8) El diseño de los programas de enriquecimiento debe atender tanto a las características y necesidades específicas de los alumnos como a sus intereses personales. Deben garantizar al alumno un nivel de actividad significativo y unas expectativas elevadas para no convertirse en algo que tan sólo entretiene o divierte, o en «más de lo mismo». Otras veces lo he llamado «terapia ocupacional» (busy work, lo llamaba Stanley). Un proyecto personal de enriquecimiento debe mantenerse asociados a altos niveles de motivación e implicación activa en la tarea.

9) Los programas de enriquecimiento atienden también al desarrollo de objetivos afectivos. La mayoría persiguen ayudar a los alumnos a desarrollar un autoconcepto positivo, a comprender su propia capacidad intelectual en relación consigo mismos y con la sociedad, a desarrollar habilidades sociales, así como a responsabilizarse de su propio aprendizaje dentro y fuera del colegio, a disminuir el sentimiento de elitismo y posibles actitudes negativas que se generan por la participación en los programas.

10) En todo momento debe existir equilibrio y coordinación entre el currículo regular y el currículo adaptado al alumno con alta capacidad.  Un programa comprehensivo debe prestar oportunidades al alumno para articular sus intereses con el contenido regular. De extraordinaria importancia es coordinar las diferentes medidas o estrategias adoptadas para un alumno con el resto del desarrollo curricular, tanto en el ámbito cognitivo, como afectivo o social.

11) Enriquecimiento y aceleración (ver esta entrada) deben ser consideradas dos estrategias complementarias. Dos estrategias a las que necesariamente cualquier programa de atención al alumno más capaz necesita recurrir. Será el planteamiento de un desarrollo curricular específico el que determine, en función de las necesidades personales, qué estrategia acelerativa o de enriquecimiento se debe aplicar en cada momento de la vida escolar de un determinado alumno. Un alumno de alta capacidad debe poder contar tanto con la posibilidad de aprender a un ritmo más acelerado, como de contar con una variedad de temas o ámbitos de aprendizaje, más allá de los estrictamente académicos o los contemplados en el currículo, que sean objeto de su interés. Ambas son necesarias en la medida en que respondan a las características y necesidades de estos estudiantes.

12) El enriquecimiento que realmente responda a los objetivos de aquellos más capaces, invariablemente conlleva medidas acelerativas, y a la inversa, la aceleración que provee a los estudiantes de experiencias de aprendizaje apropiadas contiene elementos que son propiamente enriquecedores. El enriquecimiento, en muchas ocasiones, exigirá tomar medidas de carácter acelerativo, ya que es obvio que los más dotados son capaces de aprender más en menos tiempo. Del mismo modo que la aceleración requiere, en otros casos, tener en cuenta procesos íntimamente asociados al enriquecimiento, tales como el estudio independiente, el desarrollo del pensamiento crítico y productivo, etc.

13) La reciente investigación trata de debilitar la aparente dicotomía existente entre estas dos medidas educativas. Esta controversia se deshace en cuanto tomamos los conceptos en un sentido amplio, ya que de esta forma el uno implica al otro, siendo a su vez preciso referirlos ambos al desarrollo del currículo. En muchas ocasiones es difícil establecer el límite entre enriquecimiento y aceleración, en otras, sin más, no tiene sentido.

14) Es preciso mostrar ciertas precauciones con las edades tempranas, ya que rendimientos excepcionales en esta edad pueden ser diversas a lo largo del tiempo. Será necesario valorar en cada caso cuál es la estrategia más adecuada para dar respuesta a las necesidades de cada alumno. Y no perder de vista que la evaluación de las necesidades e intereses de los alumnos pueden variar a lo largo del tiempo, por lo que es necesario tener planes de evaluación habituales y repartidos en el tiempo.

15) En términos generales, padres, profesores y estudiantes valoran de forma muy positiva las actividades de enriquecimiento ofrecidas como complemento del currículo regular. Los estudiantes incorporados a programas de enriquecimiento progresan a un ritmo superior al de sus iguales, alcanzando unos niveles elevados de desarrollo del pensamiento y la productividad creativa. El contacto social que mantienen los alumnos del mismo nivel de capacidad trabajando juntos, les ayuda a verse a sí mismos como estudiantes eficaces, creativos, competentes e independientes.

16) El enriquecimiento como medida administrativa es fácil de implantar: a mayor flexibilidad del sistema educativo y mayor capacidad de individualización (personalización) del profesor, menores serán las medidas extraordinarias que requerirá tomar. También es preciso reconocer que posiblemente se trata de una medida económicamente más cara que la aceleración, en tanto que las adaptaciones curriculares individualizadas requieren del trabajo de un equipo de orientadores y psicopedagogos en colaboración con los maestros, además de una gran diversidad de recursos materiales, de flexibilidad horaria y de agrupamiento.

El enriquecimiento plantea, a mi juicio, la necesidad de afrontar la formación permanente del profesorado. Si éstos no cuentan con recursos, con ideas, con materiales, con estrategias de actuación que les permitan atender a la diversidad en el aula, la detección de alumnos con necesidades educativas particulares y su atención se verán claramente más dificultadas.

Es preciso que, tanto la Administración como las direcciones de los centros educativos, se hagan cargo de la necesidad de cuidar la formación del profesorado, así como de la necesidad de flexibilizar el sistema educativo de cara a poder tomar las medidas que sean precisas para atender realmente a las necesidades individuales que plantean los alumnos con una alta dotación intelectual, y todos los demás, cada uno en su grado.

Actualmente estamos trabajando en dos proyectos que verán muy pronto la luz y que serán un complemento eficaz para hacer la personalización del aprendizaje, la diferenciación y enriquecimiento curricular una realidad.

