Robert J. Sternberg, una de las voces más influyentes en el estudio de la inteligencia, la creatividad y las altas capacidades, aborda en este artículo –que se puede descargar desde el enlace que incluyo al final– una cuestión de enorme calado:

¿Aumenta la IA nuestras capacidades cognitivas, las disminuye o produce una combinación de ambas? ¿Y qué significa todo esto para la identificación y el desarrollo de las personas con alta capacidad?

He considerado de gran interés ofrecer esta traducción a los lectores del blog —docentes, orientadores, investigadores y familias— porque la discusión sobre IA no puede limitarse a su eficiencia productiva. Afecta directamente al modo en que entendemos la inteligencia, el talento, la creatividad y la autonomía personal.

La cuestión no es tecnológica. Es profundamente humana.

A continuación hago una exégesis breve del artículo y al final incluyo los enlaces para acceder al original en inglés y a la versión que he traducido con el amable consentimiento del autor. También quiero indicar que este artículo estará en un monográfico de Frontiers in Education cuyo editor invitado es Marcos Román de la UNED.

Seis posibles escenarios en la era de la IA

Sternberg plantea seis escenarios posibles respecto a la alta capacidad en la era de la IA:

1. Nada ha cambiado. Las personas que antes hubieran sido identificadas con alta capacidad lo siguen siendo ahora. La IA no altera sustancialmente el mapa.

2. Hay muchas más personas con alta capacidad. Quienes saben usar la IA potencian la calidad y cantidad de sus producciones, alcanzando niveles que antes no les eran posibles.

3. Muchos parecen tener alta capacidad… pero no la tienen. No es su competencia, sino el “andamiaje artificial” de la IA lo que produce la apariencia de excelencia.

4. Se pierde alta capacidad. El uso indiscriminado de IA genera externalización cognitiva (cognitive offloading) y deterioro progresivo de habilidades.

5. La IA sustituye los campos de expresión del talento. Profesiones hacia las que se orientó a muchos jóvenes con alta capacidad pueden verse parcialmente absorbidas por la IA.

6. Todo depende del uso que hagamos. Esta es la posición del autor: la IA puede ampliar o erosionar la alta capacidad. No está predeterminado. Es una elección.

El riesgo silencioso: la externalización cognitiva

El principio es sencillo y conocido: lo que no se usa, se pierde. Ocurre con el lenguaje, con la musculatura y con las capacidades cognitivas. El uso de calculadoras, por ejemplo, ha laminado nuestra capacidad de cálculo mental, por ejemplo; la falta de práctica de un idioma extranjero aprendido hace que se pierda, y tantos otros ejemplos.

La IA generativa no es simplemente una herramienta de apoyo (como un lápiz o una calculadora). Realiza parte del trabajo cognitivo de alto nivel. Si delegamos sistemáticamente ese trabajo, el riesgo no es que produzca textos mediocres. El riesgo es que reduzca nuestra implicación cognitiva.

Los estudios citados por Sternberg en su artículo muestran:

• Menor activación cerebral en tareas asistidas por LLM (Large Language Models).
• Disminución del pensamiento crítico.
• Mayor homogeneidad creativa.
• Influencia actitudinal inconsciente incluso cuando el sesgo es advertido.
  

La cuestión no es si la IA puede producir buenos resultados. La cuestión es si el proceso cognitivo sigue siendo nuestro.

La habitación china y la ilusión de competencia

Sternberg recupera el argumento de la “Habitación China” de Searle. Un individuo sigue reglas sintácticas sin comprender realmente el significado. Desde fuera parece competente. Pero no entiende nada del idioma. La pregunta incómoda es esta:

¿Estamos empezando a atribuirnos capacidades que en realidad pertenecen al sistema con el que interactuamos? Si evaluamos nuestra competencia solo por el producto final —y no por el proceso cognitivo que lo genera— podemos entrar en una ilusión peligrosa.

Tres tipos de inteligencia en la era de la IA

Sternberg introduce una distinción sugerente, a mi juicio:

Inteligencia de convocatoria inmediata. La que necesitamos en situaciones imprevistas: entrevistas, decisiones críticas, respuestas en tiempo real.

Inteligencia de convocatoria próxima. La que requiere breve reflexión, pero sin acceso ilimitado a apoyos externos.

Inteligencia de convocatoria distal. La que se despliega en proyectos largos y complejos.

Es en esta última donde la IA puede ser más constructiva… siempre que no genere dependencia progresiva.

¿Puede la IA erosionar algo más que la inteligencia general?

El riesgo no se limita al CI, que por otra parte ya sabemos las limitaciones y problemas que tiene

Sternberg advierte sobre posibles efectos en:

• Pensamiento crítico
• Creatividad no conformista
• Inteligencia práctica
• Sabiduría
• Inteligencia emocional
  

Paradójicamente, podríamos perder precisamente el tipo de pensamiento que la IA modela mejor: el pensamiento computacional.

Si externalizamos sistemáticamente la descomposición de problemas, la identificación de patrones o la planificación paso a paso, esas capacidades pueden debilitarse.

6. Resumiendo: ¿Qué significará tener alta capacidad en el futuro?

Sternberg es claroTener un alto CI no bastará.

La alta capacidad del futuro exigirá:

1⃣ Capacidad real en situaciones de convocatoria inmediata

La IA no tomará por nosotros las decisiones vitales.

2⃣ Creatividad transformadora

La creatividad que cambia paradigmas y mejora el mundo no puede delegarse.

3⃣ Sabiduría e inteligencia práctica

Decidir qué mundo queremos y cómo construirlo es una tarea humana.

4⃣ Humildad intelectual

Reconocer límites, evitar la ilusión performativa y mantener autonomía cognitiva.

La decisión es individual

Las empresas tecnológicas buscan rentabilidad. Las organizaciones buscan eficiencia.
Las instituciones tienen sus propias agendas. Pero la decisión última es personal.

Podemos usar la IA para ampliar nuestras capacidades. O podemos usarla para sustituirlas.

La alta capacidad en la era de la IA no será solo cuestión de rendimiento. Será cuestión de autonomía.

