Veo que ha producido un revuelo grande en las redes sociales y en la comunidad de padres y asociaciones también, en particular de alumnos de alta capacidad. Hacer un análisis exhaustivo de la misma sería pesado y, por ello impráctico, de modo que voy a hacer unas pocas observaciones aún a pesar de repetirme. Recomiendo vivamente que el interesado se lea o relea esta entrada: ¿Es tu escuela una máquina de destruir talento?

Hace escasos dos meses se publicó una monografía en la Revista de Educación en la que algunas de las autoridades más destacadas del mundo, en el ámbito de las altas capacidades, exponían sus teorías y puntos de vista -acrisolados por el tiempo, la experiencia y la investigación- en torno a la concepción (o concepciones) actuales sobre las altas capacidades (no solo intelectuales). Me pregunto si los legisladores leen lo que producimos los investigadores o, simplemente, «van por libre».

He utilizado el término «superdotado» en el pasado, pero con un sentido diferente al que habitualmente se le ha dado y se le da actualmente, y he procurado contribuir, con otros muchos, a que este sea sustituido por el de «altas capacidades» (en singular o en plural, esto tiene su razón y lo explico después). Parece que esto ha tenido cierto éxito pues ya es más frecuente ver escrito o escuchar este término y no el anterior (que no quiero repetir). En una entrada que escribí hace un tiempo explico la razón de esta sustitución. Puedes verla aquí (¡7 de Febrero de 2012!).

Lo primero que me encuentro es que se está legislando sobre algo que no está definido, ni en esta orden ni en la ley general de educación. ¿Quién o qué es un niño de alta capacidad, o he de decir capacidades? ¿En qué ámbitos? ¿Cuántas capacidades? ¿Con qué tests han de medirse? Rendimiento excepcional, ¿qué es? ¿Por qué en todas las áreas o en las principales? ¿Cómo se mide?

Vamos por partes.

1. La obsesión por las etiquetas es mala desde un punto de vista educativo, porque las personas somos tan diversas y peculiares que no necesariamente respondemos, afortunadamente, a la etiqueta que siempre alguien está dispuesto a endosarnos. Y es que las etiquetas reflejan pensamiento superficial y nunca abarcan los matices de las personas que son múltiples, poliédricos, inabarcables. Es algo similar a cuando se dice: «es que los gallegos…» (soy gallego); «es que los catalanes…». Generalmente las etiquetas lo que hacen es consolidar estereotipos que, las más de las veces, tienen poco que ver con la realidad. «Es que a un gallego cuando le haces una pregunta te responde con otra».

Generalmente cierto, pero ¿sabéis por qué? Porque antes de responder queremos conocer la intención del que pregunta, para decidir si merece una respuesta o no. Sí, claro que si te encuentras a un gallego en una escalera sabes si sube o baja. Claro que si eres un profesor, adecuadamente formado, sabes si un niño tiene o no alta capacidad para esto o aquello (y no necesariamente para las dos cosas a la vez), aunque no lo lleve escrito en la frente. Es más, los que están bien formados, lo saben antes de utilizar ningún test, que emplean más para confirmar que para descubrir. Del mismo modo que un médico con «ojo clínico», puede sospechar el mal que te aqueja antes de ver los resultados de las pruebas, naturalmente que sí.

En resumen, haber sustituido una etiqueta por otra no nos lleva a parte alguna. O peor, nos lleva a establecer condiciones que acabarán excluyendo a muchos alumnos de la posibilidad de recibir ayudas que necesitan. Es curioso que en tiempos en los que todos hablan de la escuela inclusiva, se legisle de manera tan exclusiva. Mi mensaje aquí es que la etiqueta es irrelevante, lo que verdaderamente importa es determinar las necesidades de cada quien, y actuar en consecuencia. Ser acreedor a una ayuda específica -algo que no debería ser excepcional- no puede ser a costa de «aprobar una oposición», o ganar una «carrera de obstáculos», o sortear con éxito «un campo de minas», o cumplir un sinfín de requisitos SIMULTANEOS. Eso no es estar interesado en convertir la escuela en un ámbito de desarrollo del talento y sí es una medida eficaz para cercenarlo.