Parece claro que la clase convencional por sí sola no constituye la mejor ocasión de aprendizaje para los alumnos altamente capacitados. La necesidad, por tanto, de un currículo diferenciado es algo comúnmente aceptado. En este contexto podemos enfatizar los siguientes puntos:

1) El enriquecimiento es una estrategia de desarrollo del currículo necesario para los alumnos con alta capacidad académica e intelectual. Idealmente, y en distinto grado, para todos los alumnos (ver p. e. el modelo triádico y, por extensión el SEM). Un currículo diferenciado es la clave para atender al desarrollo de la capacidad intelectual de los alumnos. Sus necesidades afectan tanto al área cognitiva, como a la afectiva y la social. El enriquecimiento puede modificar el currículo, fundamentalmente en tres formas: a) en la envergadura y profundidad con que se enfoca; b) en el ritmo con el que se presenta, permitiendo al alumno, en función de sus intereses seleccionar un contenido propio, y c) en el proceso de instrucción seguido. Un currículo cualitativamente diferenciado que se adecúe a los intereses de los alumnos, satisface mejor las necesidades de estos estudiantes; es obvio que la diversidad constituye una de las principales características de cualquier grupo de alumnos, de los de alta capacidad también.

2) Cualquier actividad de enriquecimiento debe ser rigurosamente planificada, atendiendo a los siguientes objetivos: máximo rendimiento en destrezas básicas, contenidos más allá de lo prescrito en el currículo y de alta complejidad, variedad de campos de estudio, desarrollo del pensamiento crítico y productivo, resolución de problemas y hábitos de investigación, desarrollo afectivo y social.

3) Las estrategias de enriquecimiento son múltiples y variadas, y dependen en gran medida de la capacidad creativa de los propios educadores. Estudio independiente, investigación y desarrollo de proyectos de interés, centros de aprendizaje en los que se dispone de gran variedad de recursos y materiales, viajes, programas de fin de semana, programas de entrenamiento cognitivo, participación de mentores, etc., constituyen algunas de las principales estrategias de enriquecimiento (para ampliar ver esta entrada y esta otra).

4) Ninguna medida aislada puede atender a las necesidades de los alumnos más capaces, al contrario, contar con un continuo de servicios constituye la mejor práctica. Dependiendo del grado o nivel de dotación intelectual, el continuo de servicios necesarios se extenderá desde las medidas a tomar en la clase regular, hasta la clase o el centro especial totalmente separada del currículo regular. Los programas pullout, en los que los alumnos abandonan la clase regular durante un período de tiempo determinado para recibir una instrucción especial adaptada a su nivel e intereses, constituye una de las prácticas más extendidas. (sobre el agrupamiento ver este documento)

5) Muchos de los modelos de enriquecimiento (ver esta entrada y esta otra) propuestos son adaptaciones o intentos de aplicación de clasificaciones de objetivos o de modelos de inteligencia, que se centran en el desarrollo de los diferentes procesos intelectuales como principal estrategia de enriquecimiento de los alumnos más capaces. El enriquecimiento cognitivo aparece como uno de los puntos fuertes de la mayoría de los modelos. El trabajar  estrategias de enseñar a pensar, aprender a aprender, es decir estrategias orientadas a favorecer la transferencia de conocimientos, el aprendizaje significativo, la competencia del alumno, los aspectos metacognitivos, el pensamiento divergente, la automatización o la adaptación y selección del medio, son también objetivos propios de muchos programas.

6) En la mayoría de los modelos expuestos prevalece la idea de que el desarrollo de destrezas de pensamiento constituye un objetivo básico para todos los escolares, y no exclusivamente para los alumnos con alta capacidad. Hay medidas de enriquecimiento aplicables a todos los alumnos (el desarrollo de la creatividad o el entrenamiento en destrezas cognitivas), y otras en cambio más adecuadas solamente para los alumnos con alta capacidad (el desarrollo de investigaciones específicas o el trabajo con mentores). Del hecho de poder plantear objetivos comunes en la clase regular, dirigidos a la totalidad de los alumnos, no deriva el que no haya que pensar al mismo tiempo en programas más avanzados o específicos para los más capaces. Lo que sugiere es que todas las unidades de enseñanza pueden ser diferenciadas de manera que cada alumno en el aula regular pueda llegar a rendir al máximo de sus posibilidades. No caigamos en la trampa de pasar «de ningún enriquecimiento fuera del currículo regular, al mismo enriquecimiento, otra vez, para todos igual».

7) No se trata tan sólo de entrenar a los alumnos en el desarrollo de destrezas de pensamiento, sino de integrar contenidos y procesos. esto es crucial entenderlo bien. Los efectos del enriquecimiento serán mayores en la medida en que los alumnos tengan la oportunidad de ser más productivos. Para ello es esencial el saber, que se imbricará adecuadamente con el saber hacer. Se puede dar lo primero sin lo segundo (muy típico de la enseñanza tradicional expositiva), pero no caigamos en la trampa infantil de creer que se puede dar lo segundo sin lo primero. No sólo meros consumidores de la información sino productores de la misma; que aúnen conocimientos y estrategias o procesos de cara a un mayor desarrollo del pensamiento productivo. Es preciso proveer a los estudiantes de oportunidades de desarrollar y aplicar el pensamiento productivo, que será más eficaz en la medida en que se aplique a la resolución de problemas reales.

8) El diseño de los programas de enriquecimiento debe atender tanto a las características y necesidades específicas de los alumnos como a sus intereses personales. El programa de enriquecimiento debe garantizar al alumno un nivel de actividad significativo y unas expectativas elevadas para no convertirse en algo que tan sólo entretiene o divierte, o en «más de lo mismo». Otras veces lo he llamado «terapia ocupacional» (busy work, lo llamaba Stanley). Altos niveles de motivación e implicación activa en la tarea deben mantenerse asociados a un proyecto personal de enriquecimiento.

En la próxima entrada trataré las otras ocho ideas clave que completen lo anunciado en el título.

Así la depresión económica de 1930, el incremento de la demanda de oportunidades educativas para todos, el aumento de la población con el consiguiente incremento de la población escolar, etc., provocaron diferentes medidas administrativas que no favorecían la aceleración, en el sentido de tomar la edad cronológica del estudiante como estándar para adscribirlo al curso escolar. En este contexto, el enriquecimiento se comenzaba a vislumbrar como alternativa eficaz para atender a las necesidades educativas de los más capaces (Cfr. Southern, Jones y Stanley, 1993).