Hasta aquí un esbozo del contenido del artículo que puedes conseguir traducido por mí en este enlace (con los oportunos permisos de autor y editor, aunque este último no era preciso expresamente por el tipo de licencia bajo la que se publica la revista). La versión original en inglés se puede descargar desde este enlace.

La pregunta final no es tecnológica. Es antropológica. ¿Queremos ser personas que piensan con herramientas? ¿O personas que delegan su pensamiento en las herramientas?

La IA no decidirá por nosotros, pero sí decidiremos lo que la IA haga con nosotros. Por eso no se deben imponer soluciones emocionales al uso de la tecnología que, a la postre, no sirven para nada porque la tecnología está aquí. Lo decisivo es analizar con prudencia y profundidad los límites en los que queremos que las herramientas nos ayuden. Ellas son un medio, no un fin. Por eso digo que la respuesta es antropológica. Aclaremos nuestros fines y utilicemos con sagacidad los medios.

Os recomiendo una lectura atenta del artículo de Sternberg. No os dejará indiferentes.

Nota. Mientras termino este post me encuentro con una noticia en X que parece de ciencia ficción, pero no lo es. Te invito a verla aquí.

A lo largo de su obra, Pfeiffer ha defendido de manera consistente un enfoque integrador del talento, apoyado en la evidencia empírica y en una amplia experiencia clínica e investigadora. Desde esta perspectiva, el desarrollo del talento no puede entenderse únicamente en términos de capacidad intelectual, rendimiento académico o lo que el propio autor denomina fortalezas de la cabeza, sino que exige atender de forma sistemática a las dimensiones socioemocionales, relacionales y de carácter —las fortalezas del corazón— que condicionan de manera decisiva las trayectorias de desarrollo, bienestar y logro a largo plazo.

Esta cuestión adquiere una especial relevancia en el ámbito de las altas capacidades, donde son frecuentes los perfiles de desarrollo asincrónico, las dificultades en la adaptación social y emocional y, en no pocos casos, respuestas educativas insuficientes o excesivamente centradas en el rendimiento. El texto que ofrezco a continuación invita a una reflexión fundamentada sobre la necesidad de promover enfoques educativos que atiendan al alumno en su totalidad, integrando el desarrollo cognitivo y el desarrollo socioemocional como dimensiones inseparables de una educación de calidad.

Confío en que este artículo resulte de interés y utilidad para docentes, orientadores, investigadores y familias comprometidas con una comprensión profunda y no reduccionista del desarrollo del talento.

Promover la inteligencia social

(Surfeando las olas de Nazaré, Portugal)

Steven I. Pfeiffer

Con frecuencia se me invita a comentar los desarrollos recientes o los nuevos enfoques en el ámbito de las altas capacidades, desde que introduje por primera vez mi modelo tripartito de la dotación académica hace ya más de doce años (Pfeiffer, 2013, 2015). A lo largo de mi carrera he observado con gran interés la progresiva maduración de los campos de la educación de alumnos con alta capacidad, la pericia, la evaluación de la inteligencia y el desarrollo del talento.

En primer lugar, hoy existe un amplio consenso entre los especialistas en que los niños con altas capacidades aprenden a un ritmo más rápido y con mayor profundidad y complejidad que sus compañeros considerados “neurotípicos”. Pude constatarlo de primera mano durante mi etapa como director del programa de verano para alumnos con alta capacidad de la Universidad de Duke. Los estudiantes con altas capacidades, especialmente cuando el contenido despierta su interés, pueden llegar literalmente a asimilar grandes cantidades de material académico complejo a una velocidad asombrosa.

La segunda idea clave es que el talento de un niño o niña puede manifestarse en un único dominio específico —como las matemáticas, la música, la escritura creativa, la danza, el teatro o incluso el deporte— o bien en múltiples dominios. No existe una regla general aplicable a todos los casos. Algunos estudiantes altamente capaces y creativos muestran una precocidad notable en un ámbito muy delimitado, mientras que otros poseen múltiples talentos que sorprenden a compañeros, docentes y familias.

Una tercera observación es que, por muy precoz o avanzado que sea el talento de un niño, su desarrollo y cultivo resultan casi siempre necesarios para que pueda alcanzar su máximo potencial. El conocido principio de que “no hay atajos” encaja bien con esta idea. Incluso los niños muy capaces —por ejemplo, aquellos que obtienen puntuaciones en el extremo superior de las pruebas de inteligencia— necesitan esforzarse de manera sostenida para alcanzar los niveles más altos de sus dones innatos. Pensemos en figuras emblemáticas del deporte como Michael Jordan, Kobe Bryant, Michael Phelps o Tiger Woods, considerados entre los mejores atletas de sus respectivas disciplinas. Estos deportistas de élite entrenaron con una intensidad excepcional para perfeccionar y afinar un conjunto de habilidades extraordinarias.

La cuarta observación es la siguiente: no solo los seres humanos presentamos una enorme diversidad de talentos y capacidades —limitada únicamente por aquello que la sociedad considera relevante o digno de reconocimiento—, sino que el grado de talento varía enormemente entre dominios (Pfeiffer, 2024b). Esta idea me recuerda un viaje reciente que realicé junto a mi esposa al pintoresco puerto de Nazaré, en Portugal, famoso por sus impresionantes olas gigantes para el surf. Solo un reducido grupo de surfistas expertos se atreve a desafiar estas olas colosales, que superan los 25 metros de altura. Cada día, cientos de visitantes acuden a observar la destreza y el valor necesarios para que unos pocos surfistas excepcionalmente dotados consigan dominar con éxito estas olas.

En el ámbito de las altas capacidades, muchos profesionales tienden a considerar como criterio mínimo una puntuación situada dos desviaciones típicas por encima de la media —es decir, aproximadamente el 2–5 % superior de la población escolar—. No existe una ciencia exacta que permita fijar con precisión el umbral que separa a los alumnos con altas capacidades de los que no lo son. No obstante, incluso dentro de ese selecto grupo del 2–5 % superior, se observa una gran variabilidad en los niveles de capacidad. Para ilustrar esta idea recurro nuevamente al mundo del surf. Muy pocos surfistas, a nivel mundial, son capaces de deslizarse con soltura y seguridad sobre olas de más de tres o cuatro metros. El grupo de surfistas que logra surfear olas superiores a tres metros podría considerarse, sin duda, un grupo de surfistas con talento excepcional. Sin embargo, existe un subgrupo aún más selecto de surfistas de élite capaces de dominar olas de entre cinco y diez metros de altura. Finalmente, solo un puñado de surfistas profesionales de talla mundial se atreve a enfrentarse a las gigantescas olas de Nazaré.