«Este tipo de adaptaciones de ampliación o enriquecimiento deben llevarse a cabo cuando se valore que el alumno, en relación con el currículo que le corresponde por edad, presenta un rendimiento excepcional en un número determinado de áreas o un rendimiento global excepcional y continuado».

2. Confundir potencial con rendimiento es poco acertado. No quiero ser pesado, pero esto es elemental. Los niños con capacidad elevada (una o más), no necesariamente tienen un rendimiento acorde a su potencial, o pueden tenerlo en un área y no en otras. Si para ser «etiquetado» necesito N capacidades a un nivel M… mal vamos, pues nos quedaremos casi sin nadie a quien «etiquetar». Y es que no se puede legislar sobre algo que no se ha definido previamente.

No, capacidad y talento no son lo mismo. La capacidad es la materia prima del talento, es la proyección de ésta en uno o más campos de la actividad humana hasta convertirla en competencia. Tampoco son lo mismo potencial y rendimiento. Hay muchos niños con potencial que no tienen buen rendimiento. Hay muchos niños que teniendo alta capacidad no la desarrollan, porque la escuela no sabe ayudarles de la manera adecuada. ¿Recordáis aquella entrada que titulé: «Mamá no quiero ir al cole, me aburro«? Quizá el lector está esperando que yo diga ahora qué es un niño de alta capacidad. No me parece necesario, lo he dicho en este blog hasta el aburrimiento (a modo de ejemplo: puedes leer esta o esta entrada). Hay docenas de definiciones (puedes ver algunas relevantes en la monografía que cité antes), también hay una relación aquí. Pero para no dejar el asunto en el aire señalaré que todas vienen a coincidir en un enfoque evolutivo. No se es, se está en proceso de ser, y para llegar a ser, hacen falta ayudas específicas. No, esto no es cuestión de etiquetas sino de conceptos.

«(…) la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik,Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7). La investigación y la política educativa de algunas comunidades en los EE.UU. y algunos países de Europa Occidental, han sido resistentes a abordar la alta capacidad académica en la investigación, la política y la práctica, basándose en el supuesto de que los niños académicamente talentosos tendrán éxito sin que importe el entorno educativo en el que se encuentren, y sin que reciban especial atención. Estos argumentos van en contra de la ciencia psicológica que indica:

• a) la necesidad de que los estudiantes (incluyendo a los más dotados) tengan un adecuado nivel de reto en su trabajo escolar y

• b) la importancia de una programación educativa, formación y apoyo apropiados, para el desarrollo óptimo de los talentos y capacidades de los estudiantes.

Un mero apunte más, Renzulli- con frecuencia tan mal entendido porque quizá no se le lee en la lengua que escribe, aunque todos lo citan-, señala que: «Es necesario insistir en que todos los rasgos o manifestaciones comportamentales que se incluyen en cada una de las tres categorías (se refiere a los tres anillos), no necesariamente deben estar presentes en un individuo para producir una manifestación de conductas propias de la alta capacidad». Es por esto que el autor considera que las conductas propias de las personas de alta capacidad tienen lugar en determinadas personas, en determinados momentos y bajo ciertas circunstancias.

3. Legislar sobre lo no definido es imposible, hacerlo con un «pliego de condiciones» difícilmente justificable es una traba poco admisible, si la voluntad es ayudar al desarrollo de la capacidad y la promoción de talento de todos los escolares que lo necesiten. Así, cuando se dice en la citada disposición: «(…) cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditadas las altas capacidades intelectuales del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para su progreso intelectual y académico, su equilibrio personal y su socialización y que, globalmente, tiene adquiridos los objetivos del curso que le correspondería realizar», me parece que se está legislando para lo imposible.

Por ejemplo, ¿ha pensado el legislador decirle a los que tienen que aplicar su norma qué significa acreditar las altas capacidades (¿cuántas y en qué grado?, ¿con qué instrumentos se han de medir? y ¿cómo se va a prever que la medida (se refiere a la flexibilización) va contribuir al progreso intelectual y académico, la equilibrio personal y a la socialización y que además tiene adquiridos los objetivos del curso? ¿Y si tiene adquiridos unos sí y otros no? ¿Qué es cada uno de estos conceptos y como se estimarán? Demasiadas dificultades para resolver por un profesorado que no suele tener la formación específica adecuada. ¿Qué deben saber los profesores? Echa un vistazo a este documento y luego saca tus consecuencias, es fácil.