Pero dejando de lado el recorrido histórico, a lo largo del que tanto medidas acelerativas como medidas de enriquecimiento se han ido sucediendo ininterrumpidamente, los defensores del enriquecimiento argumentan en contra de la aceleración básicamente tres puntos:

• en primer lugar, consideran que el currículo regular es limitado y monótono para los alumnos de altas capacidades, ignorando una gran cantidad de temas interesantes y de gran valor para ellos. En este sentido, proponen el enriquecimiento como ocasión para ampliar y profundizar en determinados ámbitos de conocimiento más allá del currículo ordinario.
• Por otro lado, como el currículo ordinario es circular, se van repitiendo los conocimientos con niveles de complejidad cada vez superior, sostienen que las modificaciones deben realizarse atendiendo a cómo estudian (su aprendizaje es más lineal) y a qué es lo que más les satisface a este tipo de alumnos. Renzulli destaca al respecto que el enriquecimiento precisamente se diferencia de la aceleración en el esfuerzo puesto por atender específicamente a los intereses individuales (Renzulli, 1979), cuestionándose este autor cómo un progreso rápido a través del contenido ordinario responde realmente a la individualidad. Aunque también es cierto que en la práctica, en muchas ocasiones, los programas de enriquecimiento se aplican a grupos homogéneos en cuanto a su capacidad, con independencia de sus intereses o motivaciones particulares.
• Por último, el tercer argumento asume que el centro de las modificaciones curriculares debe atender también al desarrollo afectivo y social y no sólo al académico.

A mi modo de ver, se trata de dos términos que pueden resultar ambiguos si no van acompañados de unas realizaciones prácticas concretas. Dicho de otra forma, el enfrentamiento entre enriquecimiento y aceleración es fruto más de la dificultad de separarlos en la práctica, que fruto de unos conceptos por principio opuestos. De hecho, son muchos los autores que reconocen que ambas medidas educativas coinciden o se complementan, tanto en la teoría como en la práctica, entre otros Davis y Rimm (1994), Feldhusen (1991), Stanley (1979), tal como señalé en otro lugar.

Sin embargo, hay autores que entienden que la aceleración, a través del currículo y el avance de las materias, es una forma de enriquecimiento siempre que provea al alumno del necesario reto y estimulación. Lo mismo se podría decir del añadir materiales que no están previstos o contemplados en el desarrollo del currículo. Así, para algunos autores la aceleración es una forma de enriquecimiento, más que una alternativa (Tannenbaum, 1986). Para otros, como Stanley (1978) o Van Tassel-Baska (1981), el enriquecimiento solamente tiene sentido cuando va ligado a medidas de naturaleza acelerativa.

Sin situarse en posturas tan extremas, si se parte de considerar el enriquecimiento como una expansión del currículo convencional, es fácil pensar que no se trata de completarlo necesariamente con materias totalmente fuera del alcance o del ámbito de estudio de los alumnos, muchas veces el propio contenido del currículo ordinario puede constituir parte del currículo revisado para otro curso, ya que es cierto que conforme se avanza en los niveles del sistema educativo la diversificación de los contenidos es mayor. Por otro lado, también es importante tener en cuenta que cualquier currículo enriquecido probablemente incluya medidas acelerativas, como es el caso del alumno de bachiller interesado, por ejemplo, en ingeniería informática que obviamente necesita de otros conocimientos previos propios de niveles educativos superiores.

Del mismo modo, la aceleración tampoco se resuelve con el rápido y trivial progreso a través de un currículo. La aceleración requiere en muchos casos tener en cuenta procesos íntimamente asociados al enriquecimiento, tales como el estudio independiente, el desarrollo del pensamiento crítico y productivo o el entrenamiento en destrezas de pensamiento. Y del mismo modo, sus defensores reconocen que los alumnos además de aprender más rápidamente, son capaces de profundizar más y de centrarse en aprendizajes más divergentes. Como también es imposible que las opciones de enriquecimiento no atiendan a las posibilidades de los sujetos de aprender más en menos tiempo. Ningún defensor del enriquecimiento niega que estos estudiantes aprendan a un ritmo más rápido (Cfr. Passow, 1958). Por ello, el enriquecimiento que realmente responde a los objetivos de aquellos más capaces, invariablemente conlleva medidas acelerativas, y a la inversa, la aceleración que provee a los estudiantes de experiencias de aprendizaje apropiadas contiene elementos que son propiamente enriquecedores.

La investigación, en esta misma línea más ecléctica, trata de debilitar la aparente dicotomía existente entre estas dos medidas educativas (Cfr. Southern, Jones y Stanley, 1993). Para Pendarvis, Howley y Howley (1990) esta controversia se deshace en cuanto tomamos los conceptos en un sentido amplio, ya que de esta forma el uno implica al otro, siendo a su vez preciso referirlos ambos al desarrollo del currículo.

Para terminar, cuando en el centro del aprendizaje se coloca al alumno con sus intereses, preferencias y necesidades cognitivas y afectivas, las distinciones terminológicas, quizá necesarias más para su estudio que para la vida real, pasan a un segundo término y no centramos en el aprendizaje mismo, de manera que, como ya señalé en otras ocasiones, lo central es el desarrollo personal (cognitivo, afectivo, social,…) de cada persona singular y su aprendizaje, de forma que a cada uno se le permita ir tan lejos, tan rápido y con tanta profundidad como su propio interés e individualidad irrepetible precise. Una escuela que no se centre en esto no es verdaderamente educativa, porque tenderá a tratar de modo igual a personas que son diferentes. Esto nodeja de ser contradictorio con el concepto mismo de educación.

Nota. El lector interesado en repasar las entradas del blog sobre aceleración puede seguir este enlace. Y sobre enriquecimiento aquí.