En todos los ámbitos humanos existe un amplio rango de capacidades, incluso entre los individuos más competentes. Solo unos pocos alcanzan los niveles más altos de distinción o eminencia en cualquier campo, ya sea el deporte, la ciencia, la empresa, la educación o las profesiones liberales, incluida la psicología clínica.

La quinta observación, difícilmente cuestionable, es que un número considerable de niños y jóvenes con altas capacidades —aunque carecemos de datos precisos para establecer cifras exactas— experimenta una elevada sensibilidad emocional y una intensa reactividad afectiva, junto con un desarrollo asincrónico, dificultades en las relaciones con iguales y un conflicto interno derivado de sentirse diferentes y de tener intereses distintos a los de sus compañeros. Todo ello contribuye a una condición incómoda de “caso atípico”. Asimismo, muchos estudiantes con alta capacidad se sienten aburridos en aulas que no están adecuadamente preparadas para responder a sus necesidades intelectuales y académicas.

Mi motivación para escribir un libro dirigido a la crianza de niños con altas capacidades resilientes y exitosos (Pfeiffer, 2024b) surgió del hecho de que un número significativo de estudiantes muy brillantes presenta comportamientos socioemocionales peculiares, habilidades sociales deficitarias y un bajo nivel de inteligencia emocional. En mi experiencia profesional internacional, he constatado que con demasiada frecuencia las familias centran su atención exclusivamente en las fortalezas cognitivas, descuidando las fortalezas socioemocionales de sus hijos (Pfeiffer, 2024a, 2024b, 2024c). Entre estas se incluyen la perseverancia, la tolerancia a la frustración, la amabilidad, la humildad, el juicio social adecuado y la empatía (Pfeiffer, 2017; Shaughnessy, 2023, 2024; Zeidner y Matthews, 2017).

En Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), subrayo la importancia de que las familias adopten estrategias concretas para promover estas fortalezas socioemocionales. Asimismo, en un número monográfico reciente de Gifted Education International (2024a), diversos especialistas abordan enfoques basados en la evidencia para fomentar la resiliencia, las emociones positivas, la implicación, el optimismo, la gratitud, la honestidad, el trabajo en equipo y la responsabilidad social en estudiantes con altas capacidades (Pfeiffer, 2024c). En conjunto, estos trabajos defienden un enfoque de educación integral, centrado en el desarrollo del alumno en su totalidad.

Existe actualmente una literatura científica sólida y en expansión que ofrece intervenciones prácticas, de bajo coste y fácilmente integrables en el currículo, con efectos positivos a largo plazo tanto en el desarrollo socioemocional como en los resultados académicos de los estudiantes con altas capacidades. Promover estas dimensiones constituye una línea de trabajo especialmente prometedora para educadores y responsables de las políticas educativas.

Agradezco al lector su atención y confío en que las ideas y recursos aquí expuestos resulten útiles en los ámbitos de la educación, la psicología y la toma de decisiones educativas y sociales.

Referencias

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. Nueva York: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Hoboken, NJ: Wiley.
Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33(2), 95–101.
Pfeiffer, S. I. (2024a). Optimizing mental health and well-being: Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13(2), 1–5.
Pfeiffer, S. I. (2024b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. Nueva York: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2024c). Parenting from the heart: Special issue of Gifted Education International.
Shaughnessy, M. F. (2023). An interview with Steven I. Pfeiffer: Parenting from the heart. Journal of Gifted Education and Creativity, 10(1), 73–79.
Shaughnessy, M. F. (2024). An interview with Steven I. Pfeiffer: Dealing with what we know and what we don’t know about gifted kids. Journal of Gifted Education and Creativity, 11(4), 161–167.
Zeidner, M., & Matthews, G. (2017). Emotional intelligence in gifted students. Gifted Education International, 33(2), 163–182.

La primera es una entrevista que apareció en el diario La Rioja en diciembre del año 2017. La he releído y sigo bastante de acuerdo con lo dicho.

El otro documento es una entrevista en vídeo que me hicieron y se publicó posteriormente en el canal de una asociación de padres.

Ambos documentos pueden tener interés a modo de resumen. La cuestión es: ¿cuándo cambiará la escuela para abordar las necesidades de todos los escolares?, ¿cuándo las Administraciones legislarán adecuadamente y harán cumplir lo legislado? Por decirlo no será.

Una palabra final para destacar la importancia que los medios de comunicación pueden tener en la tarea de difundir conocimiento y crear una cierta sensibilidad positiva hacia los temas educativos, en particular al que nos ocupa. El impacto es tan grande que también es preciso apelar a la responsabilidad y el rigor a la hora de elaborar reportajes que no siempre ponderan adecuadamente los conocimientos disponibles, o ponen en plano de igualdad las opiniones de unos con las evidencias de otros. Sobre las altas capacidades, su identificación y tratamiento educativo está todo, o casi todo escrito. Hay muchas evidencias científicas y sería bueno que los que escriben «desde fuera» lo tuviesen en cuenta.

«En un informe sobre los sistemas educativos que se hizo bastante popular en 2007[1], se afirmaba que: “ningún sistema educativo puede ser mejor que sus profesores” y se advertía cómo las reformas diversas llevadas a cabo en distintos lugares, o el incremento de las inversiones, no había producido mejoras significativas en el rendimiento de los estudiantes. Se llegaba a señalar que: “es un poco infantil pensar que la calidad de las clases mejorará porque cambiemos las estructuras”.

Más aún, se hacía referencia a los datos de un estudio relevante llevado a cabo en Tennessee en el que se ponía de manifiesto que “si dos estudiantes promedio de ocho años eran asignados a dos profesores de alto y bajo rendimiento, su rendimiento (el de los estudiantes), tres años más tarde, se diferenciaría en 50 puntos percentiles”. Un resultado escalofriante sobre el efecto profesor en el aprendizaje de sus alumnos. Entre otras muchas conclusiones del análisis de sistemas educativos con grandes diferencias sociales, culturales, lingüísticas, económicas, de hemisferio geográfico incluso, se concluyó que sus altos rendimientos, pese a todas estas diferencias, se debían a una similitud: “la capacidad de estos sistemas para seleccionar a los mejores profesores y formarlos adecuadamente”.