Con este enfoque la conclusión es que muchos se quitarán «el problema» de encima simplemente diciendo cosas del tipo: «su hijo es muy listo pero no es de altas capacidades», que es lo mismo que decir que su hijo pesa o mide, pero no es gordo o alto. Pues todas y cada una de estas cosas se tienen en un grado determinado y por tanto exigen un tratamiento determinado, más o menos excepcional, pero distinto para cada escolar. Si nos escudamos en la etiqueta y seguimos pensando que unos SON y otros no SON, estamos fuera de la realidad. Sobre este particular y el hecho de que no existe tal cosa llamada «superdotación» como un estado del ser o un rasgo que unos tienen y otros no, podéis leer estas entradas (1 y 2) de Pfeiffer en este blog.

4. Tampoco se puede medir lo que no está definido, ni se pueden tomar decisiones sobre las personas sin establecer los criterios oportunos. Además, no todo lo que importa se puede medir y muchas cosas que se pueden medir no importan (como dice la frase de Einstein de la figura de arriba). Y para mayor abundamiento, no todas las personas rinden de modo adecuado en según qué tests (aunque sean de alta capacidad), ni todas las capacidades que hay que desarrollar están dentro del enfoque analítico clásico de la mayor parte de los tests, ni todos los niños dominan el lenguaje para enfrentarse a ciertos tests verbales, y un sin fin más de problemas ligados a la medida que no son ahora del caso. Baste señalar ahora que, otra vez se demuestra poco interés por los alumnos más capaces cuando se les exigen una permanente demostración de su capacidad, su potencial, su saber, etc., algo que no se pide al resto de los escolares o de sus profesores.

«Los individuos más capaces son aquellos que desarrollan la pericia a un ritmo más rápido, o hasta un nivel más avanzado, o a un nivel cualitativamente distinto de los que no son tan capaces» (Sternberg, 2001).

Algunos de estos personajes de la historia no hubiesen sido identificados, ni acreditarían estar necesitados de ayudas específicas, o sí, pero de sentido contrario al que se podría esperar. A modo de ejemplo:

• Albert Einstein no habló hasta que tenía 4. Sus padres pensaron que tenía un problema de aprendizaje. Sus educadores creían que era perezoso y descuidado.
• Julio Verne  lo hizo mal en la escuela, tenía incapacidad para concentrarse, probablemente habría sido diagnosticado con TDAH.
• Leonardo da Vinci, con habilidades aplicadas al arte y la ciencia, probablemente habría sido diagnosticado como Asperger.
• Agatha Christie  fue diagnosticada con disgrafía, lo que afectó a su capacidad de entender la palabra escrita.
• Thomas Edison era severamente disléxico, fue sacado de la escuela y enseñado por su madre porque no era capaz de hacer el trabajo escolar.

Son 102 páginas que merecen una atenta lectura por parte de todos los interesados en este tema: padres, profesores, administradores. Es lamentablemente llamativo que en España no tengamos iniciativas de este tipo, aunque tenemos una legislación favorable a la identificación y desarrollo del talento, quizá más desarrollada que la mayoría de los países europeos pero también es, probablemente, donde menos caso se hace de la misma. Basta ver las pírricas cifras de alumnos identificados en todo el país, asunto del que ya he hablado hasta el aburrimiento en este blog (ver por ejemplo el post de este enlace).

Ahora bien, ¿cómo es posible que no dispongamos de un Task Force en España? ¿Cómo es posible que no haya una definición sobre la alta capacidad o un protocolo aceptable sobre la identificación? ¿Cómo es posible que todavía estemos hablando de un CI 130 para decir quién ES y quien NO ES? ¿Es que nadie lee la literatura relevante sobre estos asuntos? En ocasiones uno se encuentra con escritos emanados de algunas administraciones que mejor sería que nunca hubiesen visto la luz (otras veces son excelentes, claro).

Aunque solo sea por recordarlo, no debemos olvidar que la Ley General de Educación de España en su artículo 1, apartados b y e dice que: “El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: (…). b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (…). e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. Y en su artículo 2 señala, como primer objetivo, que: “El sistema educativo español se orientará a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos (…)”.

Pero por si esto fuese poco, que no lo es, en el Título II sobre la Equidad en la educación, en el capítulo I referido al «Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo», en su artículo 71 apartado 1, referido a los Principios, dice literalmente: «Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley».