El SEM es un modelo comprensivo para hacer de los programas de enriquecimiento un componente integrador del sistema educativo. Es una visión a la que llega Renzulli después de más de cuarenta años trabajando en este campo y llevando al terreno práctico de las escuelas en EE.UU., y muchos otros lugares del mundo, sus principios. Es una contribución realmente colosal y, probablemente, la más significativa en el campo de las altas capacidades, junto con el enfoque del SMPY desarrollado por Julian C. Stanley, base del modelo que inspira CTY, y su estudio longitudinal a cincuenta años (a punto de terminar), del que tanto he escrito en este blog. Haber trabajado con Stanley durante años, y estar haciéndolo ahora con Renzulli, me llena de orgullo y agradecimiento por todo lo que he aprendido y sigo aprendiendo de ambos.

Respecto al modelo SEM, aunque algo ya he apuntado en una entrada anterior, estamos trabajando en dos frentes: la edición española del libro clásico sobre este enfoque que espero vea la luz este curso, editado por Unir, y la localización para la lengua española del Renzulli Learning System. También es de destacar que los interesados tenéis siete magníficos videos de Renzulli y Reis que yo he traducido y subtitulado en español. La colección completa está aquí y en ella se da una visión comprehensiva que todo interesado en este asunto debería estudiar. Hay mucho material para formarse y aprender de las fuentes, pero es necesario dedicarle tiempo y trabajo.

Otros autores han considerado esta como una de las contribuciones a la educación de los estudiantes de alta capacidad más significativas y revolucionarias (Davis y Rimm, 1994). Sus principales objetivos son: a) proporcionar varios niveles de enriquecimiento a una amplia población, mayor del habitual 3 o 5% atendido por los programas tradicionales; b) integrar el programa especial en el currículo regular y desarrollar una relación cooperativa más que competitiva entre los profesores ordinarios y el personal destinado a los programas de los más capaces; c) minimizar el elitismo y las actitudes negativas que se generan en relación con los programas especiales, y d) incrementar la extensión y la calidad del enriquecimiento para todos los estudiantes promoviendo la «radiación de excelencia» (Ward, 1965) a través de todos los elementos del entorno escolar.

En el SEM tanto a los alumnos del pool de talento, como al resto de los alumnos, se les proponen actividades de enriquecimiento Tipo I y II, pero sólo a los primeros se les conduce hacia actividades propias del enriquecimiento Tipo III. Para ello, este modelo se basa en los siguientes cinco componentes:

1) La valoración de los puntos fuertes de los alumnos: habilidades, intereses y preferencias de aprendizaje. El primer paso a la hora de implantar este modelo es identificar el denominado pool de talento. Estos estudiantes reciben un asesoramiento especial a partir de sus intereses y preferencias de aprendizaje. Una de las mayores diferencias entre este modelo de enriquecimiento y el currículo regular es, precisamente, el construir las experiencias educativas de los alumnos a partir de sus intereses.

2) Compactar el currículo: se trata de adaptar el currículo regular eliminando el trabajo ya dominado o agilizando el que se puede alcanzar de manera más acorde con la capacidad del alumno; de tal forma que el tiempo ganado, una vez garantizado el dominio del currículo básico, pueda destinarse a actividades de enriquecimiento y aceleración.

3) Enriquecimiento Tipo I: el objetivo de este tipo de enriquecimiento para el grupo de talento consiste en estimular nuevos intereses que permitan un seguimiento más intensivo de algunos estudiantes, así como orientar las actividades de Tipo II que se deberán seguir con esos alumnos.

4) Enriquecimiento Tipo II: tanto la primera como esta segunda categoría de enriquecimiento se aplican a la clase regular así como al pool de talento, teniendo para estos últimos un propósito más específico de generar el compromiso con la tarea e invitarles a participar en niveles más elevados de estudio, permitiéndoles esto el paso al tercer tipo de enriquecimiento.

5) Enriquecimiento Tipo III: para aquellos alumnos con un gran interés en determinados temas o problemas específicos, que muestren un deseo de continuar en niveles más avanzados, con el propósito de que puedan aplicar sus ideas, conocimientos e intereses a problemas o situaciones reales por ellos elegidos.

Apuntemos brevemente algunas características de estos tres niveles de enriquecimiento, con palabras del propio autor.

Enriquecimiento de Tipo I: Experiencias exploratorias generales 

«El enriquecimiento de Tipo I ha sido diseñado para exponer a los alumnos a una amplia variedad de disciplinas, temas, profesiones, aficiones, personas, lugares y eventos que normalmente no se tratarían en el currículum estándar. En los colegios que utilizan este modelo, un equipo de enriquecimiento de padres, profesores y alumnos organiza y planea con frecuencia experiencias de Tipo I poniéndose en contacto con ponentes, organizando cursos de corta duración, movilizaciones o actuaciones, o pidiendo y distribuyendo películas, DVDs, cintas de vídeo, u otros soportes multimedia impresos o no. Las experiencias de Tipo I están diseñadas para motivar a los alumnos hasta tal punto que actuarán, según sus intereses, de maneras creativas y productivas. El propósito principal del enriquecimiento de Tipo I es incluir, dentro del programa escolar general, experiencias seleccionadas desarrolladas con un propósito para que sean motivadoras. Este tipo de enriquecimiento también puede exponer a los alumnos a una amplia variedad de disciplinas, temas, ideas y conceptos. Los métodos habituales de materialización del Tipo I incluyen traer a un ponente invitado, crear un centro de interés, proyectar vídeos, dirigir a los alumnos a páginas web o celebrar un debate. 

Las experiencias de enriquecimiento de Tipo I pueden basarse en temas curriculares estándar o extensiones innovadoras de temas prescritos, o temas independientes en los que los profesores crean que se interesarán los alumnos. Pero para ser considerada una experiencia de Tipo I auténtica, todas las actividades planificadas en esta categoría deben estar concebidas para estimular intereses nuevos o presentes que puedan conducir a un seguimiento más exhaustivo por parte de los individuos o pequeños grupos de alumnos. En las experiencias de Tipo I, los alumnos son conscientes de que la actividad es una invitación a diversos tipos y niveles de seguimiento».