Tres años después se publicó otro informe[2] importante en el que se estudiaban las mejoras de los sistemas educativos de los países que habían apostado seriamente por cambiar su situación, fuera cual fuese el punto de partida. La conclusión es que es posible convertir en bueno un sistema educativo malo, y en excelente uno bueno…

Y es que los sistemas educativos mejoran si lo hacen los profesores, también sus directores que deberían ser auténticos líderes de la instrucción, aunque algunos países (como el nuestro) se empeñen en fiar la mejora a los cambios legislativos, a la restricción de las libertades de los ciudadanos o a la exaltación de lo publico y la agonía de lo privado, en vez de poner el énfasis en la calidad del conjunto, de todo el sistema.

Cuando analizamos, por ejemplo, los resultados del informe TALIS en España, sobre el que realicé un estudio específico con otros colegas[3] del grupo de investigación sobre el sistema educativo que dirijo en UNIR, nos encontramos con algunos resultados preocupantes.

Las dos principales conclusiones a las que pudimos llegar tras el análisis de los datos correspondientes a varios miles de profesores fueron que (sin entrar en detalles particulares): a) la inmensa mayoría de los profesores no reciben casi nunca orientación (feedback) sobre su trabajo por parte de nadie (ni colegas ,ni directores) y b) los que sí lo reciben, son los que parecen emplear en sus clases los modelos educativos más innovadores, pedagógica y tecnológicamente, más metodologías centradas en el estudiante, una mayor tendencia a la personalización del aprendizaje, etc.

Así las cosas, parece que el foco hay que centrarlo, muy principalmente, en la formación de profesores, aspecto en el que se está poniendo cada vez más énfasis. Nosotros mismos, acabamos de comenzar un programa formativo sobre metodologías activas, llevado a cabo por la Escuela de Formación de profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento, financiado por UNIR, para sesenta profesores de La Rioja, que completarán un itinerario formativo que culminará con la presentación de proyectos de innovación que podrán implantar en sus aulas. Los mejores de ellos serán galardonados para reconocer públicamente sus buenas prácticas y para que sirvan de estímulo y modelo para otros profesores.

Pero, junto con su capacitación, es imprescindible mejorar su imagen y consideración social, que vendrá de la mano del desarrollo se su propia carrera docente, de sus salarios y de su formación permanente. Hoy es un día oportuno para recordarlo».

[1] https://www.mckinsey.com/industries/public-and-social-sector/our-insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top#

[2] https://www.mckinsey.com/industries/public-and-social-sector/our-insights/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better

[3] Tourón, J.; Lizasoain, L.; Sobrino A. (2014). Análisis del impacto del feedback en las prácticas docentes de los profesores españoles del estudio TALIS 2013. Informe español: TALIS 2013: Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Análisis Secundario. Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, pp. 229-246.

Los tests, ordinariamente, se construyen en torno a concepciones determinadas de la inteligencia (actualmente la mayoría siguen el modelo Cattell-Horn-Carroll, CHC). Puede verse una descripción sencilla en castellano en este artículo (p. 71 y ss). Y, desde luego, en el libro de Pfeiffer, en relación a este particular, el capítulo 5.

Primero, hay que tener en cuenta que el CI es una puntuación de síntesis que se obtiene, depende de los tests, generalmente como un promedio. Esto significa que si entre la puntuaciones que producen el promedio hay mucha dispersión (varianza) se produce aquello que se dice en broma (pero en serio): «si uno se come dos pollos y el otro ninguno, al final resulta que cada uno se ha comido un pollo». Dicho en otros términos, una puntuación promedio oculta las diferencias (a menos que se tengan en cuenta, claro), el perfil de las capacidades que han dado lugar al promedio. Esto no es una cuestión menor. Hay también una razón de porqué las puntuaciones de los test se distribuyen normalmente (con arreglo a la curva normal), y ello tiene que ver con la dificultad de los ítems. Variando esta se podrían obtener otras distribuciones, pero esto no es del  caso ahora.

Segundo, la valoración de la inteligencia no es estable ni en el tiempo, ni por los tests, modos de aplicación, situación personal del evaluado, condiciones ambientales, etc. Esto está demostrado hasta la saciedad en la literatura especializada. El CI cambia a lo largo del tiempo.

Tercero, un mismo CI puede ser el resultado de perfiles cognitivos y de capacidades absolutamente diversas, por lo que no es útil para la planificación educativa.

Cuarto, no es posible determinar que a partir de un determinado valor de CI (en este caso 130, pero podría ser cualquier otro) es posible establecer «quién es» y «quién no es». No existe posibilidad ni argumento científico para tal afirmación. Del mismo modo que no es posible establecer un punto de corte rígido con la altura o el peso, o la presión arterial para decir quién es alto, bajo, gordo o flaco, hipertenso o no. Estamos hablando de continuos. No de puntos de ebullición o sublimación que sí son constantes (en condiciones normales de presión y temperatura) para cada sustancia, produciéndose un cambio de estado al alcanzar la temperatura apropiada. Por tanto, no hay un «cambio de estado» al alcanzar o superar una determinada puntuación de CI. Por lo mismo, giftedness es un constructo social, no una realidad física, rasgo, atributo o «estado del ser».

Quinto, ¿entonces el CI no significa nada?: en absoluto, significa mucho, y un CI alto, o bajo, nos pone en la pista de buscar el perfil de la persona, los puntos fuertes y débiles…y nos dice que una persona comparada con otras que les sean comparables, está por encima o por debajo de, digamos, tal percentil. Esto apunta a otra cuestión tampoco menor: la medida es también en este caso relativa a la referencia: «los otros». Además es indirecta y probabilística. Demasiadas objeciones para decir que en 130 de CI pasa algo, emerge algo o aparece algo que por debajo de ese valor no estaba.