Y en el apartado 3 añade: «Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión».

Y por si esto no fuera suficientemente claro, un poco más adelante, en la sección segunda, artículo 76, se dice que: «Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades».

No os aburro más citando otras disposiciones legales como los R.D. 696/1995 o el R.D. 943/2003. Todo un conjunto de normas que deberían hacer posible la atención a los alumnos con necesidades educativas asociadas a la alta capacidad intelectual, pero que no lo hacen porque no hay voluntad de hacerlo. Y no hay voluntad de hacerlo hasta que no se establezcan procesos sistemáticos anuales de identificación de la capacidad potencial de los alumnos para el aprendizaje. Vamos, del mismo modo que se hace para seleccionar ciclistas, futbolistas u otro tipo de niños y jóvenes que necesitarán un refuerzo especial para lograr que su capacidad se proyecte en los diversos campos de la actividad humana. De otro modo no saldremos nunca de la mediocridad, ni dejaremos de pensar que la escuela está para fomentar la igualdad, en lugar de para desarrollar el óptimo de cada persona.

Ya se ve que la legislación es una cosa y la vida otra diferente. Así, podríamos decir que muchas, si no todas las Administraciones, están incumpliendo sistemáticamente su propia legislación. Entre tanto el sistema educativo sigue drenando talento de una forma lamentable.

Me parece que sería urgente que se estableciese, con fundamento in re, un plan de acción como viene pidiendo Europa y algunos países como es el caso ahora de Austria.

Y es que una sociedad que no se toma en serio el desarrollo del talento de sus ciudadanos acabará siendo colonizada, al menos intelectualmente.

Hace un mes que se reunió el pleno del Comité Económico y Social Europeo (Bruselas, 16 de enero 2013) en el que se discutió el documento SOC/445 que lleva por título «Liberar el potencial de los niños y los jóvenes con gran capacidad intelectual». Se trata de un DICTAMEN de Iniciativa del Comité Económico y Social Europeo.

Selecciono algunos de los aspectos más relevantes del documento. Al final de este párrafo hay un enlace desde el que podéis descargarlo completo. El dictamen no parece estar elaborado  por personal especialmente técnico, aunque si parece estar asesorado por personas que saben del tema. Esto se aprecia en aspectos de la terminología, algunas citas bibliográficas bastante especializadas, otras citas que no aparecen y entiendo que deberían estar. Pero, en general, me parece correcto y de gran utilidad para el uso de las escuelas y Administraciones. A ver si, de una vez por todas, alguien se decide a «poner el cascabel al gato». Los resaltes de color y énfasis del mismo son míos no del original que podéis obtener AQUI.

El 19 de enero de 2012, conforme al artículo 29.2 de su Reglamento Interno, el Comité Económico y Social Europeo decidió elaborar un dictamen de iniciativa sobre el siguiente tema:

«Liberar el potencial de los niños y los jóvenes con gran capacidad intelectual dentro de la Unión Europea»

«La Sección Especializada de Empleo, Asuntos Sociales y Ciudadanía, encargada de preparar los trabajos en este asunto, aprobó su dictamen el 20 diciembre 2012. En su 486° Pleno de los días 16 y 17 de enero de 2013 (sesión del 16 de enero de 2013), el Comité Económico y Social Europeo aprobó por 131 votos a favor, ninguno en contra y 13 abstenciones el presente dictamen:

«1. Recomendaciones
1.1    El Comité Económico y Social Europeo es consciente del hecho de que la problemática de los niños y los jóvenes con altas capacidades intelectuales está relativamente bien explorada gracias a las investigaciones que se vienen realizando desde hace varias décadas y a la existencia de una abundante literatura científica especializada . Sin embargo, debido a la importancia de este tema, el CESE recomienda que la Comisión Europea y los Estados miembros apoyen la realización de estudios e investigaciones adicionales y adopten unas medidas adecuadas que favorezcan la atención a la diversidad de todas las personas en general, incluyendo programas capaces de movilizar el potencial de los niños y los jóvenes con alta capacidad, de forma que pueda aprovecharse en los ámbitos más variados. Los objetivos de esta actuación serían, entre otros, facilitar el empleo y la empleabilidad en el marco de la Unión Europea y, en un contexto de crisis económica, potenciar la valoración de los conocimientos especializados y evitar el éxodo de personas capacitadas hacia otras zonas del mundo.