Enriquecimiento de Tipo II: Actividades de formación en grupo 

«La mayoría de los educadores coinciden en la necesidad de combinar en el currículum más formación en el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. En esta sección, analizamos un enfoque sistemático para organizar un componente de habilidades de proceso, al que denominaremos formación de Tipo II. El enriquecimiento de Tipo II incluye materiales y métodos diseñados para fomentar el desarrollo de los procesos de pensamiento y afectivos. Parte del enriquecimiento de Tipo II es general, consiste en formación en áreas como: pensamiento creativo y resolución de problemas, aprender a aprender, habilidades como clasificar y analizar datos, y habilidades de investigación avanzada, referencia y comunicación. Y parte de la formación de Tipo II es muy específica, porque se centra en una disciplina concreta o proyectos en los que pueden estar trabajando los alumnos.

Habitualmente, la formación de Tipo II se realiza en clases y en programas de enriquecimiento, e incluye el desarrollo de habilidades de pensamiento cognitivo; desarrollo del carácter y habilidades de proceso afectivo;  habilidades para aprender a aprender; habilidades de investigación avanzadas y materiales de referencia y habilidades de comunicación escrita, oral y visual». 

Enriquecimiento de Tipo III: Investigaciones individuales y de pequeños grupos sobre problemas reales 

«Los trabajos de teóricos como Jean Piaget (1959), Jerome, Bruner (1960, 1973), Leta Hollingworth (1926) y John Dewey (1909) fueron una parte de las bases para el original Enrichment Triad Model (Renzulli, 1976), pero sentía fascinación por las maneras de aprender de las personas en el mundo fuera del colegio y, posteriormente, me llevó a desarrollar las pautas para el Enriquecimiento de Tipo III. 

El modelo estaba formado por una serie de métodos didácticos y prácticas curriculares que encontraron el camino hasta los programas para alumnos con altas capacidades, buscando maneras de ofrecer oportunidades, además de simplemente acelerar el currículum estándar. Básicamente, el Modelo Triádico se desarrolló para motivar y captar alumnos exponiéndolos a diversos temas y áreas de interés, ofreciendo formación en habilidades de pensamiento, resolución creativa de problemas y metodologías de investigación, y proporcionándoles las oportunidades, recursos y estímulos para aplicar estos contenidos y habilidades de proceso en áreas de interés seleccionadas.

El mayor «resultado» del Modelo Triádico es tener alumnos comprometidos en las clases de Enriquecimiento de Tipo III. En muchos aspectos, este tipo de enriquecimiento se basa en las maneras de aprender de las personas en un entorno natural, en lugar de los entornos de la clase estructurada artificialmente y el currículum prescrito, que caracteriza a la mayoría de las condiciones de aprendizaje en la escuela. Incorpora actividades de investigación y el desarrollo de productos creativos donde los alumnos asumen funciones como investigadores de primera línea, escritores, artistas u otros tipos de profesionales en activo.

Aunque los alumnos buscan estas clases de implicación a un nivel inferior al de los profesionales adultos, el objetivo que prevalece del Enriquecimiento de Tipo III, es crear situaciones donde los jóvenes piensan, sienten y hacen lo mismo que los profesionales en activo, aunque sea a un nivel menos sofisticado que los investigadores, escritores o emprendedores adultos. Las experiencias auténticas de Tipo III incorporan las siguientes cuatro características de lo hace que un problema sea real: 

1. Personalización del interés. 
2. Uso de metodología auténtica. 
3. No existe solución o respuesta «correcta». 
4. Diseñadas para tener un impacto en una audiencia distinta, o además del profesor. 

Este tipo de enriquecimiento es el vehículo mediante el que todo, desde las habilidades básicas hasta el contenido avanzado y las habilidades de proceso se combinan en productos o servicios desarrollados por los alumnos. De una manera muy similar a como todas las piezas independientes, pero interrelacionadas, de un automóvil convergen en una planta de montaje, esta forma de enriquecimiento funciona como «la planta de montaje del cerebro». Este tipo de aprendizaje representa una síntesis y una aplicación de contenido, proceso e implicación personal. La función del alumno se transforma, de alumno de clase a investigador de primera línea, y la función del profesor cambia de un docente y divulgador de conocimientos, a una combinación de entrenador, conseguidor de recursos, mentor y «guía-compañero». 

Cuando los profesores trabajan para alcanzar este nivel más alto de enriquecimiento, crean en el alumno un tipo de aprendizaje más estricto, porque éstos buscan una investigación o proyecto elegido por ellos mismos que está relacionado con una unidad que están estudiando, o un tema muy interesante para ellos».

Parece suficiente para una entrada de blog. Hay mucho que avanzar hasta conseguir que los centros educativos, con un poco de ingenio y «copiando adecuadamente» lo que ya se hace en otros lugares, se conviertan en ámbitos de desarrollo del talento de todos los escolares. Es una meta ambiciosa pero posible.

___________________________________

Nota. Los interesados pueden recurrir a la enorme cantidad de bibliografía disponible. En concreto, parte de lo aquí señalado es un pequeño extracto del capítulo 8 de Reflections on Gifted Education: Critical Works by Joseph S. Renzulli and Colleagues, disponible en Prufrock Press. Cuando esté disponible la versión española del libro sobre el SEM citado al principio y Renzulli Learning System esté operativo en castellano, ofreceremos un curso de formación en el que todos estos escritos estarán incluidos.

Comencemos por recordar lo que sugieren Davis y Rimm (1994) a la hora de organizar cualquier actividad de enriquecimiento. Debe ser rigurosamente planificada atendiendo a la siguiente propuesta de objetivos:

• Máximo rendimiento en destrezas básicas, basadas en las necesidades no en la edad.
• Contenidos y recursos más allá de lo prescrito en el currículo.
• Exposición a una variedad de campos de estudio.
• Contenido seleccionado por el alumno.
• Contenido de alta complejidad, teorías, generalizaciones, aplicaciones.
• Pensamiento creativo y resolución de problemas.
• Altos niveles de destrezas de pensamiento, pensamiento crítico y hábitos de investigación.
• Desarrollo ético y afectivo.
• Desarrollo de motivación académica, autodirección y elevadas aspiraciones profesionales.