En suma, el CI no es una huella dactilar de la persona. Por ello, ha de tomarse con prudencia, valorar su obtención, reevaluarlo periodicamente, considerar siempre el error de medida y la fiabilidad de la prueba, no olvidar el enfoque out of level, esencial en los más capaces. Y, desde luego, no perder de vista que las decisiones las toman las personas, no los tests.

Nadie es profeta en su tierra, me consta, por lo que añado unos párrafos del libro de Pfeiffer citado más arriba. Pongo énfasis ahora, que no está en el original, en lo que juzgo más importante.

«Muchas personas todavía creen en una puntuación mágica de CI, en algo así como un número único y singular que sería el indicador exclusivo y definitivo de la capacidad mental de una persona. Incluso en el campo de la educación sigue vigente el mito -perpetuado en ocasiones por los medios de comunicación- según el cual cada persona nace con un cierto CI, una puntuación fija e inmutable, que formaría parte de ella desde el momento de su nacimiento y que estaría predeterminada por factores biológicos y genéticos (Pfeiffer, 2012, 2013b). Alan Kaufman, una autoridad internacionalmente reconocida en el ámbito de la evaluación del CI, nos recuerda sin embargo que esta aseveración está muy lejos de ser verdad. “Se trata de una estupidez, de una interpretación errónea muy frecuente. No existe tal cosa como el CI de una persona. Este es un constructo que varía. Cambia el test de CI, y verás cómo cambia el CI. Cambia de examinador, el día de la prueba, el estado de humor de la persona evaluada o el nivel de alerta del examinador, y verás cómo cambia el CI. Evalúa a una misma persona doce veces y obtendrás doce CIs diferentes (Kaufman, 2009, p. 3).

Si bien todavía son muchos aquellos que se refieren a estos tests de CI como pruebas de aptitud cognitiva o de procesamiento mental, dichos tests ya no proporcionan “cocientes intelectuales”. El cociente fue sustituido por puntuaciones estándar o compuestas una vez quedó demostrado con claridad que el CI original -una ratio obtenida a partir de la división de la edad mental entre la edad cronológica y multiplicada por 100-, no funcionaba demasiado bien desde un punto de vista evolutivo ya que el crecimiento en un año en capacidad mental no era algo perfectamente lineal a lo largo de los rangos de edad medidos por los tests (Kaufman, 2009). David Wechsler revisó el cociente y lo reemplazó por puntuaciones estándar en 1939, si bien continúo llamando CI a la puntuación total obtenida. La escala Stanford-Binet comenzó a utilizar puntuaciones estándar en 1962 pero, al igual que las escalas de Wechsler, también continuó usando el término CI hasta su cuarta edición.

Dicho esto, ¿qué cabe decir de la relación existente entre la evaluación del alumnado con altas capacidades y la aplicación de tests de CI? Este capítulo examinará con detalle esta cuestión, sin duda importante y decisiva, así como otros aspectos relacionados con la evaluación de las aptitudes o capacidades cognitivas de estos alumnos. Asimismo, analizaremos de forma sucinta algunos tests de rendimiento académico y su relación con la evaluación del alumnado más capaz».

Más adelante señala:

«Mi propia posición acerca del “mejor” enfoque a la hora de interpretar los tests de CI en el ámbito de la evaluación de las altas capacidades es como sigue: ¡depende del propósito con que realicemos la evaluación de las altas capacidades! Si el objeto de la evaluación de las altas capacidades es identificar aquellos estudiantes de un determinado centro educativo, o distrito, que son intelectualmente dotados (recuérdese la primera lente del modelo tripartito) y que son los candidatos más idóneos para un programa local dirigido a alumnos con altas capacidades, en tal caso el hecho de poner el foco en la puntuación global de CI de cada candidato o en las puntuaciones compuestas de uno o más tests de inteligencia nos proporciona una enorme cantidad de información a la hora de seleccionar a los mejores candidatos. Este enfoque tanto de la identificación como del diagnóstico es particularmente equitativo e imparcial.

No obstante, si el propósito de la evaluación de las altas capacidades es obtener una comprensión detallada e integral del perfil de aptitudes cognitivas de un alumno con altas capacidades, tanto de sus fortalezas como de sus posibles debilidades (de cara a una planificación educativa o una orientación académico profesional), en tal caso la interpretación del test, en mi opinión, resulta más beneficiosa si se examinan los factores incluidos en el modelo CHC, en concreto, las aptitudes del estrato III medidas por uno o varios subtests, o incluso mediante un análisis ideográfico cualitativo, como analizaremos más adelante».

Pues dicho queda.

En él se hace una breve cronología del Estudio de la Precocidad Matemática y de algunos de los resultados más relevantes de las últimas décadas. Recordad que este estudio está planificado a 50 años, lo que se cumplirá en 2022. Ya escribí sobre esto en el blog en numerosas ocasiones. Puedes rescatar una lista de unas veinte entradas aquí.

La verdad es que desde el punto de vista de un investigador es fascinante encontrarse con estos estudios longitudinales, por su valor intrínseco y su potencia explicativa de los resultados que ofrecen. Como siempre he tratado de enseñar a mis alumnos, las evidencias se contrastan con evidencias, nunca con opiniones. La ciencia, la investigación, tiene sus reglas y la educación una gran vulnerabilidad, porque todo el mundo cree saberlo todo y, además, muchos creen que cualquier opinión es válida y equivalente a cualquier evidencia científica, por muy provisional y probabilística que esta sea. En fin, a lo concreto.

Extracto para esta entrada una serie de puntos que la investigación y los investigadores sugieren se tengan en cuenta para desarrollar el talento de los más capaces:

• Exponer a los niños a diversas experiencias.
• Cuando un niño muestra un gran interés o talento, ofrecerle oportunidades para que lo desarrolle.
• Apoyar tanto sus necesidades intelectuales como emocionales.
• Ayudarles a desarrollar una ‘mentalidad de crecimiento’ alabando su esfuerzo, más que su capacidad.
• Animarlos a asumir riesgos intelectuales y a estar abiertos a los fallos como ayuda a su aprendizaje.
• Atención a las etiquetas: ser identificado como ‘dotado’ (gifted) puede ser una barrera emocional.
• Trabajar con los profesores para adaptarse a las necesidades del niño. Los más capaces normalmente necesitan materiales con mayor nivel de reto, apoyo extra o libertad para aprender a su ritmo.
• Evalúa las capacidades de tu hijo. Esto puede apoyar los requerimientos de los padres para que reciban un trabajo más avanzado y puede revelar problemas como la dislexia, TDAH o problemas sociales o emocionales.

