de una semana, pero de la que no te arrepentirás. Estar al tanto de estos aspectos marca un cierto horizonte para el profesor. El verdadero horizonte que necesita el cambio en educación, a mi juicio.

¿Y si dedicamos algunas sesiones de trabajo del claustro a discutir sobre estos aspectos que, desde luego, admiten muchas lecturas?

Por cierto,  ¿has visto en la tabla que la aceleración y el enriquecimiento con alumnos de alta capacidad tiene magnitudes del efecto de 0.68 y 0.53?

P. D. Si necesitas, para una mejor comprensión, visualizar alguna magnitud del efecto, visita esta página y tendrás gráficamente representado el valor que quieras.

Inspirado en el trabajo de la Australian Society for Evidence Based  Teaching, he traducido y adaptado la tabla siguiente sobre los diez aspectos críticos a tener en cuenta cuando proporcionamos feedback a los alumnos, lo que debemos y no debemos hacer.

Ya sabemos que esta es una estrategia de gran eficacia demostrada por la investigación de modo reiterado, y que está unida a la evaluación formativa en particular. De hecho, la evaluación formativa dejaría de serlo sin el feedback. O dicho de otro modo, el objeto de la evaluación formativa es mostrar el progreso en el aprendizaje de los alumnos para poder ofrecerles las orientaciones oportunas que les lleve a mejorar sus resultados. Efectivamente son las dos caras de la misma moneda.

De hecho, si los profesores utilizasen el feedback de manera adecuada y frecuente, el rendimiento de los alumnos cambiaría de manera bien llamativa y sus logros estarían mucho más cerca de las expectativas.

Del mismo modo, los alumnos más capaces tendrían la posibilidad de mostrar su velocidad de aprendizaje, de manera que estarían mandando un mensaje claro a sus profesores ante la necesidad de una enseñanza y un trabajo escolar de mayor nivel de reto.

Hay multitud de herramientas para poner en marcha esta estrategia docente, ligada a la evaluación, como ya señalé aquí.

No dejes de revisar, si te parece oportuno, la entrada que se refiere al principio 6 de los 20 Principios Fundamentales de la APA que ya presenté cuando di cuenta de la edición española que hice en su día de los mismos.

Finalmente, para que esto no quede en una reflexión más o menos atractiva, os propongo esta tarea: registra en una hoja o dispositivo electrónico todas las observaciones de feedback que hayas dirigido a tus alumnos en un periodo de tiempo dado, por ejemplo una semana. Pide a tus colegas de departamento que hagan lo mismo. Luego discutidlas en una reunión de equipo docente o departamento para ver su adecuación o inadecuación a lo que va dicho. Puede ser interesante… ¡quizá te sorprendas!