Ahora bien, todos estos objetivos es verdad que pueden ser comunes a un programa de naturaleza acelerativa, la cuestión es que, en principio, las estrategias serán las que supongan la consecución de estos objetivos por diferentes caminos, o de diverso modo, en función de las características de los sujetos, sus necesidades, su edad y sexo, los recursos materiales y humanos de que se disponga y, en último término, de las prioridades del centro educativo.

Una relación de actividades consideradas de enriquecimiento por Davis y Rimm (1994) son, entre otras:

1. El estudio independiente.
2. Los centros de aprendizaje.
3. Las excursiones, viajes, estudios de campo. (Hoy añadiríamos, reales o virtuales).
4. Los programas de sábado.
5. Los cursos de verano.
6. Los mentores o guías.
7. Los programas y competiciones locales o nacionales.

1) El estudio independiente, investigación y desarrollo de proyectos realmente pueden constituir estrategias tanto de enriquecimiento como estrategias acelerativas. Con alumnos altamente capacitados las posibilidades con este tipo de actividades son múltiples. Supone que alumnos con un gran interés en una determinada materia, no necesariamente curricular, tengan la oportunidad de investigar o estudiar con una mayor dedicación. Lo que, a su vez, por parte del profesor, requiere ser capaz de iniciar al alumno en el proceso de investigación científica.

2) Los centros de aprendizaje se consideran centros de materiales relacionados con una área específica de conocimientos, así por ejemplo, un centro de matemáticas recogería todo tipo de materiales desde problemas, cuadernos de ejercicios, libros, juegos, programas de ordenador, calculadoras, etc. que le permitan al alumno seleccionar las actividades que quiera realizar. Estos centros de aprendizaje se pueden localizar en el aula convencional o en clases especiales.

3) Los viajes de campo se presentan como actividades dirigidas a formar a los alumnos en áreas científicas y culturales. Suponen una fuente de información para alentar el desarrollo de proyectos o el estudio independiente. La visita a un museo, una planta de una fábrica, una galería de arte, un planetario, un laboratorio químico, etc. son actividades que requieren del alumno que acuda con problemas o preguntas concretas dirigidas al logro de unos objetivos específicos de aprendizaje propuestos para él. [ya sea en el entorno real o virtual] (Puede verse, por ejemplo, Google expedition).

4) Los programas de sábado, para Davis y Rimm (1994), permiten a los más capaces encontrarse y trabajar fuera del ámbito de la actividad diaria del centro educativo. Con profesores de universidad, graduados, expertos en determinados campos, o los mismos padres de los alumnos, tienen de esta forma la posibilidad de relacionarse entre iguales, aprender cuestiones que personalmente les interesan más, profundizar en temas complejos, hasta confirmar su especial talento y habilidad. A diferencia de las estrategias de aceleración, con este tipo de programas no se consiguen créditos que permitan convalidar asignaturas curriculares. [este es un asunto que no se aplica a nuestro sistema educativo, es más propio de los EE.UU.]

5) Los programas de verano engloban una gran variedad de actividades para las diferentes edades, desde niños de educación infantil hasta bachilleres. En consecuencia, los contenidos de los mismos son de muy diversa índole, desde mimo y exploración espacial dirigidos a los más pequeños, hasta oceanografía, astronomía, drama, animación o fotografía para los mayores. Asimismo, también su organización es muy variada puesto que caben programas de verano residenciales organizados por el estado, programas organizados por las universidades, programas de colegios mayores o campamentos. En ocasiones, estos programas también se dirigen a los profesores con la intención de que aprendan a ser más eficaces con los alumnos superdotados en las clases regulares.

6) A veces, los profesores reconocen que no son capaces de atender adecuadamente a sus alumnos altamente capacitados, por lo que proponen la participación de mentores que puedan ofrecerles experiencias de aprendizaje muy meritorias. El caso más típico es el de un mentor, es decir un adulto, y un estudiante que se encuentran regularmente a lo largo de un período de tiempo. El primero establece un detallado plan de trabajo que desarrollarán juntos. El alumno suele tener la posibilidad de acudir al lugar de trabajo de su mentor con objeto de conocer de primera mano y con detalle problemas,  actividades,  responsabilidades y estilos de vida asociados a una determinada profesión o trabajo. Un buen mentor es el que consigue que su pupilo potencie sus capacidades o habilidades y sea capaz de reconocer sus posibilidades.

7) Por último, Davis y Rimm (1994) dan cuenta de una serie de programas de enriquecimiento locales y nacionales, que por su carácter tan específico no vamos a entrar a desarrollar. Así por ejemplo, el Future Problem Solving de Torrance (Torrance y Torrance, 1978), el Odyssey of the Mind de Gourley y Micklus (Gourley, 1981), son programas de enriquecimiento que incluyen competiciones o concursos tanto nacionales como locales, como medio para el desarrollo del pensamiento creativo y la capacidad de resolución de problemas, al tiempo que permiten a los alumnos combatir el aburrimiento y la frustración, asumir nuevos retos, mejorar su autoestima así como desarrollar habilidades sociales y de comunicación al tenerse que relacionar con compañeros con capacidades semejantes a la suya.

Es preciso tener en cuenta que estas estrategias pueden estar relacionadas o ser complementarias. El estudio independiente, por ejemplo, como estrategia en la que el alumno se implica —más allá del currículo— en un tema de su interés, requiere del profesor que, en un momento dado, acuda a un mentor —como experto en la materia— que sea quien dirija al alumno en su investigación.

Por otro lado, también las distintas estrategias de enriquecimiento pueden y requieren ser aplicadas en diferentes contextos o situaciones de aprendizaje. Así, son frecuentes las escuelas americanas que ofrecen actividades de enriquecimiento como parte, por ejemplo, de un programa en el que al alumno se le permite abandonar el aula regular unas horas a la semana (programa pullout) para trabajar en pequeños grupos,  trabajar él solo con materiales especiales o trabajar con un profesor especial (George, 1993).