A continuación el artículo que recomiendo vivamente leer.

«La Mensa Education & Research Foundation estadounidense concede este premio a prestigiosos investigadores, nacionales e internacionales, como reconocimiento a toda una vida de contribuciones al estudio de la inteligencia y el talento. En la edición 2016, el vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo de UNIR, Javier Tourón, ha sido el elegido en la categoría internacional.

Este galardón se suma así a otros importantes reconocimientos, ya que Javier Tourón es miembro honorario del European Council for High Ability (que presidió entre 2000 y 2004); y en mayo de 2014 el investigador recibió el I European Talent Networking Award, concedido por The Association of Hungarian Talent Support Organizations (MATEHETSZ), en cooperación con el European Council for High Ability (ECHA) y el European Talent Centre-Budapest (EUTC).

Miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY), Universidad Johns Hopkins (2003-2011), Tourón fundó y dirigió el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins.

Continua colaboración con revistas especializadas

La carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad, ha llevado a Javier Tourón a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación.

Asimismo, Javier Tourón ha publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y es autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.

Javier Tourón ha realizado un importante y creativo trabajo en el modelo Flipped Classroom, que tiene implicaciones importantes para la educación de los más capaces.

Después de 36 años en la Universidad de Navarra, desde septiembre de 2015 el Dr. Tourón continúa su labor ocupando el cargo de vicerrector de Innovación en la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR).

Requisitos del International Lifetime Achievement Award

• Haber demostrado un cuerpo excepcional de trabajo en la investigación, la teoría u otro trabajo académico por una persona viva durante un período de no menos de 15 años. Los ganadores pueden ser educadores o profesionales en los campos de la alta capacidad, la función del cerebro, la inteligencia humana, la creatividad o las pruebas de inteligencia.

• Haber realizado una contribución significativa al campo a través de hallazgos únicos o innovadores, construcciones teóricas, enfoques educativos o prácticas o que hayan hecho una excepcional aplicación práctica de la investigación de otros.

Otros galardonados en ediciones pasadas del Lifetime Achievement Award

La primera vez que se concedió este galardón en los Estados Unidos fue en 2000 al profesor Julian Stanley con quien el profesor Tourón tuvo una estrecha amistad hasta su fallecimiento en 2005. Entre los norteamericanos que lo han recibido figuran eminentes profesores:

En su versión internacional ha sido recibido por:

No deja de ser una paradoja que, precisamente, una actividad educativa en mi Universidad, haya sido lo que me impidiese asistir a la despedida de sus restos mortales, junto con su familia y la mía, que desde hace ya mucho somos una.

Hace un tiempo había escrito un modesto relato en el blog que pretendía ser un tributo a quien un día, en esas aparentes encrucijadas de la existencia, se cruzó en mi camino y me hizo cambiar el rumbo de mi vida profesional.

He releído esta mañana el texto, con emoción y un poco de pena, pero también de alegría porque estoy convencido de que Paco ya está en su Patria Grande, viendo la esperanza que albergaba en su corazón convertida en realidad, y quizá haya visto mi conferencia de ayer por el rabillo del ojo y es posible que haya pensado: «al final aquella mañana de junio con el biólogo de pantalón blanco no fue perdida del todo», o quizá haya dicho -en frase muy suya- «déjate en paz de tonterías y vete al grano». Aunque la verdad, no creo que haya tenido tiempo de escucharme hablar de tantas cosas que, si leéis hasta el final, veréis que ya él me contaba en 1976, porque seguro que en estos «primeros días de la eternidad» habrá estado muy ocupado viendo tantas maravillas a su alrededor y charlando con tanta gente conocida que le esperaba. En fin…volveremos a hablar de educación algún día, estoy seguro.

Pues aquí va de nuevo aquel texto que el 31 de Diciembre de 2013 escribí para él y que hoy le dedico, un poco apesadumbrado, nuevamente.

¡Un buen maestro… y amigo, te puede cambiar la vida!

Él dice que recuerda incluso como iba yo vestido en aquel encuentro. Primera nota de buen maestro: la observación. Tuvimos una larga conversación sobre diversos temas educativos que, he de confesar, tenían escaso interés para mí que me dedicaba a la biología pesquera y estaba a punto de salir hacia Cascais (Lisboa) para participar en una reunión internacional de pesca (probablemente de la NEAFC).

Recuerdo que visitamos el colegio de «quilla a perilla», por usar una expresión náutica que viene al caso. Me impresionaron, supongo, la limpieza y sobriedad del edificio, los laboratorios, el entorno. Esto último era conocido para mí como navegante desde la niñez, pues la bahía de Bayona es uno de los lugares con más encanto del sur de Galicia. Hay quien dice incluso que Bayona es bonita porque está enfrente de Panxón.

«En educación hace falta gente a la que le guste la investigación»; «se puede investigar mucho sobre cómo enseñar mejor»; «lo más importante es, sin embargo, querer a los niños»;»la enseñanza en el laboratorio es muy importante para que aprendan haciendo». Estas frases y otras similares estaban en su «mensaje». La verdad es que yo me enteraba a medias, probablemente no me enteraba de nada… para ser sinceros. Mi cabeza estaba en otras cosas.

Sin embargo mantengo, aún hoy, muy viva la imagen de su entusiasmo, su paciencia y su enorme respeto por un «jovenzano» de pantalón blanco que había hecho allí una parada antes de irse a la playa. No me pareció que quisiera convencerme de nada (incauto de mí), pero con su entusiasmo y amor por la enseñanza (y naturalmente por la educación) me estaba mostrando un mundo del que yo no tenía más experiencia que la de haber sido alumno en una escuela de pueblo años atrás. ¡Qué importante es el amor a lo que uno hace! Sin pretenderlo, me estaba «clavando un rejón de muerte» con su mensaje.

Me habló de «la educación personalizada», de «la relevancia de la tutoría», de «lo importante que es la evaluación», de «conocer a las familias de los alumnos», de «estar siempre ahí dispuestos a orientar, aconsejar, acompañar», de «saber qué les preocupa a nuestros alumnos», de «adelantarnos a sus problemas».Un detalle importante de aquel proyecto, que me iba desgranando mientras visitábamos las instalaciones del centro, es que se daba importancia a las actividades extraescolares (no se si se había inventado entonces la palabra) y de la posibilidad de hacer un club de vela… Uhmm, esto me gusta, pensé. Además, «ten en cuenta que muchos de estos niños son huérfanos del mar y nos necesitan especialmente, muchas veces seremos sus padres y sus madres». Me parece que aquello fue la puntilla. Desde muy niño he convivido, en el más estricto sentido del término, con las gentes de la mar: he jugado de niño, navegado, pescado, comido, aprendido gallego, con ellos . La costa y sus gentes, particularmente sus pescadores de bajura y de altura también (¡aquel viaje a Terranova…!), forman una parte importante de mi vida.Nos despedimos cordialmente. Creo que no le causé buena impresión, pero ¿a mí qué?, yo me iba a Lisboa a lo mío.

Pasaron unas semanas en las que no dejé de pensar en aquel proyecto, a pesar incluso de estar dedicado a otros menesteres. «Investigación», «vela», «huérfanos del mar», «laboratorios», «entusiasmo», «amor al trabajo bien hecho…». ¿Hacía falta más para convencer incluso a un despistado biólogo pesquero? Y pasados unos meses decidí, no sin cavilar de lo lindo, incorporarme al colegio, abandonando para siempre la biología pesquera, que no el mar. Todo un panorama nuevo por delante. Hoy, 38 años después, estoy persuadido de que hice lo mejor. Lo volvería a hacer sin ninguna duda.Aquella re-orientación profesional trajo, con los años, otras más profundas y, a partir de 1979, comencé mi verdadera vocación oculta, que no podría haberse realizado sin aquel encuentro previo con la enseñanza de manos de un maestro: mi trabajo como profesor e investigador sobre la educación en la Universidad, en la que estoy desde hace 34 años.

Qué fácil y qué difícil. Y todo se deriva de un encuentro aparentemente fortuito con un burgalés enamorado de la enseñanza, maestro, como siempre le gustó considerarse, que me esperaba a la vuelta de la esquina, sin yo saberlo. Él tampoco lo sabía.

Así se teje la vida, como una sucesión de causas que se encadenan de manera aparentemente azarosa. Solo aparentemente. Y de aquí la importancia que este breve relato tiene para mí y espero que para Paco también. Desde luego, con los años uno atisba mejor aquello de que «cómo hagamos las cosas dependen muchas otras que habrán de venir después».

Si aquel día soleado de Junio hace 38 años yo no me hubiese encontrado con un verdadero maestro, que luego fue y sigue siendo mi amigo, mi vida habría sido otra.

Decía mi padre que «de bien nacido es ser agradecido», por eso ahora que los años se amontonan y la salud se deteriora y uno puede tener sensación de que no ha hecho todo lo que hubiese querido, me ha parecido un buen momento para rendir homenaje al maestro y al amigo.

El título es, una vez más, bien elocuente:

Una Nación Empoderada. La evidencia gana a las excusas para reprimir a los jóvenes americanos más brillantes

Está dedicado a dos de las figuras más emblemáticas en la atención a los alumnos más capaces: Julian C. Stanley, con quien tuve una entrañable amistad hasta su fallecimiento en el verano de 2005, y James J. Gallagher, otro de los pioneros y figura señera en el desarrollo de la política educativa en favor de los más capaces.

Dice en su prólogo lo siguiente:

«El empoderamiento representa la potencia. La evidencia empírica sólida es el medio más eficaz de empoderamiento de los educadores y padres de familia de los estudiantes dotados. Históricamente, las decisiones educativas se han basado en las creencias subjetivas, sesgo individual, y la preferencia filosófica personal. El empoderamiento transmite la fortaleza para actuar con un propósito que se basa en la evidencia».

Voy a destacar de este volumen 20 puntos sobre la aceleración que se reseñan en su primer capítulo. Lo demás lo dejo a tu afán de documentarte por tí mismo.

20 Puntos importantes acerca de Aceleración Educativa

• La aceleración es la intervención académica más eficaz para los niños de alta capacidad.

• Para los estudiantes brillantes, los resultados de la aceleración, tanto a largo plazo como a corto plazo, académica, psicológica y socialmente, son beneficiosos.

• La aceleración es una intervención de muy bajo coste para hacer frente a las necesidades de los estudiantes más dotados.

• Los niños más dotados tienden a ser social y emocionalmente más maduros que sus compañeros de edad; por lo tanto, para muchos estudiantes brillantes, la aceleración ofrece una ocasión de mejorar su madurez personal.

• Cuando a los estudiantes brillantes se les ofrece un currículo desarrollado para compañeros de su misma edad, pueden frustrarse y distorsionar su aprendizaje. Un currículo avanzado en las materias troncales es esencial para desafiarlos.

• Los tests, especialmente por encima de nivel (usando pruebas desarrolladas para los estudiantes de más edad), es muy eficaz en la identificación de los estudiantes que pueden beneficiarse de la aceleración.

• Los estándares para los niveles K-12, que corresponden a las Matemáticas y la Lengua, y los Estándares de Ciencias de la próxima generación, que se centran Ciencias en K-12, aumentan las expectativas académicas para la mayoría de los estudiantes; sin embargo, para los estudiantes altamente capaces, estas normas no eliminan la necesidad de opciones de aceleración.

• Los veinte tipos de aceleración disponibles para los estudiantes brillantes se dividen en dos grandes categorías: la aceleración basada en el curso, lo cual acorta el número de años que un estudiante pasa en el sistema K-12, y la aceleración basada en la materia, lo que permite avanzar contenidos antes de lo habitual.

• La entrada temprana en la escuela es una excelente opción para algunos estudiantes dotados, tanto académica como socialmente.

• El acceso temprano a la universidad es efectivo, tanto académica como socialmente, sobre todo cuando los estudiantes son parte de una cohorte de participantes avanzados. Los resultados de esta opción en el éxito académico, tanto a corto como a largo plazo, conduce a una mayor satisfacción ocupacional y personal.