1.2    El Comité propone que se favorezca el desarrollo y el potencial de los niños y jóvenes con alta capacidad a lo largo de las distintas etapas y formatos de su educación, evitando la especialización en etapas demasiado precoces y favoreciendo la atención a la diversidad en el centro escolar, aprovechando las posibilidades que ofrecen el aprendizaje cooperativo y la educación no formal.

1.3    El Comité recomienda que se fomente la educación y el aprendizaje, a lo largo de la vida, teniendo en cuenta que, en cada persona, el potencial intelectual no es estático y evoluciona de forma distinta en las diferentes etapas de la vida.

1.4    El Comité recomienda que en el futuro se conceda más atención a los modelos y experiencias de trabajo con estudiantes de altas capacidades intelectuales existentes en cada uno de los Estados miembros, especialmente aquellos modelos que benefician a la sociedad en su conjunto, facilitan su cohesión, reducen el fracaso escolar y favorecen la mejora de la educación conforme a los objetivos de la Estrategia Europa 2020.

1.5    El Comité recuerda la necesidad de detectar, en su propio lugar de trabajo, a aquellos trabajadores, en particular los trabajadores jóvenes, que tengan la capacidad y el interés de desarrollar sus facultades intelectuales y de contribuir a la innovación, y darles la posibilidad de continuar su educación en el ámbito correspondiente a sus ambiciones y centros de interés.

1.6    El Comité propone mejorar la atención educativa que se presta a los niños y jóvenes que presentan altas capacidades, en los siguientes aspectos:

• La formación inicial y permanente del profesorado acerca del perfil y las características del alumnado con altas capacidades, su detección y la atención educativa que necesitan.

• La puesta en común de procedimientos que permitan detectar precozmente la existencia de altas capacidades intelectuales en los alumnos en general y especialmente en los que proceden de sectores y entornos sociales desfavorecidos

• El diseño y puesta en marcha de medidas educativas destinadas al alumnado con altas capacidades intelectuales. Estas medidas deben incluir acciones en el propio centro educativo ordinario y también fuera del mismo.

• Integrar en la formación del profesorado: los valores del humanismo; la realidad del multiculturalismo; el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación y, por último, el estímulo de la creatividad, la innovación y la capacidad de iniciativa.

1.7    La mejora en la atención educativa de niños y jóvenes con altas capacidades debe incluir su educación emocional, especialmente importante durante la adolescencia, la adquisición de habilidades sociales y debe estar encaminada a facilitar su integración e inclusión en la sociedad, su inserción laboral y fomentar su capacidad para el trabajo en equipo.

1.8    Es necesario aprovechar los mecanismos y procedimientos de intercambio y estancias temporales de alumnos en otros países para que en ellos puedan participar los alumnos con valoración de alta capacidad, especialmente aquellos que proceden de entornos desfavorecidos.

1.9    Deben aprovecharse las oportunidades para el intercambio de información y de buenas prácticas en materia de detección y atención a los alumnos y estudiantes con alta capacidad entre los Estados miembros de la Unión Europea.

1.10    Debe fomentarse el espíritu emprendedor entre los niños y jóvenes con alta capacidad, desde una perspectiva de responsabilidad y solidaridad enfocada al beneficio de la sociedad en su conjunto.

(…)

4.3.4 En síntesis, el análisis del estado de la cuestión en la Unión Europea nos ofrece un panorama que admite un considerable margen de mejora en los siguientes ámbitos:

•  La formación inicial y permanente del profesorado encaminada a mejorar la percepción que el profesorado tiene de los alumnos con altas capacidades, facilitar su conocimiento de este perfil de alumnado así como los métodos a utilizar para su detección y atención educativa específica.

•  Integrar en la formación del profesorado: los valores del humanismo, la realidad del multiculturalismo, el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación y, por último, el estímulo de la creatividad, la innovación y la capacidad de iniciativa.

• La puesta en común de procedimientos de evaluación psicopedagógica, así como de los factores sociales y familiares que intervienen en la detección de los alumnos con altas capacidades intelectuales. Dicha detección debe realizarse en edades tempranas pero debe incluir la posibilidad de ser realizada en etapas educativas más avanzadas e incluso en los lugares de trabajo de aquellas personas que ya se han incorporado al mundo laboral.