Tanto Clark (1992) como Pendarvis, Howley y Howley (1990), consideran que ninguna medida por sí sola puede atender las necesidades de todos los alumnos de alta capacidad. Más bien al contrario, contar con un continuo de servicios constituye la mejor práctica. El criterio para satisfacer las necesidades de los más capaces viene determinado por la medida en que los servicios proveen la posibilidad de:

1. continuidad de experiencias de aprendizaje apropiadas,
2. progreso continuo, ritmo acelerado o contenido avanzado,
3. flexibilidad de agrupamiento o ritmo,
4. variedad de materiales y niveles de complejidad,
5. relaciones intelectuales entre compañeros,
6. tratamientos múltiples,
7. variedad de productos y resultados,
8. interdisciplinariedad,
9. variedad de agrupamientos incluyendo estudio independiente, pequeños grupos, equipos y comités (Cfr. Clark, 1992).

Para terminar, quisiera señalar algo que, por obvio, debe ser recordado: la escuela tiene que estar centrada en el alumno y sus necesidades, no en el currículo y el aprendizaje de lecciones (solo); por otra parte, los alumnos con alta capacidad lo son las veinticuatro horas del día y los siete días de la semana. Pensemos en ello un rato.

Las entradas previas, no obstante, sobre la concepción de los tres anillos, la operation houndstooth y las funciones ejecutivas, forman con las que siguen un conjunto en torno al que se articula el Schoolwide Enrichment Model o modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Pues a esto dedico estas próximas entradas, para concluir en otra que será del máximo interés: la versión española de la plataforma Renzulli Learning. Pero vamos por partes y comencemos por aclarar hoy algunas ideas sobre lo que es el enriquecimiento y a establecer un marco conceptual general sobre el tema, a lo que puede os puede ayudar la relectura de algunas entradas previas. Por ejemplo:

El término enriquecimiento etimológicamente hace referencia a la acción o efecto de enriquecer, de prosperar notablemente. Su uso, en relación con la práctica educativa, supone proporcionar experiencias de aprendizaje ricas y variadas. En este sentido para Clark (1992) enriquecer significa incorporar materias o áreas de aprendizaje que normalmente no se encuentran en un currículo habitual, pero también puede significar emplear materiales más difíciles o con mayor profundidad para el desarrollo de los contenidos curriculares, a lo que podemos añadir el elemento de velocidad en el desarrollo, pues es bien conocido que los estudiantes más capaces aprenden más rápido.

Se trata de un término, comúnmente utilizado en relación con la educación de los alumnos de alta capacidad, de apariencia sencilla y significado bastante obvio, pero que sin embargo su realización práctica admite tal diversidad de posibilidades que, en ocasiones, dificulta el establecimiento de sus límites. Southern, Jones y Stanley (1993) recogen una serie de acepciones diferentes: enriquecimiento como adición o expansión del currículo regular; como proceso que asiste al desarrollo de la  iniciativa y la originalidad de los más capaces; proceso que les alivia de la monotonía permitiendo un aprendizaje activo o proceso que extiende la instrucción más allá de los límites del currículo.

Para Passow (1958) el enriquecimiento puede modificar el currículo de los estudiantes de alta capacidad de tres maneras:

a) en la envergadura y profundidad con el que se enfoca, en el sentido de poder incrementar los conocimientos y destrezas en relación con los temas presentados habitualmente en la programación;

b) en el tiempo o ritmo con el que se presenta, ya que al aprender en menos tiempo se pueden incluir nuevos contenidos que permitan a los estudiantes explorar y profundizar más en determinadas áreas académicas, siendo el interés personal de cada alumno el factor decisivo para contemplar la selección de los nuevos contenidos y

c) en el tipo de contenido y el proceso de instrucción seguido, siendo preciso que ambos se adecúen a las características de los alumnos. Por último, Passow considera parte esencial del currículo de los más capaces el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la capacidad de resolución de problemas y la ejercitación en destrezas o habilidades sociales y personales.

Newland (1976) por su parte, distingue entre enriquecimiento horizontal y enriquecimiento vertical. El horizontal designa actividades que no forman parte del currículo habitual pero tienen el mismo nivel de complejidad que las convencionales. Este tipo de enriquecimiento enfatiza, según el autor, la necesidad de los alumnos altamente capaces de interesarse por una gran diversidad de temas. Por otro lado, el enriquecimiento vertical se refiere a las actividades que requieren un mayor nivel de dificultad, es decir enfatiza la necesidad de los alumnos de desarrollar estrategias cognitivas de mayor complejidad. Se trata de una distinción teórica que en la práctica suele resultar difícil de mantener, ya que la mayoría de los programas requieren de actividades tanto horizontales como verticales, siendo imposible establecer el límite entre unas y otras.

Renzulli (1994), uno de los máximos defensores y estudiosos del enriquecimiento, a partir del pensamiento de filósofos, teóricos e investigadores del aprendizaje (entre los que cita a: James, Whitehead, Dewey, Montessori, Piaget, Bruner, Phenix, Gardner, Sternberg y Bandura) se aproxima al concepto en función de los siguientes principios:

• Cada aprendiz es único, por consiguiente toda experiencia de aprendizaje debe atender a las habilidades, intereses y preferencias de aprendizaje del alumno.
• El aprendizaje es más eficaz cuando el alumno disfruta con lo que hace, en consecuencia, las experiencias de aprendizaje serán construidas y valoradas teniendo en cuenta dicho objetivo.
• El aprendizaje es más significativo cuando el contenido y el proceso se producen en un contexto real, por lo que se debe prestar atención a las oportunidades de personalizar la elección de los problemas, a la relevancia del mismo para el sujeto, y a las estrategias de aprendizaje.
• La instrucción formal puede ser utilizada en los programas de enriquecimiento, pero el principal objetivo de este enfoque es mejorar la adquisición del conocimiento y el desarrollo de destrezas de pensamiento mediante la instrucción del profesor a partir de la construcción significativa del conocimiento por parte del alumno.