• El Advanced placement (AP) es la opción a gran escala más disponible para estudiantes brillantes que quieren realizar cursos de nivel universitario en la escuela secundaria.

• Las escuelas STEM residenciales estatales utilizan métodos acelerados que incluyen la admisión temprana, Advanced Placement, Bachillerato Internacional (IB), y diversas formas de aprendizaje personalizado.

• Los alumnos de alta capacidad que son económicamente vulnerables logran mucho menos sin el apoyo a sus capacidades que los estudiantes económicamente acomodados.

• Los educadores deben asegurarse de que las opciones para la aceleración están disponibles para los estudiantes en todas las etapas del proceso de aprendizaje.

• La política de aceleración en los niveles estatales y locales puede facilitar el uso eficaz del proceso y promover el cambio. Para fomentar un cambio importante en la percepción de la aceleración en la educación de los Estados Unidos, tenemos que utilizar la legislación, los tribunales, las normas administrativas y las iniciativas profesionales.

• La aplicación efectiva de opciones de aceleración para estudiantes talentosos con discapacidad es necesaria para su progreso académico y su bienestar social y emocional.

• Es importante que los educadores, padres y estudiantes participen plenamente en el proceso de toma de decisiones acerca de la aceleración de un estudiante en particular. La Escala de Aceleración de Iowa es un instrumento eficaz para ayudar a las escuelas a través del proceso.

• Los pocos problemas que se han experimentado con la aceleración, se han originado a partir de una planificación inadecuada y una preparación insuficiente por parte de los educadores o padres.

• La equidad educativa no significa uniformidad educativa; más bien, la equidad respeta las diferencias individuales en la disposición a aprender y reconoce el valor de cada estudiante.

• Las preguntas clave para los educadores son: ¿qué tipo aceleración es necesaria para un alumno de alta capacidad? y ¿cuándo es el momento óptimo para  implementar la intervención?

Llevaba por título:

Una Nación engañada. Cómo las escuelas americanas reprimen el desarrollo de los estudiantes más brillantes de los EE.UU

¿Alguien se imagina que publicásemos un informe o libro con este título en España?

Es un informe que no tiene desperdicio y cuyo volumen I se puede leer también en ‘español’. Los autores son tres conocidisimas autoridades en el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento: Nicholas Colangelo (entonces director del Centro Belin-Blank); Susan Assouline (actual directora) y Miraca Gross (UNSW, GERRIC, Australia).

En él se hace un recorrido por los aspectos centrales de la aceleración y de cómo atender a los alumnos más capaces y no lo voy a detallar porque estoy seguro de que no te resistirás a leerlo.

Pero hay más, un volumen II que es la base documental de investigación que justifica, con evidencias, lo que se afirma en el volumen I. Puedes obtenerlo AQUÍ. Once capítulos y varios interesantes anexos en los que se da cuenta de buena parte de la investigación llevada a cabo en el mundo (principalmente en EE.UU). Su lectura es imprescindible para conocer a fondo lo que supone la aceleración y los resultados de su aplicación en contextos reales.

Siempre digo que todo está escrito, pero tengo la sospecha fundada, por lo que se oye a veces, de que mucha gente no lo lee. Por ejemplo, si alguien opina sobre el tema que estamos tratando y no conoce lo que va dicho, o los autores mencionados, simplemente está hablando de manera gratuita o poco informada. Es legítimo tener opiniones diversas, faltaría más, pero no es razonable hacerlo sin conocer las evidencias que soportan unas u otras posturas. Una posición sin evidencias, es una postura que merece poco crédito. «Lo que a mí me parece» no es argumento válido en el discurso científico; probablemente en ningún discurso.

Podemos hacer un pequeño ‘a modo de test’. Incluyo a continuación una lista de los autores que participan con su investigación en el citado volumen II. ¿Cuántos conoces? ¿De cuántos has leído algo? Son preguntas retóricas, naturalmente, pues nadie que no haya estudiado el asunto profesionalmente tiene por qué conocerlos, pero ¿por qué algunos profesores,directores de centros o administradores pontifican sobre materias acerca de las que no han leído gran cosa? No, en educación, como en Medicina o Ingeniería de Caminos no todo vale. O la posición es la correcta o el puente se cae, o el enfermo se nos muere muere. ¡Qué bien nos iría si aplicásemos este criterio a la educación! Bueno aquí va la lista:

• Linda E. Brody, Johns Hopkins University
• James J. Gallagher, University of North Carolina at Chapel Hill
• Eric D. Jones, Bowling Green State University
• James A. Kulik, The University of Michigan
• David Lubinski, Vanderbilt University
• Ann E. Lupkowski-Shoplik, Carnegie Mellon University
• Sidney M. Moon, Purdue University
• Michelle C. Muratori, Johns Hopkins University
• Paula Olszewski-Kubilius, Northwestern University
• Sally M. Reis, University of Connecticut
• Nancy M. Robinson, University of Washington
• Karen B. Rogers, University of St. Thomas
• W. Thomas Southern, Miami University of Ohio
• Julian C. Stanley, Johns Hopkins University

Para terminar esta entrada, aprovechando la maravilla de la tecnología (de la que nunca dejo de sorprenderme,  a pesar de utilizarla a diario), os incluyo un vídeo en el que el profesor Colangelo habla sobre la aceleración en el 25 aniversario del CBO, un centro dedicado al estudio del talento y la formación de profesores en la Universidad Radbou (antes Universidad de Nimega, Holanda), dirigido durante años por Franz Mönsk y actualmente por mi buena amiga y estudiosa de la aceleración en Europa, Lianne Hoogeven.

Como véis, hay en esta entrada material para varios meses de estudio y lectura atenta. Luego todos tendréis más y mejor criterio para adoptar las posturas (fundadas) que os parezcan oportunas… y si sois padres, para poder opinar y discutir (en sentido académico, claro), con los  profesores de vuestros hijos, para llegar a tomar las mejores decisiones sobre su desarrollo personal, sobre su felicidad.

No te pierdas la próxima entrada sobre un nuevo informe acerca de la aceleración que acaba de publicarse y que, como era de prever, tampoco tiene desperdicio.