• El diseño y la puesta en marcha de medidas de atención educativa destinadas al alumnado con altas capacidades intelectuales o que presenta otras características excepcionales tanto en el centro educativo ordinario como fuera del mismo en el ámbito de la educación no formal: programas de enriquecimiento educativo.

• El diseño y la puesta en marcha de mecanismos y procedimientos para facilitar la educación a lo largo de la vida de las personas con altas capacidades intelectuales y, singularmente, en el momento de acceso a la Universidad y durante su permanencia en la misma».

Bruselas. 16 de enero 2013.
El Presidente del Comité Económico y Social Europeo
Staffan NILSSON   
__________

Pues dicho queda. Ahora sería deseable que estas iniciativas se viesen plasmadas no ya en la legislación que, en general, lo están, sino en la vida real de tantos cientos de miles de niños que están esperando una oportunidad para desarrollar su talento de manera más eficiente. Oportunidad que no ha de verse como una graciosa concesión de los responsables de proporcionársela, sino como algo a lo que tienen pleno derecho.

La iniciativa está presentada por representantes de los cuatro partidos mayoritarios en el parlamento Europeo:  Kinga Gál (HU, European Peoples Party),  Mojca Kleva (SL, Social Democrats), Barbara Lochbihler (GE, Greens) and Hannu Takkula (FI, Liberals). Ya ha sido firmada por casi un tercio de los parlamentarios necesarios para que llegue a fin su trámite parlamentario.

Es mi intención, de acuerdo con el profesor Csermely, hacerla llegar a todos los parlamentarios europeos españoles con un correo personal que incluyo al final de este post. Si conoces a alguno y crees que esta iniciativa debe ser apoyada, facilítales la entrada de este blog.

La traducción oficial al español de la Declaración dice:

Este es el texto del mail que remitiré a los parlamentarios europeos españoles, cuyas direcciones y afiliación se pueden encontrar en este enlace:

«Estimado Sr/Sra

Me dirijo a vd. en su calidad de miembro del Parlamento Europeo y en relación con la Propuesta de Declaración 0034/2012 en la que se insta a llevar a cabo acciones encaminadas a la promoción del talento y la creatividad en los Estados miembros de la Unión. Esta propuesta, presentada por
Kinga Gál (HU, European Peoples Party),  Mojca Kleva (SL, Social
Democrats), Barbara Lochbihler (GE, Greens) and Hannu Takkula (FI,
Liberals), visto el énfasis que se confiere al talento en la Estrategia Europa 2020 y en línea con la Declaración de Budapest sobre el apoyo a los talentos, aprobada el 8 de abril de 2011 por representantes de veinticuatro países de la Unión, pretende dar un paso más hacia el establecimiento de políticas efectivas de desarrollo del talento y la creatividad en todos los países de la Unión.

Como catedrático de Universidad y experto en este campo de estudio que cultivo desde hace más de 20 años (puede consultar mi trayectoria profesional en este enlace), me permito llamar su atención sobre esta iniciativa y, de acuerdo con el profesor Peter Csermely actual presidente del European Council for High Ability, que yo mismo he presidido entre los años 2000 a 2004, le invito a firmarla para que pueda seguir su curso parlamentario.

Como usted sabe España tiene una legislación favorable a la identificación y atención a los alumnos más capaces, quizá la más explícita junto con otros cinco países europeos, pero la realidad es que no resulta muy operativa, toda vez que se puede afirmar que en torno al 98% de nuestros escolares más brillantes no están identificados. Cuestión que no es independiente de los resultados de nuestros alumnos en los estudios internacionales de evaluación. Si fuera de su interés le animo a consultar este enlace de mi blog sobre «el rendimiento de los alumnos españoles en PISA» o este otro sobre ¿cuántos alumnos de alta capacidad hay en España?

Estoy seguro de que su sensibilidad educativa y su preocupación por la importancia que este asunto tiene para el desarrollo, la cohesión social y la atención a los más desfavorecidos merecerán toda su atención.

Sin otro particular aprovecho para expresarle el testimonio de mi consideración más distinguida.»

Javier Tourón
Catedrático de Universidad
Past-President del European Council for High Ability