A partir de aquí define sencillamente el enriquecimiento como aquel conjunto de actividades o experiencias que están «por encima y más allá» del currículo, a la vez que señala que tanto el interés personal del alumno como sus preferencias de aprendizaje deben determinar el curso de sus estudios.

Para este autor, el objetivo último del aprendizaje guiado por estos principios es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente, por un aprendizaje comprometido e independiente. Siendo consciente de la dificultad de la puesta en práctica que supone esta concepción del enriquecimiento, en 1970 desarrolló un modelo —Modelo de Enriquecimiento Triádico— (Renzulli, 1977) como alternativa didáctica para la educación de los más capaces en la escuela normal. Este modelo, que expondré en entradas posteriores, en el que propone tres niveles diferentes de enriquecimiento, y que combina con un modelo de identificación —Modelo de Identificación de Puerta Giratoria—, se considera como el programa de enriquecimiento más extendido para la atención a los alumnos más capaces.

Según Pendarvis, Howley y Howley (1990), muchos profesores implicados en la educación de alumnos de alta capacidad consideran que un currículo cualitativamente diferenciado, no sólo a un ritmo más rápido, satisface mejor en general las necesidades de estos alumnos. Así, en contraposición a la aceleración, sostienen que el enriquecimiento no suele ser una opción controvertida. Sin embargo, los programas de enriquecimiento en ocasiones abarcan tal cantidad de actividades y estrategias variadas que resulta difícil delimitar si se trata exclusivamente de medidas enriquecedoras o suponen ya decisiones acelerativas. Mientras que unos autores parten de definiciones muy precisas en las que exclusivamente consideran el enriquecimiento como una mera expansión lateral del currículo, otros, por el contrario, bajo los auspicios del enriquecimiento incluyen experiencias de ampliación y profundización en los conocimientos, experiencias relacionadas con distintos tipos de agrupamiento, experiencias de individualización y acelerativas.

Estos autores —en aras de una mayor claridad— proponen tres enfoques o aproximaciones al concepto de enriquecimiento, como son: el enfoque orientado al proceso, el enfoque orientado al contenido y el enfoque orientado al producto, que brevemente describo.

Enfoque orientado al proceso. Se trata de programas de enriquecimiento que persiguen el desarrollo de destrezas de pensamiento (estrategias cognitivas), tales como: estrategias de resolución de problemas, de pensamiento divergente o estrategias meta-cognitivas, e incluso el desarrollo de la productividad creativa. En principio, se supone que tales destrezas que se trabajan al margen del contenido académico podrán ser transferidas y aplicables a cualquier ámbito de conocimiento. Sin embargo, este enfoque ha sido muy criticado, precisamente por quienes sostienen que el desarrollo de estas destrezas de pensamiento se debe realizar en el contexto del currículo, es decir en relación con los contenidos propios de las materias.

Enfoque orientado al contenido. Los programas de enriquecimiento que enfatizan el contenido más que el desarrollo de los procesos cognitivos son muy frecuentes. Se trata de ofrecer a los alumnos más capacitados la posibilidad de realizar pequeños cursos sobre materias o contenidos que no son propios del currículo y en horario extraescolar, como por ejemplo tecnología, astronomía, arte o arqueología. En otras ocasiones se trata de cursos en los que se profundiza en las materias regulares; desde un curso de álgebra inicial o de estadística básica, química o biología, hasta cursos monográficos en los que se analiza desde una perspectiva interdisciplinar un tema, como por ejemplo el estudio de la polución desde el prisma de la biología, la química y la sociología. Incluso se contemplan en esta modalidad cursos dirigidos a la instrucción en destrezas tales como uso de bibliotecas, informática o mecanografía. Estos cursos no constituyen un currículo articulado y tampoco proveen a los alumnos de créditos con los que puedan convalidar sus materias académicas. La principal desventaja que se les reconoce es que de alguna manera violan los principios curriculares, según los cuales es preciso que la mayor parte de las experiencias y conocimientos se organicen en torno a conceptos básicos o a abstracciones, que permitan a los estudiantes aprender con eficacia al comprobar las interconexiones entre las diferentes disciplinas (Cfr. Schiever y Maker, 1991).

Enfoque orientado al producto. Los programas de enriquecimiento orientados al producto persiguen que los alumnos sean capaces de realizar producciones significativas. Es decir centran la atención en el resultado o producto de la instrucción, más que en el proceso o en el contenido. Estos programas que enfatizan el producto son los menos tangibles. Es muy frecuente que los programas que enfatizan el proceso, en realidad por la presión que tanto sobre el profesor como sobre el propio alumno se ejerce para que demuestre lo que ha aprendido fuera del aula convencional, se centren también más en el propio producto que en el proceso. Esta es una de las principales críticas que se le achaca a este enfoque; que se convierte en un sistema de “make it and take it” (hacer y tomar) en el que el alumno no se implica en procurar la excelencia del producto, y en consecuencia la cantidad se torna en criterio frente a la calidad.  Esta situación refleja la necesidad de atender a los tres niveles; proceso, contenido y producto en los programas de enriquecimiento de los alumnos (Schiever y Maker, 1991).

En suma, parece claro que cualquiera de las diferentes acepciones del término plantean ofrecer a los estudiantes altamente capacitados un currículo que les permita profundizar en determinados ámbitos de conocimientos en mayor medida que lo contemplado en el currículo regular. Pero el enriquecimiento es más que una simple provisión de más materiales; es una actividad que depende de la flexibilidad del profesor, de su sensibilidad, de las necesidades individuales de los alumnos, de la organización y estructuración del tiempo y del dominio de los materiales (George, 1993).

Más aún, el enriquecimiento debería ser visto como un enfoque global que fuese, en diversos niveles de profundidad y complejidad, apto para todos los alumnos en todos los centros. El título del libro editado no hace mucho por Apeiron es bien claro: Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado.