Quiero ahora en un post breve (lo prometí a mis amigos, que siempre me riñen porque hago entradas largas) comenzar a hacer algunas reflexiones sobre las diferencias entre tres términos que ya sé que se encuentran bastante más allá de la enseñanza grupal basada en la edad, pero es que -precisamente por eso- a pesar de lo que pueda ser la escuela actual, pretendo ofrecer ideas para que cambie. Mientras discutimos (o discuten algunos) de si la escuela está para promover la igualdad, otros piensan en el aprendizaje para profesiones que ni existen. Es que en la escuela de hoy, como vamos, ¿a dónde vamos?La oficina de Tecnología Educativa del Departamento de Educación de los EE.UU en su National Education Technology Plan de 2010 señala lo siguiente:

• La individualización se refiere a la instrucción que se acomoda a las necesidades de aprendizaje de los diferentes alumnos. Las metas de aprendizaje son las mismas para todos los estudiantes, pero éstos pueden progresar, a través del material que se les ofrece, a diferentes velocidades de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden invertir más tiempo para avanzar en un tema determinado, omitir temas que cubren la información que ya conocen, o repetir temas para los que necesitan más tiempo.
• La diferenciación se refiere a la instrucción que se adapta a las preferencias de aprendizaje de los diferentes alumnos. Las metas de aprendizaje son las mismas para todos los estudiantes, pero el método o enfoque de la enseñanza varía de acuerdo a las preferencias de cada alumno o lo que la investigación ha encontrado que funciona mejor para los estudiantes concretos.
• La personalización se refiere a la instrucción que se acomoda a las necesidades de aprendizaje de acuerdo con las preferencias y los intereses específicos de los diferentes alumnos. En un entorno que está totalmente personalizado, los objetivos de aprendizaje y contenidos así como el método y ritmo pueden variar mucho ( la personalización abarca la diferenciación e individualización).

En un informe titulado Personalization vs. Differentiation vs. Individualization Report (v2) realizado por Barbara Bray y Kathleen McClaskey, co-fundadoras de Personalize Learning, L.L.C., las autoras señalan que las definiciones anteriores se centran demasiado en la instrucción, de modo que ello les llevó a crear una tabla con los tres términos, pero centrada más en el alumno que en la instrucción. Determinaron que el uso del término «aprendices» era más preciso que «estudiantes» en todos los ambientes de aprendizaje. Señalan que «el aprendizaje ocurre en cualquier lugar, en cualquier momento, con cualquier persona, por lo que el aprendiz va a terminar por ser el conductor y dueño de su propio aprendizaje«. La tabla a la que se refieren os la incluyo traducida. Me parece de gran interés para los directores de las escuelas, los profesores y, como siempre, para que los padres tengáis argumentos para dialogar certeramente con los profesores de vuestros hijos. Seguiremos hablando de esto. 

Nota. La unidad llamada Carnegie fue desarrollada en 1906 como una medida de la cantidad de tiempo que un estudiante ha estudiado una materia concreta. Por ejemplo, un total de 120 horas en un tema -con 4 ó 5 clases a la semana durante 40 a 60 minutos, durante 36 a 40 semanas cada año– supone que el estudiante ha realizado una «unidad» que implica obtener un crédito en la escuela. Se consideraron catorce unidades como la cantidad mínima de preparación que puede ser interpretado como «cuatro años de estudios académicos o de alta preparación «.

Ahora bien, es mucho lo que se ha investigado en el último siglo sobre la escuela y los factores que en ella intervienen, son paradigmáticos los dos últimos trabajos de John Hattie (2008, 2011) citados en posts anteriores, o en nuestro contexto las diversas síntesis de López (a modo de ejemplo, ver López, 2009).

Es mucho lo que sabemos, aunque como señala de la Orden, nuestro campo de estudio no se caracteriza por disponer de muchas teorías fuertes. Tenemos ciertas ideas sobre como actuar, y la evaluación como mecanismo de optimización de las alternativas posibles ha evolucionado de manera notable en las últimas décadas, como ponen de manifiesto los escritos del profesor de la Orden (Cf. Orden, 1982, 2000; Orden, Bisquerra, Gaviria, Gil, Jornet, Sánchez, Sánchez, Sierra y Tourón, 1998).

Sin embargo, es enorme el distanciamiento que se da entre la investigación educativa y la práctica, tal como señalé al principio de esta serie de entradas. Es como si de dos mundos paralelos se tratase. Quizá la experiencia y uso cada vez más intensivo de la redes sociales, en las que se comparte actualmente tanto conocimiento, pueda convertirse en un punto de acercamiento entre lo que sabemos y lo que se hace en las aulas. No es una cuestión menor, ya que si no hacemos algo por mejorar seriamente la formación de los profesores y lo que ocurre en las aulas, poco podemos esperar que mejore el sistema educativo.

Como señalé en otro lugar, ya se ha hecho clásica la expresión de que “ningún sistema educativo es mejor que sus profesores” (Barber y Mourshed, 2007; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010; Calleja, Collado, Macías y San José, 2012).

Por lo que se refiere al tema que tratamos, objeto de atención prioritaria por la Pedagogía Diferencial desde el pasado (Cf. Orden, 1973) hasta el presente (Hong, Corter, Hong
 y Pelletier, 2012), no parece posible mantener una escuela que se obstina en agrupar a los alumnos por edad sin considerar las diferencias en su capacidad para el aprendizaje.

Por el contrario, sí es posible afirmar, con carácter general, que el agrupamiento por capacidad homogénea es superior al agrupamiento heterogéneo, siempre que en el primero se lleven a cabo las tareas de diferenciación curricular y adaptación pertinentes.

Las estrategias que atienden a todo el grupo o toda la clase en grupos heterogéneos, donde el profesor desarrolla el mismo currículo para todos los alumnos con poca o ninguna diferenciación, es de escasa utilidad para los alumnos más capaces (como lo es para los que tienen un aprendizaje más lento, claro).

Cuando el grupo se divide en subgrupos teniendo en cuenta la capacidad o el rendimiento y se utiliza la diferenciación curricular apropiada, los alumnos más capaces obtienen beneficios académicos, sociales y emocionales, pero también mejora el rendimiento de los alumnos en los demás grupos. Hay que percatarse de que agrupar por capacidad es bueno para todos los niveles, toda vez que el reto y la velocidad de desarrollo se optimiza para cada grupo, siguiendo el ya clásico principio del “optimal match” desarrollado por Stanley en los 70, como ya fue dicho. Este argumento debería desarmar la crítica, las más de las veces ideológica, de que el agrupamiento segrega, porque lo que hace es optimizar el aprendizaje, tanto más cuanto mejor se diferencia el currículo.

Los efectos del agrupamiento en términos estadísticos son medios (ES .45), pero consistentes a lo largo de los estudios y las décadas. Los efectos son tanto mayores cuanto mayor es el tiempo de agrupamiento de los alumnos.

Dentro de las estrategias de pequeño grupo, las que muestran mayor eficacia son los clusters y el reagrupamiento para la instrucción específica de algunas materias, seguidos del agrupamiento entre cursos (no graduado), los programas pull-out, los agrupamientos intra-clase y finalmente las tareas de aprendizaje cooperativo.

Quisiera terminar con unos cuantos principios, adaptados de Rogers (1991), que me parece pueden servir para llevar a cabo una reflexión serena sobre la atención educativa a un grupo de alumnos largamente ignorado en nuestro sistema educativo (baste ver las cifras de alumnos identificados), incluso a pesar de la legislación favorable al respecto de que disponemos.

1. Los estudiantes que son académica o intelectualmente dotados deberían pasar la mayor parte del día escolar con otros estudiantes de capacidades e intereses similares.
2.  El agrupamiento por clusters de un número reducido de alumnos dentro de una clase heterogénea, ya sean formados por capacidad o rendimiento en un dominio determinado, puede considerarse como opción cuando la escuela no pueda desarrollar un programa a tiempo completo (ya sea por razones demográficas, económicas o filosóficas).
3. Si no existe un programa de atención a los más capaces a tiempo completo, a estos alumnos se les debe ofrecer una instrucción específica de acuerdo con su adquisición de conocimientos en las diversas materias, ya sea en conjunción con el agrupamiento en clusters o en sustitución de éste.
4. A los alumnos de alta capacidad se les deben ofrecer experiencias diversas incluyendo opciones de aceleración, que pueden ser ofrecidas individualmente o en grupo.
5. Los alumnos de alta capacidad deben tener experiencias educativas que impliquen enriquecimiento de su currículo regular de manera que se desarrollen de forma más amplia los conceptos, principios y generalizaciones del mismo.
6. El aprendizaje cooperativo en grupos de capacidad heterogénea debe utilizarse con moderación con los más capaces, quizá solo para programas de desarrollo de habilidades sociales.

Es más, y solo por recordarlo, el sistema educativo en la ley orgánica que lo regula señala claramente (art. 2. 1ª) el compromiso de todo el sistema de orientarse a la consecución del pleno desarrollo del potencial de los alumnos, tanto personal como social e intelectual. Más aún, el capítulo relativo a la equidad se refiere (art. 76 y 77) al compromiso de las Administraciones de identificar tempranamente las necesidades de los alumnos más capaces y de flexibilizar la duración de las diversas etapas escolares con independencia de la edad.

No creo que se pueda decir más claro.

¿No parecen los resultados de la investigación suficientemente atractivos y las razones expuestas en esta contribución suficientes para, al menos, contemplar las reformas de la escuela que optimicen el rendimiento de cada alumno? A mí me parece que sí.

NOTA. En este enlace te puedes descargar los 6 post en un único documento pdf, que incluye toda la bibliografía citada en los textos. Si lo utilizas te ruego que lo cites de este modo:

• Tourón, J. (2012). «El agrupamiento por capacidad en el caso de los alumnos más capaces». En María Castro Morera (Coord. y Ed). Elogio a la Pedagogía Científica. Un Liber Amicorum para Arturo de la Orden Hoz. Madrid, ISBN 978-84-615-9294-8, pp 187-230.

b) Las opciones de agrupamiento en pequeños grupos

El agrupamiento en clusters

La literatura disponible sobre esta modalidad de agrupamiento que describí en la tabla citada en un post anterior, es muy abundante y refleja ganancias incluso mayores que las opciones de agrupamiento a tiempo completo.

Uno de los primeros estudios es el llevado a cabo por LeRose en 1986 en el que se comparaban alumnos de la misma capacidad agrupados en cluster con otros que recibieron la misma diferenciación curricular pero en modalidad de aceleración. El grupo formado por clusters tuvo un rendimiento significativamente mejor en test de creatividad verbal, lo que lleva a pensar, según señala Rogers (2002), que el tener mayor oportunidad de interactuar con compañeros igualmente capaces ha podido llevar al grupo a rendir mejor.

Kulik y Kulik (1992) y Kulik (2003) en sus meta-análisis encontraron efectos positivos importantes para los alumnos que trabajaron en clusters, con rendimientos que llegaron a un 60% más que sus colegas de misma capacidad no agrupados. Ahora bien, los trabajos de los Kulik identificaron varios factores que son los que pueden hacer este procedimiento efectivo; entre ellos destacan la necesidad de diferenciar el currículo y que los estudiantes podrían estar en la misma clase que sus otros compañeros, lo que facilita la coordinación de horarios y otros problemas organizativos.

Ya en 1962 Passow señaló que lo importante en el problema del agrupamiento por capacidad depende menos del tipo de agrupamiento que de la filosofía que está detrás: la diferenciación en el contenido, método, velocidad y las técnicas utilizadas por el profesor.

Slavin (1987) encontró tamaños del efecto de 0.41 y Kulik (1992) de 0.25 para los agrupamientos flexibles intra-clase; nueve de los once estudios revisados ofrecieron rendimientos generales superiores a la opción de clase heterogénea.

Otros  estudios no incluidos en los trabajos de los Kulik, como el estudio causal comparativo de Gentry y Owens (1999) encontraron un resultado interesante respecto al número de alumnos de alta capacidad identificados en las clases donde había clusters; éste se incrementaba, lo que sugiere que esta práctica también beneficia a otros alumnos en la misma clase. Este mismo estudio ofrece además resultados significativamente superiores para los alumnos agrupados, en parte por las elevadas expectativas de los profesores así como por la diferenciación curricular. Por otro lado, el nivel en los tests para los alumnos de más bajo y medio rendimiento se incrementó. En suma que la práctica benefició a todos los alumnos.

Finalmente, en un estudio nacional llevado a cabo por Patricia Schuler, publicado en 1997 por el National Research Center on the Gifted and Talented, se aportan resultados de gran interés respecto al agrupamiento por clusters, pues se ponen de relieve resultados positivos en el aspecto social y emocional también, ya que los alumnos aunque trabajan en grupos de igual capacidad, siguen pudiendo interactuar con el resto de sus compañeros de capacidad diversa. El estudio abarcó a 131 distritos repartidos en 29 Estados, de los que participaron un 53%. Los resultados finales de los distritos que afirmaban practicar este tipo de agrupamiento fue finalmente de 23, representando a 15 estados. Uno de los principales resultados revela las “diferencias cualitativas” en la instrucción llevada a cabo: aceleración en la presentación del currículo, enriquecimiento en profundidad y compactación curricular. El estudio refleja también que el 90% de los estudiantes estaban muy de acuerdo con el agrupamiento: “poder moverse por el currículo sin tener que esperar a los otros”, “disfrutar con los compañeros intelectuales”, “estar impacientes por recibir un reto”, fueron algunos de los comentarios más relevantes.

Los resultados de investigación, en suma, reflejan que los estudiantes de alta capacidad agrupados en clusters “experimentan ganancias en el plano académico y tienen unas actitudes más positivas respecto al aprendizaje y la escuela que los alumnos de la misma capacidad no agrupados” (Rogers, 2006, p. 18). Esta es una práctica que definitivamente se debería considerar (Rogers, 2002).

Los programas pull-out

Este procedimiento, tal como adelantaba en la tabla ya mencionada, consiste en sacar del aula regular a un determinado número de alumnos por un período de tiempo establecido cada semana, para que puedan acudir –con otros compañeros de igual o similar capacidad-, y un profesor preparado para ello, a una actividad orientada a estimular sus capacidades y progreso académico.

Es una actividad bastante popular en los distritos escolares norteamericanos, no exenta de ciertos problemas organizativos, de selección y de seguimiento de los estudiantes que han de formar parte del programa. Una vez más lo verdaderamente importante reside en la preparación del profesor y la calidad diferencial de las actividades que se lleven a cabo. La mayor parte de las veces se encuentra ligada a actividades de enriquecimiento (Cf. Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).

Rogers (1991) revisó diversos trabajos llevados a cabo hasta el momento, entre los que están los meta-análisis de Kulik & Kulik, (1982, 1984, 1990), Kulik, (1985)  y Vaughn, (1990), las dos síntesis de las mejores evidencias de Slavin (1987, 1990), y una síntesis de investigación de carácter etnográfico (Gamoran & Berends, 1987), de todos ellos se extraen algunas conclusiones que, en lo que se refiere a los programas pull-out reproducimos:

“El agrupamiento por capacidad para el enriquecimiento, especialmente cuando el enriquecimiento es parte de una estrategia de agrupamiento intra-clase o un programa pull-out, produce ganancias sustanciales en el plano académico, el pensamiento crítico y la creatividad para los alumnos de alta capacidad y con talento”.
Más adelante, citando el trabajo de Vaughn (1990)  añade “los programas de enriquecimiento muestran un ligero pero positivo incremento de la autoestima de los alumnos” (p. XI).

Los programas pull-out en muchas ocasiones son vistos como “el programa para los más capaces”, que suele ser de una duración, como ya se señaló, de unas horas a la semana. Una análisis rápido nos permite considerar que los alumnos más capaces lo son a “jornada completa” y el gran riesgo que se corre es que los responsables de los centros donde esta práctica se lleva a cabo entiendan que su responsabilidad hacia los niños ya está cumplida. Si los alumnos pasan la mayor parte del tiempo en la clase regular y unas pocas horas (en el mejor de los casos) en el programa, sus posibilidades de aprender al ritmo que necesitan se ven seriamente limitadas.

En síntesis que, como señala Rogers (2002), “el mejor programa pull-out es aquel que se da como programa suplementario para apoyar y extender un currículo verdaderamente diferenciado que ya se esté ofreciendo diariamente a los alumnos con dotación y talento en la clase regular”(p. 223).

El reagrupamiento por capacidad/rendimiento para materias específicas
(Regrouping for Specific Subject Instruction)

Es una modalidad bastante habitual y se lleva a cabo teniendo como criterio de agrupamiento tanto la capacidad natural de los alumnos, como su rendimiento. Esta es una distinción que se empareja bastante con la distinción que hace Gagné en su modelo diferenciado de dotación y talento al referirse a las capacidades naturales y a las capacidades desarrolladas sistemáticamente.

Uno de los primeros estudios sobre esta modalidad de agrupamiento fue llevado a cabo por Slavin (1987), en el que se aportan resultados que apoyan esta práctica siempre que los alumnos sean adecuadamente emparejados con la dificultad del currículo. Todos los alumnos se benefician, pero los de más alto rendimiento llegan a obtener ventajas de hasta 1,8 años de ganancia en la materia en la que reciben la instrucción. Eso sí, en los casos en los que esto sucede el currículo se ha acelerado y se ha hecho más complejo. Lo mismo ocurre para los alumnos de medio y bajo rendimiento, aunque las ganancias son menores.

Y es que realmente ya Stanley desarrollo un concepto, ligado al DTPI ya mencionado, que es el optimal match, que pretende un ajuste óptimo del currículo a las capacidades y rendimiento de los escolares, ajuste que ha de darse tanto en el nivel de complejidad y profundidad como en la velocidad de desarrollo (Cf. CTY, 1995; Reyero y Tourón, 2003; Robinson y Robinson, 1982), bien próximo al concepto de zona de desarrollo proximal introducido por Vitgosky en los años 30, y que ya fue mencionado páginas atrás.

Por su parte Kulik y Kulik (1992) encontraron que la motivación hacia el aprendizaje en el área de agrupamiento aumentaba considerablemente, especialmente en ciencias y estudios sociales, sin embargo no se encontraron diferencias de motivación general para el aprendizaje.

Otros estudios como el de Goldring (1990) corroboran estos resultados en los que los alumnos más capaces obtienen sustanciales ganancias respecto a sus compañeros de la misma capacidad no agrupados. Lo mismo cabría decir de los resultados de Delcourt et. al. (1994), que llevaron a cabo un estudio con una amplia muestra de alumnos de alta capacidad (N=1178) en la que se analizaron diversos tipos de agrupamiento, incluido el que estamos tratando. Las ganancias en rendimiento fueron importantes en todas las formas de agrupamiento. En este estudio se repite, también, el hallazgo ya conocido de que los alumnos más capaces tienden a tener una auto-estima menor que cuando no están agrupados, por las razones que ya fueron expuestas.

Por tanto, esta opción es adecuada y beneficiosa para los alumnos más capaces o con alto rendimiento siempre que se den las condiciones de adaptación del currículo mencionadas. El problema para la escuela, una vez más, es de carácter organizativo pero no infranqueable.

Agrupamiento intra-clase por nivel de capacidad/rendimiento
(Within-Class Grouping)

Uno de los investigadores que analizó el efecto de esta medida fue Slavin (1987, 1990), tanto en la enseñanza Primaria como Secundaria. Las ganancias en la materias, particularmente Matemáticas fueron importantes, también mejoraron las actitudes hacia las diversas disciplinas. Aunque no todos los resultados son coincidentes en la literatura como veremos enseguida.

Una vez más la clave de esta estrategia, como de todas las demás, es la diferenciación curricular. No se trata de que los profesores agrupen a los alumnos en grupos reducidos para repetir el mismo esquema de lección que para otro grupo mayor (Tieso, 2003). Por otra parte, tiene la ventaja de que los alumnos permanecen con su grupo natural. Esto requiere, por tanto, profesores capaces de diversificar la enseñanza en función de los niveles de preparación, capacidad, motivación e intereses de los alumnos y tiempo de dedicación suficiente. Quizá algo que se le debería suponer a todo profesor.

Kulik (1992) también concluye que el agrupamiento intra-clase tiene efectos positivos. Sin embargo Delcourt, Cornell y Goldberg (1994) no encontraron efectos positivos para esta modalidad de agrupamiento, lo que no es fácil de comprender según señala Rogers (2002), quien apunta que quizá pueda deberse a que los profesores no dedicaron suficiente tiempo a la instrucción, o bien que no fueron capaces de preparar materiales suficientemente diferenciados. En cualquier caso en el trabajo mencionado queda clara la superior efectividad de todas las otras opciones de agrupamiento sobre esta.

“Si los profesores y las escuelas persisten en la utilización del agrupamiento intra-clase, necesitarán dedicar un tiempo adecuado y una preparación de los profesores oportuna para que sean capaces de preparar experiencias de aprendizaje diferenciadas para estos grupos, y necesitarán seguir de cerca el rendimiento de los alumnos que participan en estos grupos” (Rogers, 2002, p.237).

Agrupamiento para trabajo cooperativo en grupos de igual capacidad
(Like-Ability Cooperative Grouping)

“El aprendizaje cooperativo abarca una variedad de prácticas para la clase que incluyen los siguientes atributos: interdependencia del grupo construida alrededor de objetivos comunes, centrado en habilidades sociales o en la dinámica del grupo, rendición de cuentas individual sobre la materia aprendida. Las experiencias de aprendizaje cooperativo pueden ofrecer una valiosa oportunidad para compartir ideas, practicar el pensamiento crítico y ganar en habilidades sociales” .

Como se sabe, el aprendizaje cooperativo fue propuesto en los primeros 90 como la alternativa al “injusto y antidemocrático” agrupamiento por capacidad, y como solución a muchos de los problemas del sistema educativo. Incluso el propio Slavin, uno de los principales oponentes del agrupamiento, junto con Jeannie Oakes, como va dicho, señalaba que el aprendizaje cooperativo no puede ser visto como una solución para todo un conjunto de problemas educativos diversos.

“El aspecto más preocupante de la actual preponderancia del aprendizaje cooperativo es la correlativa desaparición del agrupamiento. Aunque las dos prácticas no son mutuamente excluyentes, se han asociado en la mentalidad de los profesores porque los principales defensores del aprendizaje cooperativo tienden a ser los principales opositores del agrupamiento” (Mills y Durden, 1992).

Aquí me voy a referir, particularmente, al aprendizaje cooperativo en grupos de capacidad similar y lo que la investigación señala al respecto.

Rogers (1993) estudió el efecto de esta estrategia con alumnos avanzados en inglés matriculados en clases AP . Los resultados mostraron que los alumnos agrupados de este modo produjeron trabajos con más precisión gramatical, mejor argumentados, y con conclusiones más elaboradas.

Uno de los estudios más amplios fue llevado a cabo por el  National Research Center on the Gifted and Talented (Reis, Westberg, Kulikovich, Caillard, Herbert y Plucker, 1994). En el se recogieron resultados cualitativos y cuantitativos en grupos homogéneos (n= 262) y heterogéneos (n=262) formados con alumnos de 4º grado. Estos grupos estaban formados por tríadas de alumnos de baja, media y alta capacidad en el caso de los grupos heterogéneos y tríadas de alumnos de la misma capacidad en el caso de los grupos homogéneos (es decir, tríadas de alta capacidad, capacidad media y baja capacidad). Los resultados reflejan que los niños de más capacidad no se ven perjudicados ni beneficiados desde la perspectiva académica en ningún tipo de agrupamiento y tienen, por el contrario, un cierto beneficio social. Pero como señala Rogers (2002), ¿son los beneficios sociales suficientes para compensar la pérdida de beneficios académicos?, y si lo son, ¿cuánto tiempo deben permanecer los niños más capaces en este tipo de agrupamiento en la escuela?

“Al agrupar a los niños más capaces, los profesores pueden ofrecer al grupo tareas con mayor nivel de reto para que trabajen mientras los otros niños aprenden lo básico. Esto puede conducir a tareas cooperativas más diferenciadas y con más reto (…). Sin diferenciación, los grupos de las misma capacidad probablemente no tendrán ninguna mejora general en su rendimiento” (Rogers, 2002).

“La NAGC entiende que el aprendizaje cooperativo debería ser contemplado dentro de un conjunto de estrategias que pueden favorecer el logro de determinados objetivos para algunos alumnos de alta capacidad durante algún tiempo, pero que no debería ser visto como una panacea que reemplace las actividades diferenciadas dirigidas a atender las necesidades de los estudiantes más capaces. Cuando se utiliza en combinación con otra serie de servicios para diferenciar la educación de los más capaces, el aprendizaje cooperativo puede ser una estrategia apropiada” .

Agrupamiento entre-cursos por nivel de rendimiento (Cross-Grade Grouping/Multiage Classrooms)

En esta modalidad, como se recogía en la tabla 3, los alumnos son o bien asignados a grupos superiores (cross-grade) al correspondiente a su edad, o bien no existe un grado dado y se agrupan alumnos de edades diversas (Multiage), permitiéndoseles que trabajen al nivel real de su desarrollo. La cuestión organizativa reside en que los horarios de las materias (p. e. Matemáticas) sean coincidentes entre los diversos grupos, cosa que en Primaria es bastante sencilla para las asignaturas principales. De este modo, un alumno de digamos cuarto curso, podría ir a la clase de 5º ó 6º para recibir las Matemáticas y luego regresar a su grupo para el resto de las materias. En la modalidad multiedad, los grupos se forman por niveles de competencia/rendimiento o capacidad, de manera que los alumnos se mueven por el currículo en función de sus necesidades.

A mi juicio esta modalidad es mejor que la anterior, pues en aquélla dado que los modos de enseñanza serán propios del sistema “start/stop” que se acomoda a los alumnos de capacidades medias, éstos pronto estarán desadaptados. En grupos multiedad con metodologías apropiadas probablemente se satisfacen mejor las necesidades de los más capaces.

Slavin (1987) ya comprobó que este sistema era efectivo, no solo para los más capaces, si no también para los demás alumnos. En su trabajo reporta un ES= 0.45, lo que representa 1,25 años de ganancia para los alumnos de la escuela elemental cuando eran agrupados para la enseñanza de la lectura en grupos adecuados a su nivel de dominio.

Rogers (1991) por su parte, comprobó que los alumnos en clases no graduadas (multiedad) mejoran en todas las áreas académicas cuando se les permitía moverse al ritmo al que eran capaces de hacerlo (ES= 0.38).

Uno de los primeros estudios de este tipo es el conocido plan Joplin, en Missouri. La versión primera de este plan suponía un modelo de agrupamiento entre cursos (cross-grade) de manera que los alumnos de 4, 5 y 6 se dirigían a diversas clases para recibir la instrucción de acuerdo a su nivel de preparación. Los alumnos más avanzados utilizaban libros de los grados 6, 7, y 8; los estudiantes del grupo de nivel medio empleaban textos de los grados 5, 6 y 7 y, por último , los estudiantes de menor nivel utilizaban libros de los grados 4, 5 y 6. Después de una hora de instrucción los alumnos regresaban a sus clases de procedencia. Este sistema fue extendido después a la aritmética (Kulik, 1992).

Este tipo de agrupamiento tiene diversas ventajas entre las que Tieso (2003) destaca: a) la naturaleza flexible y temporal del agrupamiento orientada a una materia y directamente relacionada con el nivel de rendimiento/preparación, ya que este agrupamiento permite a los alumnos entrar y salir de los grupos de acuerdo con su rendimiento demostrado; b) en segundo lugar está en el ajuste curricular entre los grupos, y no utilizar el mismo currículo para todos los alumnos, tal como ocurre en la escuela graduada convencional y c) consigue reducir la heterogeneidad en la clase sin afectar negativamente a la autoestima de los alumnos en el grupo inferior.

Goodlad (1966; tomado de Tieso, 2003) dice que en una clase de 4º grado hay alumnos que leen con un nivel correspondiente a segundo y otros lo hacen a nivel de 6º. “Un profesor que dice que enseña a un nivel de 4º grado realmente está enseñando solo a tres o cuatro alumnos de ese nivel” (p. 6).

Por tanto, vemos que este tipo de agrupamiento es beneficioso para el aprendizaje de todos los alumnos, no solo para los más capaces. Por ello el argumento de “elitismo”, “segregación” y otros similares son insostenibles a la luz de la investigación.

Queda pues expuesto el tema del agrupamientos y sus diversas modalidades y sus efectos a la luz de la investigación. Si se pudiera sintetizar en solo dos ideas serían para mí las siguientes: «Aprendizaje al propio ritmo» y «diferenciación curricular».

Nos queda, para terminar, ver cuales podrían ser las conclusiones para la escuela a partir de los expuesto en todos los posts anteriores. A eso dedico la próxima entrada.

Para el análisis de los resultados de la investigación, que necesariamente será somero pero suficiente para llegar a conclusiones relevantes al final, voy a seguir, para mayor claridad, el esquema de las modalidades de agrupamiento descritos en la tabla segunda del post anterior. Comencemos por las estrategias más “radicales”: las escuelas especiales, los programas a tiempo completo o la “escuela dentro de la escuela” y, naturalmente, el agrupamiento heterogéneo u opción por defecto.

a) Estrategias para toda la clase

Las opciones a tiempo completo

Uno de los estudiosos del agrupamiento, y no ciertamente muy favorable al mismo, como ya señalé, es Slavin. En su trabajo de 1987 no encontró diferencias importantes respecto a los alumnos agrupados de modo permanente frente a los no agrupados (tracked-untracked). No obstante, su estudio puede tener un importante problema metodológico en lo que se refiere a los más capaces: el efecto de techo de los test utilizados. Este es un fenómeno conocido que llevó a Stanley en los años 70 a proponer medidas fuera de nivel (ver Reyero y Tourón, 2003, para una descripción en castellano) para valorar a los alumnos más capaces, recogiendo una clara influencia de algo que ya había propuesto en los años 30 Letta S. Hollingworth. Si los tests presentan efecto de techo y los alumnos de mayor rendimiento o capacidad obtienen puntuaciones altas, al igual que en las medidas posteriores al agrupamiento, pocas posibilidades hay de encontrar diferencias o signos de progreso.

Kulik y Kulik ( 1982, 1984, 1987; 1992) han estudiado prácticamente toda la investigación desde el año 1982 hasta la actualidad en diversos meta-análisis en los que analizan los estudios llevados a cabo sobre las opciones de agrupamiento a tiempo completo, en las diversas variantes señaladas en la tabla citada.

Los resultados muestran que en los grados de educación infantil hasta el final de la Primaria, los alumnos más capaces agrupados obtienen ventajas en su rendimiento, equiparables hasta un año y medio de escolaridad, en todas las materias en comparación con alumnos de la misma capacidad que no han sido agrupados. En la secundaria y bachillerato los alumnos avanzan un año y un tercio por cada año que permanecen agrupados respecto a sus colegas no agrupados.

Para Kulik (1992) estas ganancias serían todavía mayores si se llevase a cabo un ajuste mayor del currículo. Los tamaños del efecto, unidad en la que se expresan habitualmente estas diferencias en los meta-análisis, variaron entre 0.41 y 0.87, lo que supone entre 1,4 y 1,8 años de avance, según que las modificaciones durante el agrupamiento estuviesen centradas en enriquecimiento (pensamiento más conceptual, eliminación de ejercitación y práctica y una enseñanza más basada “del todo a la parte”), o bien en un currículo muy compactado y desarrollado con un ritmo entre dos y tres veces el ritmo normal de la clase (enseñanza acelerada).

Por lo que se refiere a los posibles efectos en la autoestima, se ha encontrado que los alumnos más capaces en grupos heterogéneos tienen una mejor autoestima que en grupos homogéneos. Lo cual se explica por una mayor percepción de la realidad respecto a su capacidad cuando se encuentran en grupos de alumnos de alta capacidad. Muchos autores han estudiado este efecto, como Marsh en su conocido BFLPE (Big Fish Little Pond Effect, Marsh y Craven, 2002). Diríamos que los alumnos más capaces pasan de ser las estrellas de la clase a tener una imagen de sí mismos más realista.

Otro aspecto importante que ha sido bastante estudiado es la motivación para el aprendizaje. El trabajo de Kulik (1992) pone de manifiesto ganancias en este aspecto cuando los alumnos están agrupados con otros similares a ellos (ES=.27).

Otros trabajos muestran incrementos apreciables en las actitudes hacia el aprendizaje de los alumnos en escuelas especiales respecto a otros en opciones de agrupamiento menos “drásticas”. Así, los alumnos en las escuelas especiales presentan mayores diferencias de rendimiento que los que participaron en programas a tiempo parcial (Cf. Delcourt, Lloyd, Cornell  y Goldberg, 1994).

El agrupamiento heterogéneo o clase convencional

Esta es la opción por defecto en nuestras escuelas desde principios del siglo XX, y toma como criterio de agrupamiento la edad, lo que conlleva a que la capacidad no sea homogénea. O dicho en otros términos, que no todos los niños de misma capacidad tienen el mismo desarrollo cognitivo, afectivo, motivacional, etc.
Además de esto, la enseñanza en las clases convencionales se basa en el ritmo del profesor, no del alumno.

Es interesante recordar que en la escuela convencional se prescribe (aunque modestamente) lo que se debe enseñar, no tanto lo que se debe aprender, como refleja por ejemplo el hecho, sorprendente a mi juicio, de que en nuestro país no existan estándares de rendimiento que señalen lo que cada alumno debe “saber y saber hacer” en cada curso y edad (ver para un análisis al respecto Tourón, 2009).

Pretender el desarrollo de los más capaces con una persistente obsesión por desarrollar el mismo currículo, basado generalmente en el libro de texto, al mismo nivel de velocidad, dificultad y amplitud para todos los alumnos es como “pretender calzar a todos los alumnos de la misma edad con zapatos del mimo número” (Benbow y Stanley, 1996).

Los estudios que se llevan a cabo sobre el agrupamiento toman la clase heterogénea como el grupo de control, por lo que sus resultados hay que analizarlos en sentido contrario. Ya vimos al comienzo de estas páginas que la clase convencional centrada en el profesor tiene pocas posibilidades de satisfacer las necesidades de todos aquéllos alumnos que se aparten significativamente del “alumno medio”, tanto por exceso como por defecto.

En general, cualquier estudio que se consulte muestra que cualquier forma de agrupamiento siempre ofrece mejores resultados que la clase convencional. Y es que quizá la clase convencional ha evolucionado poco desde su nacimiento (Archambault, Westberg, Brown, Hallmark, Emmons y Zhang, 1993).

En su conocido estudio (Un lugar llamado escuela) sobre las clases americanas Goodland, señalaba a propósito del profesor en la clase: “No importa el modo en el que nos aproximemos a la clase en un intento de describir y comprender lo que pasa en ella, el profesor aparece como entrenador, jugador, árbitro e incluso como quien establece las reglas del juego. Pero esta analogía debe cesar, porque no hay equipo” (Goodland, 1984, p. 108; tomado de Tieso, 2003). El reparó sobre el hecho de que es el profesor el que hace todos los papeles en la clase, incluyendo las preguntas que hay que hacer y las respuestas que hay que dar. Señala este mismo autor que “la didáctica de la clase es muy similar de una escuela a otra; los profesores explican la lección, preguntan, los estudiantes escuchan y los libros se convierten en el principal medio del proceso de enseñanza aprendizaje, hay una gran conformidad pedagógica”.

No es muy diferente en la Universidad, en la que la clase se convierte en el ámbito de la toma de apuntes. Se decía antaño que era el sistema por el que “lo que estaba en los papeles del profesor pasaba a los papeles de los alumnos, sin pasar por la cabeza ni del uno ni de los otros”. Quizá esto sea un poco exagerado y las nuevas reformas universitarias tratan de corregirlo, pero no está muy lejos de la realidad en demasiados casos (Cf. Tourón, 1989).

No es este el lugar para ahondar mucho más en la problemática de las clases convencionales o heterogéneas, lo que requeriría todo un tratado. Baste señalar que no son un medio eficaz para el logro de muchos de los objetivos que se pretenden: pensamiento divergente, capacidad crítica, etc.

Baste señalar, siguiendo a Tieso (2003), que su principal ventaja es que se puede ofrecer instrucción a todo un grupo con un mismo nivel de preparación y capacidad. La principal desventaja es que los alumnos se ven obligados a moverse por el currículo sin importar cuáles sean sus conocimientos previos, su capacidad, preparación o intereses.

Por otra parte, es justo señalar que cumplen una función importante y que bien desarrolladas pueden ser eficaces en el logro de determinados objetivos, pero en modo alguno pueden convertirse en la principal estrategia didáctica, menos aún la única. Dicho de otro modo, la clase heterogénea sí pero “no para siempre, no solamente, no para todos”. Obsérvese que se habla de la clase convencional en la que el profesor el el director de la instrucción, no estamos pensando en las clases inversas que ya están comenzando a proliferar con notable éxito. Pero claro, en estas clases le damos la vuelta a lo convencional el profesor ya no es el «sage on the stage» sino «the guide on the side».

Un análisis muy pormenorizado de lo que “funciona” y “no funciona” en la escuela puede verse en las recientes obras de síntesis de Hattie (2008, 2010).

Seguiremos analizando los resultados de la investigación en el siguiente post.

Es una estrategia de intervención, por tanto, que pretende establecer conjuntos de alumnos, más o menos numerosos, que por su velocidad y necesidades de aprendizaje tengan características similares entre sí y claramente diversas del resto de sus compañeros. Así, los agrupamientos se pueden llevar a cabo tanto por capacidad como por rendimiento o competencia demostrada en un área determinada. La idea clave es entender que a los alumnos solo se les debe enseñar lo que no saben (Stanley, 2001). Proponerles tareas que exceden su capacidad les produce frustración, mientras que plantearles tareas demasiado fáciles o repetitivas les provoca desinterés. Esta es la idea clásica de la “zona de desarrollo proximal” de Vitgostky.

Pocos profesores aceptan, sin embargo, que existen enormes diferencias en los conocimientos y destrezas de sus alumnos antes de comenzar un tema determinado, con lo que no sienten ninguna responsabilidad por diferenciar la enseñanza. Sin embargo, la realidad es muy diferente, como muestran la literatura y la experiencia.

Estas diferencias, ligadas al desarrollo del SMPY, que aquí no vamos a tratar (ver Tourón y Tourón, 2011 para una amplia revisión del modelo), son las que llevaron a Stanley a desarrollar su estrategia DTPI (Diagnostic Testing followed by Prescriptive Instruction). Determinar lo que el estudiante no sabe o no domina (diagnóstico) y ayudarle a aprender precisamente eso, sin repeticiones innecesarias. Este es un principio sencillo, que no simple, pero difícil de lograr en la práctica, porque se opone al típico “abrir el libro por la página 14” (ver, para una extensa revisión del enfoque, Stanley, 1978, 1979, 1991; Stanley & Benbow, 1986; Benbow, 1986, 1992; Lupkowski & Assouline, 1992; Benbow & Stanley, 1996; Benbow & Lubinski, 1996).

El propósito del agrupamiento se centra, precisamente, en facilitar cuatro aspectos a los alumnos con similares necesidades de aprendizaje:

• el desarrollo o la entrega de un currículo diferenciado y apropiado;
• el uso de estrategias de instrucción diferenciadas adecuadas;
• atender a las necesidades afectivas de estos alumnos de la manera más apropiada y
• permitir que los alumnos de capacidades similares o de los mismos niveles de rendimiento puedan aprender unos de otros.

En general, el agrupamiento de los alumnos más capaces tiende a ser el “ámbito menos restrictivo” en el cual el aprendizaje tiene lugar, y el modo más efectivo y eficiente para que las escuelas puedan ofrecer un trabajo con adecuado nivel de reto, ofreciendo de este modo el acceso a un contenido más avanzado en un contexto en el que puedan tener compañeros similares (Cf. Position paper de la NAGC, 2009).

Es una de las estrategias más importantes en la enseñanza de los alumnos de alta capacidad, con numerosos estudios de investigación experimental que la avalan (Cf. Rogers, 2002, 2006; Tieso, 2003). Sin embargo, tiene una extraordinaria “mala prensa” entre los educadores y administradores, también en nuestro país. Enseguida se iza la bandera del elitismo, la segregación, el anti-democratismo o incluso el racismo para oponerse a ella; o bien se invoca el atentado que supone para la igualdad de oportunidades, entendida ésta de manera ciertamente particular (Cf. Tourón, 2011).

Dos de los principales opositores del agrupamiento en los EE.UU., uno de los pocos países donde se ha llevado a cabo e investigado extensivamente la cuestión, han sido Robert Slavin (1987, 1990, 1993) y Jeannie Oakes (1985), quienes han esgrimido razones de equidad económica y social, entre otras.

Precisamente al paso de la falta de equidad que los opositores muestran hacia el agrupamiento, los defensores señalan que “la equidad es un noble objetivo, pero no a expensas de los estudiantes que se sitúan a ambos extremos de la curva normal” (Tieso, 2003, 29). Más me atrevería a decir que la igualdad de oportunidades es la que debería garantizar la equidad, entendida en su justa acepción y es así que ésta exige, a mi juicio, del agrupamiento.

Autores como Kulik y Kulik (1982) o Marsh y Parker (1985) no han encontrado evidencias que permitan apoyar estas críticas, más fruto de posturas ideológicas o filosóficas de quienes las sustentan que de las evidencias de la investigación.

De hecho, las críticas de Slavin y Oakes respecto al autoconcepto y la autoeficacia no parecen sostenerse a la luz de los datos aportados por Kulik y Kulik (1982), quienes en un meta-analisis sobre 15 estudios controlados de agrupamiento entre clases, el ES sobre el auto-concepto fue despreciable (-.06). Es más, parece haber un efecto positivo para los alumnos de menor capacidad, quienes mejoran su autoestima, mientras se da un pequeño efecto negativo para los más capaces, que ya no son los “reyes” de la clase cuando están con otros como ellos.

Tieso en su espléndida síntesis (Tieso, 2003) citan a John Feldhusen y Sidney Moon quienes animan a los educadores a que sean conscientes de que la posición de los alumnos ante una nueva unidad didáctica difiere en capacidad, preparación, estilos de aprendizaje y niveles de motivación. “Algunos estudiantes están preparados para un ritmo de instrucción rápido, abstracto y de alto nivel conceptual; para otros la instrucción debe ajustarse para adaptarse a sus necesidades o deficiencias” (Feldhusen y Moon, 1992, p.64; tomado de Tieso, 2003).

Pese a las evidencias de investigación disponibles y que veremos más adelante, las voces tanto a favor como en contra no han dejado de oírse. Un ejemplo cercano lo tenemos, por ejemplo, en las reacciones que ha suscitado la iniciativa de poner en marcha un bachillerato de excelencia en la Comunidad de Madrid que, a falta de conocer como se implanta y los resultados que pueda producir, es visto por algunos como una necesidad para que los más capaces o de mejor rendimiento puedan desplegar más fácilmente todo su potencial y por otros como una medida segregadora, elitista y antidemocrática .

Entre las razones a favor, algunos autores como Rogers (2002, 2006) señalan:

• la mayor facilidad para proporcionar materiales y estrategias de enseñanza diferentes y más avanzados como consecuencia del tamaño y homogeneidad del grupo;
• que el clima que se genera es más propicio para el aprendizaje y los retos intelectuales;
• la interacción social y la amistad entre compañeros intelectuales son más fáciles;
• las interacciones en el grupo son más ricas y unas ideas brillantes estimulan otras, lo que facilita el desarrollo cognitivo y social.

Por el contrario se esgrime que:

• el agrupamiento crea elitismo entre los niños, los padres o ambos;
• cuando se agrupa a los más capaces para que reciban una instrucción diferenciada, la división suele tener tintes raciales o económicos;
• evita que otros niños lleguen a un aprendizaje de mayor nivel;
• los mejores profesores suelen atender a los más capaces, mientras los peores lo hacen con los de menos capacidad;
• la auto-estima de los niños de menor capacidad se puede ver perjudicada si se sienten excluidos y
• los niños más capaces pueden servir de modelos para los otros.

La investigación, como se verá en otro post, apoya más el agrupamiento por capacidad homogénea que el agrupamiento heterogéneo (la clase convencional no deja de ser una opción de agrupamiento, como se comprende).

En esta tabla resumo un conjunto de objeciones y las posibles respuestas a las mismas, que he adaptado del trabajo de Rogers (2002). Puede servir como un compendio de argumentos y contraargumentos al respecto, si bien las respuestas a las objeciones tiene el peso que les dan los resultados de la investigación.

Es importante no confundir el agrupamiento con el tracking, ya que éste supone establecer itinerarios rígidos por capacidad o rendimiento de los que el alumno no puede salir una vez que ha entrado en ellos. El agrupamiento por capacidad es flexible y puede realizarse tanto dentro de la misma clase como entre clases, si bien es importante entender que la medida o tipo de agrupamiento por sí mismo no produce efectos beneficiosos en el desarrollo de los alumnos, si no se produce la adeudada diferenciación basada en los intereses, estilos de aprendizaje y capacidades de los alumnos. (Cf. Tieso, 2003).

En esta otra tabla puede verse un esquema sencillo de las diversas modalidades de agrupamiento más comunes descritas en la literatura especializada, junto con una breve descripción de cada una de ellas. Existen excelentes obras en las que se pueden ver descripciones detalladas y prácticas de las diversas modalidades de agrupamiento, como las de Rogers (2002, 2006), que aquí no parece necesario hacer.

En cualquier caso, se adopte la clasificación que fuere, todo se reduce a tres grandes planteamientos: la instrucción a toda la clase, que es el modo al que nos tienen acostumbradas las escuelas desde que se produjo la graduación por edad, pero que no deja de ser un modo de agrupamiento más, eso sí, heterogéneo; los agrupamientos entre clases (between-class) y finalmente los agrupamientos intra clase (within-class). La clasificación que ofrecemos, adaptada de Rogers (2002), recoge estas categorías básicas ofreciendo una tipología más detallada dentro de cada una, pues las divide atendiendo a que se refieran al grupo entero o a pequeños grupos. Cabe señalar finalmente que algunas de estas modalidades se utilizan agrupando a los alumnos por capacidad, por rendimiento, o ambas.

1. Existen diferencias individuales en las capacidades y, por tanto, en las necesidades educativas de los alumnos

Tal como mencioné anteriormente, pensar que todos los niños de la misma edad tendrán necesidades educativas similares es simplemente ignorar la realidad. Incluso en los grupos más homogéneos que podamos formar existirán grandes diferencias entre las demandas de unos y otros escolares. La consecuencia es inmediata, distinto grado en las capacidades supone diverso ritmo de aprendizaje, por lo que exige diversos tratamientos educativos. Más todavía, los alumnos que en un test de capacidad están en el percentil 99, pueden presentar diferencias que pueden variar entre 135 y 200. Es decir, que sus diferencias pueden representar hasta varios años de escolaridad. Hay estudios experimentales que lo demuestran, como los de Benbow (1992) y Benbow y Lubinski (1997, 2006), entre otros.

2. Los estudiantes necesitan acceder a los cursos que estén al nivel y al ritmo adecuado a sus capacidades

Es una consecuencia inmediata de lo anterior. Aquí nivel significa profundidad, complejidad y amplitud en los conocimientos propios del área de que se trate, mientras que ritmo se refiere a la velocidad de desarrollo, que será mayor cuanto más alta es la capacidad. La expresión «velocidad de aprendizaje» expresa muy plásticamente esta realidad. Tenemos que ser capaces de construir dentro de la escuela «carriles para vehículos rápidos», del mismo modo que tenemos carriles para alumnos más lentos (adaptaciones curriculares, profesores de apoyo, etc.). Los profesores tienen que recibir la formación adecuada para que sean capaces de adaptar estos cuatro parámetros: profundidad, complejidad, amplitud y velocidad, en planes tan individualizados como sea posible. Realizado ésto de manera óptima convertiríamos las escuelas en verdaderos entornos de aprendizaje, de desarrollo del talento, como vengo señalando últimamente. 

3. Existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico: incluso entre los alumnos de alta capacidad, los patrones específicos de capacidades varían mucho

Es un error bastante común pensar en los alumnos de alta capacidad como categoría, como si estuviésemos hablando de ser o no ser. Este tipo de concepciones propias de principios del siglo pasado han dado paso a un concepción de la alta capacidad como «pericia en desarrollo» (Cf. Sternberg, 2001, 2003a y b; NAGC, 2010), y por tanto en una cuestión de grado, no en una absurda e insostenible concepción de «ser» o «no ser». 

4. No es posible que exista un programa escolar capaz de llegar por completo a todas las necesidades de los estudiantes con talento académico

Esto es cierto, pero no significa que la relativa capacidad de la escuela para cubrir por completo con las expectativas o necesidades de los alumnos, lleve a pensar que el problema de su atención educativa ha de resolverse al margen de la misma, o que ésta no tiene por qué abordarlo con seriedad. Es mucho lo que los centros educativos pueden y deben hacer por estos alumnos, aunque necesiten ayudas adicionales.

5. Puesto que los centros educativos necesitan educar a una amplia variedad de estudiantes, resulta difícil que sean capaces de llegar a todas las necesidades de los alumnos de alta capacidad

Esto se relaciona con lo anterior. Debemos hacer esfuerzos por desarrollar dentro de la escuela regular un currículo adecuado a estos alumnos, dentro del horario escolar normal y con los recursos educativos disponibles. Existen excelentes fuentes de información a este respecto (Cf. p.e. Maker y Nielssen, 1996; Van Tassel-Baska, 1992, 1994, 1996, 2003). La tecnología hoy hace posible lo que ayer era una utopía.

6. A pesar de que el papel de las escuelas a la hora de ayudar a los alumnos de alta capacidad es muy importante, se debe tener una visión realista y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por una gran variedad de experiencias educativas no escolares

Aparte de los centros especializados en esta labor, los centros educativos formales pueden organizar, lo hacen de hecho, muchas actividades complementarias orientadas a estos alumnos: salidas culturales, visitas a museos, fábricas, conferencias dictadas por los padres especialistas en algún campo, colaboraciones esporádicas de profesores especialistas, etc. Lo mismo cabría decir de la multitud de asociaciones para padres que han surgido en los últimos años a lo largo y ancho del país (ver p. e. la confederación de asociaciones www.confines.es, que agrupa al menos a 13 asociaciones de ámbito local o regional).

7. Se debe animar a los que desarrollan los programas escolares a que se adapten a las diferencias individuales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular.

Este es un principio básico del ordenamiento educativo y clave para facilitar la individualización de la enseñanza, la adaptación del currículo a las necesidades de los alumnos. Una enseñanza que no se base en las diferencias individuales relevantes para el aprendizaje es, como ya señalé en diversas ocasiones, una mala enseñanza. Y un profesor que no base su clase en las diferencias de los alumnos, sería un mal profesor.

8. Los centros educativos deberían ser flexibles a la hora de permitir a sus alumnos hacer cursos con alumnos mayores o recibir créditos por cursos realizados fuera del propio centro

Con esto quiero señalar que la flexibilidad curricular, tan íntimamente vinculada con el agrupamiento, debe ir acompañada de una «cierta permeabilidad» entre los diversos niveles. De hecho debería pensarse en el corpus teórico de las materias como un todo y permitir a los alumnos moverse a lo largo del mismo de manera flexible, independientemente de la edad o el curso escolar en el que se encuentren. No perdamos de vista que lo que importa es el conocimiento y que una asignatua no es más que «un artefacto» conveniente para repartir el currículo en porciones, pero que es una mera ficción desde el punto de vista del saber. Por ello, ¿qué justificación se puede encontrar para detener el progreso de un alumno? 

9. El aprendizaje puede producirse en cualquier lugar, no debe limitarse a la escuela. Generalmente la planificación educativa incluye sólo los cursos que se hacen dentro del centro educativo

Es cierto que los centros educativos tienen una gran cantidad de demandas que atender y no siempre lo pueden resolver todo. Este es el momento de externalizar los servicios complementarios que los alumnos necesitan y los centros no pueden proporcionarles. Es esencial para los alumnos y sus familias que los centros reconozcan sus limitaciones y determinen hasta dónde pueden llegar y qué necesidades no pueden cubrir. Lo que sería intolerable es que los centros educativos, ante su incapacidad para resolver una determinada atención, adopten una postura defensiva tratando de demostrar que tal necesidad no existe. 

10. Los programas que se realizan fuera del centro educativo o en el verano, así como las actividades independientes que los estudiantes hacen en su tiempo libre pueden suplir a los aprendizajes básicos del colegio

Y es preciso aprovechar todas estas fuentes de aprendizaje, llamémosle no formal, que pueden ser un suplemento de gran interés para el currículo regular. Es preciso concebir el itinerario educativo de los jóvenes con talento en toda su amplitud, proporcionándoles ayudas educativas múltiples.¡Que cierto es esto cuando se contemplan y analizan las posibilidades del aprendizaje móvil! 

11. Los estudiantes con talento académico necesitan interactuar con sus iguales en talento, lo que se ha denominado “compañeros intelectuales”

Esta es una cuestión de extraordinaria importancia. Con frecuencia los alumnos de alta capacidad se sienten aislados y «especiales o raros» porque no tienen demasiados puntos de comparación y referencia a su alrededor. En ocasiones se les tacha de poco sociables. Lo que ocurre simplemente es que necesitan compañeros intelectuales, otras personas como ellos con los que debatir problemas o estudiar a fondo determinadas cuestiones de su interés. Es un hecho conocido, y experimentado reiteradamente, que los alumnos de alta capacidad se sienten felices cuando tienen la oportunidad de comprobar que no son raros, de que otros muchos jóvenes tienen su mismos o parecidos intereses. ¿A caso no hacemos lo mismo los adultos cuando practicamos una afición o deporte? ¿No nos socializados con personas afines en esas aficiones o deportes?

¿No son todas éstas razones suficientes para considerar la imperiosa necesidad del agrupamiento de los alumnos más dotados en función, precisamente, de su capacidad? Entiendo que sí. La literatura al respecto así lo confirma, como veremos en las entradas posteriores.

Os dejo esta tabla, que citaba al principio, adaptada del trabajo de Webb, Gore, Amend y DeVries, 2007 que os puede resultar útil.

La Pedagogía Diferencial, entendida como pedagogía de las diferencias individuales, es una disciplina que cobra cada día, a mi juicio, más relieve pues disponemos hoy de herramientas tecnológicas que nos permiten llevar a la práctica modelos de diferenciación y de individualización que entonces requerían un esfuerzo colosal por parte de los profesores y sus instituciones, por lo que se fueron abandonando no por falta de eficacia, sino de recursos que los hiciesen razonablemente viables.

En un artículo que tuve el honor de escribir con dos grandes amigos y colegas (Eduardo López y María Angeles González Galán), en los primeros años 90, señalábamos a propósito de este tema que: «La Pedagogía Diferencial que proponemos, toma como punto de arranque algo que es elemental, la referencia al individuo, a la persona, como sujeto de la educación. No parece necesario a estas alturas tener que señalar que las supuestas homogeneidades grupales son un mito. Los alumnos son diferentes, con características diversas y con ritmos de aprendizaje diferentes. Esto obliga a pensar en cómo adecuar la educación a tales diferencias, que no es otra cosa que individualizar la educación y por tanto la enseñanza. Lo que proponemos es construir una Pedagogía Diferencial que tome como punto de mira la adecuación a las diferencias humanas individuales«.

Y seguíamos señalando que: «si queremos construir una Pedagogía Diferencial en función de las diferencias individuales, se precisa un modelo de aprendizaje individual, modelo que no seria relevante si no estuviera apoyado experimentalmente, entendiendo lo experimental en sentido amplio. Uno de los modelos con mayor apoyo experimental es el elaborado por Fraser y cols (1987, 1989) inspirado en el modelo de la productividad educativa de Walberg (1983). Este modelo se apoya en más de siete mil estudios y en más de veintidós mil correlaciones o magnitudes del efecto. Aunque la mayor parte de las investigaciones que apoyan el modelo señalado son estudios realizados en contextos de enseñanza individualizada, pueden aportar información significativa sobre como adaptar la enseñanza a las diferencias individuales.(…)».

Comenzábamos a  arribar a la concepción de esta área de estudio apuntando que: «El sujeto de la educación es (…) ese o aquel hombre, un ser singular que encarna y realiza, de un modo sui juris la naturaleza humana; cada uno de ellos, con sus notas y cualidades singulares y, sobre todo, con sus singulares posibilidades (García Hoz, 1968). Orden Hoz (1975, 1988) coincide en las mismas apreciaciones. De su trabajo de 1988 entresacamos algunas expresiones que confirman esta línea individualizante: lo que hace que un hombre sea diferente de cualquier otro, es decir, un individuo singular e irrepetible, se expresa con la palabra personalidad. La personalidad es la configuración estructural y comportamental de cada ser humano. (…) Cada individuo, como manifestación de una peculiar combinación de rasgos comunes y específicos, exige, por su singularidad, un tratamiento educativo personal. Y finalizamos con un párrafo que consideramos de la máxima importancia por su cercanía con nuestra tesis: El énfasis en diferenciación educativa, en función de la personalidad del educando, esta en la base de toda la Pedagogía Diferencial, se refiera esta a normales o anormales, a hombres o mujeres, a párvulos o adultos. (…).

«En resumen, que si las diferencias individuales exigen una acción educativa individualizada, esto ha de reflejarse en el contenido de la Pedagogía Diferencial. Es decir, es preciso construir una pedagogía en función de las diferencias individuales, pero preferentemente en contexto de grupo, que es como aquí concebimos la Pedagogía Diferencial». (puedes descargar el artículo completo aquí).

Ya he dicho en diversas ocasiones que una escuela o educación que no se base en las diferencias individuales no puede llamarse tal; también me he referido en otros momentos a la cuestión de la equidad y la igualdad y de cómo la escuela está para promover la primera y no la segunda. Hemos tratado en las últimas entradas sobre un modelo (Flipped classrroom) de gran eficacia, pues se basa, entre otras cosas, en la implicación del alumno en su propio aprendizaje, que viene a facilitar que se incremente lo que llamaba Bloom el time on task, contemplando las necesidades y capacidades de cada aprendiz, lo que se emparenta (no es del caso ahora) con los modelos clásicos como el Mastery Learning; hemos hablado y mucho de tecnología y aprendizaje móvil. En suma que tenemos ya muchas piezas del complejo puzzle de la educación.

Todo este exordio viene a poner en contexto lo que he de tratar en las próximas entradas, que numero de 1 a 6 (esta es la primera 1/6) para no perder el hilo, pues otras pueden intercalarse y que con objeto de ahorrarte tiempo, por si no son de tu interés, son las siguientes:

• Poniendo el problema del agrupamiento por capacidad en contexto (2/6) 
• 11 razones por las que los alumnos necesitan una educación diferenciada (3/6) 
• El agrupamiento por capacidad: concepto y tipos (4/6) 
• ¿Qué dice la investigación sobre el agrupamiento por capacidad? (5/6) 
• Implicaciones del agrupamiento por capacidad para la escuela y el sistema educativo (6/6)

Espero que os resulte de interés para vuestro trabajo y reflexión educativa sobre un asunto de tanta transcendencia.

Conocí al Dr. Stanley en 1995, en el symposio de aquel año en Iowa, y desde entonces mantuve con él una entrañable relación hasta que falleció en 2005. Un día os contaré con detalle quien era y qué significó su legado para el mundo de las altas capacidades, y para mi propio trabajo. Algunos aspectos a los que se hace referencia en el texto que he traducido para vosotros, en particular los que se refieren a los tests, son propios del contexto norteamericano, instrumentos de los que aquí lamentablemente carecemos.

No obstante, los principios son universalmente aplicables, con las inculturaciones que sean precisas (pocas de hecho). Cuando ha sido preciso he añadido alguna nota (Nota del Traductor) para aclarar aspectos menos conocidos.

Os dejo ahora con sus palabras sobre los temas que ya hemos venido tratando, en particular el modelo DT-PI, que supone un giro copernicano en el modo de entender la escuela. Al traducir este artículo siento como si él mismo os estuviera hablando, lo hace de hecho. Espero que sus palabras y su saber pedagógico, tan profundo como sencillo (que no simple) calen en vuestro trabajo, tanto como lo han hecho en el mío. En el momento que recoge la fotografía me estaba diciendo: «Javier, no podemos rendirnos, tenemos que seguir en nuestro empeño de hacer consciente al sistema educativo de la importancia de atender al desarrollo de los jóvenes más brillantes, en tu país y en el mío, no debemos dejar que los padres ni los profesores se rindan…al final lo lograremos». ¡Me gusta la idea!

También me recordó esto: «Let’s not forget that they need us today. We will need them tomorrow» [No olvidemos que ellos nos necesitan hoy. Nosotros los necesitaremos a ellos mañana].

Sumario
Los principios bien conocidos y validados de la Psicología Diferencial y la educación deberían llevar a profundos cambios en la instrucción que se realiza en las clases. Los estudiantes necesitan que se les ayude a aprender lo que todavía no saben, en lugar de obligarles a seguir secuencialmente los temas del curso de forma cerrada, ignorando lo que ya sabían antes de comenzar el curso. Esto daña específicamente a los alumnos con talento intelectual, que tienden a estar claramente avanzados respecto a su curso. Esto condujo al Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY) en Johns Hopkins
University a diseñar el procedimiento DT-PI (Diagnostic Testing followed by Prescribed
Instruction). Lo hemos probado extensamente, con éxito, especialmente en la instrucción matemática de alumnos de ESO y bachillerato, pero es aplicable a otras materias. Sin embargo el modelo DTPI es visto por el SMPY meramente como una medida provisional en el camino hacia una reorganización radical de la enseñanza en las escuelas.

Muchos profesores parecen aceptar que sus estudiantes cuando comienzan un curso no saben nada de la materia. Esta es una estrategia «a prueba de fallos». No teniendo que tener en cuenta las enormes diferencias de preparación con las que los alumnos comienzan el curso, el profesor se evita la necesidad de tener que establecer una enseñanza diferenciada de acuerdo con las mismas.

Una anécdota puede ayudar a poner más de manifiesto este hecho. En uno de mis procesos anuales de identificación del talento dentro del SMPY(a), un joven de 12 años de 7º grado (2º ESO) obtuvo 760 puntos en la parte matemática del test de aptitud escolástica (SAT) del College Board. La puntuación media para los jóvenes en edad de entrar en la Universidad aquel año fue de 500 puntos, con una desviación típica de 115. Su capacidad de razonamiento matemático lo situaba en el 1 por 10.000 de su grupo de edad. Una vez que conoció su puntuación, este joven se dirigió al profesor de Introducción al Álgebra en su escuela y le pidió que le admitiera en su clase. El profesor rehusó por lo que consideró dos buenas razones: su curso era para alumnos de 8º grado de alta capacidad y, por otra parte, consideraba que nadie podría entrar en su clase a mitad de año y alcanzar a los demás alumnos.

Descorazonado el muchacho me telefoneó. Le dije que llamaría a su profesor y le sugeriría que le aplicase el Test de Matemáticas Cooperativas, Álgebra 1, un test difícil de cuarenta ítems de opción múltiple que ha de responderse en 40 minutos que abarca toda el Álgebra del primer curso de bachillerato, en el que una puntuación de 32 es considerada excelente para cualquiera que haya completado un año entero de esa materia. El joven no hizo muchos esfuerzos, obtuvo una puntuación de 40, lo que es excepcional para cualquiera que haga el test. El profesor entonces hizo una consideración estúpida: «Bien, estás realmente preparado para entrar en mi clase». El muchacho respondió: «Desde luego que no. Obviamente yo ya sé Álgebra introductoria». Entonces se matriculó a tiempo parcial en una clase de Matemáticas en la universidad. Cuando llegó a segundo de bachillerato este joven fue uno de los seis miembros del equipo americano para las Olimpiadas Internacionales de Matemáticas, ganando una medalla de plata en la competición mundial.

¿Qué habría ocurrido si no lo hubiésemos «descubierto»? Al año siguiente como alumno de 8º grado (3º ESO), habría «estudiado» Álgebra 1, habría estado aburrido e inatento y, debido a que su motivación se habría dañado, acabaría el año obteniendo, digamos, un 38 en el test. El profesor tendría que haberle dado una buena calificación, pero sin darse cuenta de que había arruinado el rendimiento de este alumno. Es bastante dudoso que este joven se hubiera clasificado para ser miembro del equipo Olímpico de Matemáticas.

Desde luego este caso es bastante inusual. Pero sin embargo, el principio se mantiene. El SMPY ha encontrado que la mitad de los alumnos de 7º grado que obtienen entre 500 y 800 puntos en el SAT-M(b) (alrededor del 14% de los participantes en el proceso de identificación obtienen estas puntuaciones), saben más Álgebra, tal como la mide el test estandarizado de esta materia, antes de estudiar esta materia en la escuela, que la mitad de los alumnos que completan esta asignatura después de un año de estudio. La necesidad de llevar a cabo un pretest no se reduce a las Matemáticas. Un jóven de 8 años obtuvo una puntuación de 54 puntos en el TSWE (Test estandarizado de inglés escrito del College Board), mientras los alumnos del grado 12 (2º de bachillerato) puntúan 39, con una desviación típica de 11. ¿Cuánta debe ser la diferencia en capacidad para la escritura de este joven en comparación con el currículo estándar de 3º grado? También el pretest es aplicable a otras materias como Biología, Química o Física (Stanley, 1986).

Estas observaciones nos llevaron en el SMPY a idear lo que denominamos el modelo DT-PI para la instrucción en nuestros cursos a ritmo rápido para chicos y chicas con talento intelectual. Esto es, Test Diagnóstico seguido por Instrucción Prescriptiva(1) (Stanley, 1978, 1979, 1991; Stanley & Benbow, 1986; Benbow, 1986,
1992; Lupkowski & Assouline, 1992; Benbow & Stanley, 1996;
Benbow & Lubinski, 1996). Determinar lo que un estudiante no sabe (Diagnóstico) y ayudarle a aprender exactamente eso, sin repeticiones innecesarias. Esto es simple, en principio, pero difícil de lograr en la práctica, por que se opone al pensamiento de muchos profesores de: «comenzar en la página 1». El modelo DT-PI se adecúa a principios bien validados sobre las diferencias individuales, de modo que puede ser efectivo y ahorrar tiempo. Aquí explico un ejemplo de cómo puede aplicarse a las Matemáticas.

• Elegir estudiantes que son excelentes en Matemáticas (p. e. que hayan tenido puntuaciones altas en tests estandarizados de Matemáticas, quizá parte de la batería de tests estandarizados de rendimiento aplicados en la escuela el año anterior).

• Aplicar la parte de conceptos matemáticos, nivel 4, Forma A (para grados 4-6) del Sequencial Test of Educational Progress (STEP) del ETS, en condiciones estándar, incluyendo el límite de tiempo establecido. Pedir al estudiante que ponga una marca a la izquierda del número del ítem cuya respuesta no está totalmente seguro que sea la correcta.

• Corregir el test. Si el alumno lo hizo tan bien como el promedio de los alumnos de dos cursos superiores, continuar.

• Permitir al alumno que vuelva a intentar, sin limitación de tiempo, los ítems que no haya respondido y comprobar su resultado. Comprobar también el trabajo de los ítems marcados como inseguros.

• Ayudar al alumno para que aprenda los conceptos que subyacen a los ítems omitidos, no cómo se resuelven los ítems mismos (2).

• Aplicar la forma B del test bajo condiciones estándar.

• Corregirla.

• Repetir los pasos 4 y 5.

• Seguir el mismo procedimiento para el test de cálculo del STEP.

• Si el resultado es bueno, avanzar al nivel 3 del STEP diseñado para los grados 7-9 (1-2º ESO).

• Continuar al nivel 2 (grados 10-12; 3º ESO-2º Bach.) o 1 (grados 13-14; 1º Univ.).

• Seguir con el test de Matemáticas Cooperativas, Álgebra I-III (McGraw-Hill/California Test).

Para unos pocos jóvenes extremadamente precoces puede ser deseable intentar aplicar otros tests de Matemáticas Cooperativas (Geometría, Trigonometría, Geometría Analítica, Cálculo) del modo indicado anteriormente. Ocasionalmente nos hemos encontrado con estudiantes jóvenes que habían aprendido, de algún modo, hasta 4 años y medio de Matemáticas (hasta la Geometría Analítica) antes de haberlas estudiado formalmente.

En los años 1970, cuando el SMPY estaba experimentando constantemente con varios modos para facilitar el aprendizaje de las Matemáticas (ver p.e. Benbow & Stanley, 1983), llevamos a cabo una «proeza» enseñando a 75 jóvenes que razonaban excepcionalmente bien en Matemáticas, el primer año de Álgebra en 1 día!

Lo logramos principalmente porque habíamos entrenado a 15 jóvenes mentores de Matemáticas en el modelo DT-PI de modo que pudieran servir como profesores asistentes en nuestros cursos de verano. Cada mentor tenía su mesa con sus 5 estudiantes respecto a los cuales el mentor sabía muchas cosas. Como estudiantes de 1º de la ESO, cada uno de ellos había obtenido al menos 500 puntos en el SAT-M y al menos estaban en el percentil 50 (pero no más allá del 75) en los baremos nacionales del test de Matemáticas Cooperativas, Álgebra 1, forma A. Sabiendo qué ítems del test los alumnos habían errado y qué distractores les habían atraído hasta haberles parecido correctos, el mentor podía comenzar a trabajar con materiales pre-preparados que cubrían cada uno de los puntos necesarios.

Los alumnos trabajaban en estos ejercicios individualizados, solicitando del mentor la ayuda que fuera precisa. Cuando parecía que habían dominado los conceptos inicialmente errados, realizaban la forma B del mismo test de la manera estándar. Alrededor de dos tercios de los alumnos alcanzaba el criterio de «éxito» que establecimos en el percentil 85 o superior. Se podría haber logrado probablemente más si los profesores que habíamos elegido para dar clase de Álgebra no hubiesen utilizado tanto tiempo de su labor de mentorazgo con su (fascinante) conversación.

Como se ha señalado anteriormente, este maratón de un día fue un tipo de proeza. No esperábamos que ese conocimiento adquirido a toda prisa permaneciese, ni que los 50 estudiantes de los 75 que alcanzaron el percentil 85 estuviesen listos para enfrentarse al Álgebra II de forma inmediata. Lo que aprendimos, sin embargo, fue quiénes eran los mejores mentores. Algunos tenían un 100% de éxito con su grupo, otros menos. Durante el día observamos a los mentores con atención para comprobar el tipo de interacción que tenían con sus alumnos. De este modo pudimos saber quienes serían los mejores profesores asistentes para participar en los cursos de Matemáticas a ritmo rápido durante el verano. Todos los mentores habían sido seleccionados por su capacidad de razonamiento matemático y sus conocimientos de Álgebra, pero la evaluación de su trabajo «in situ» nos ayudó a asegurarnos de que los seleccionados podían además utilizar correctamente el modelo DT-PI

Para diagnosticar los deficit de aprendizaje, tuvimos que arreglárnoslas con los tests de rendimiento. No estaban diseñados para este propósito y son menos que ideales para determinar cómo proceder desde el DT al PI. Una cobertura más amplia y un enfoque más centrado en el conocimiento hubiese sido deseable. La tecnología moderna y los tests adaptativos por computador pueden hacerlo más accesible (ver Ashworth, 1997). Por ejemplo, un examinando puede enfrentarse con un test de opción múltiple de cinco alternativas, bien construido, y pedirle que responda opciones hasta que dé con la respuesta correcta. Contando el tiempo y analizando su progreso por los distractores hasta la respuesta correcta, sería posible, en principio, para un mentor versado en el contenido, virtualmente «leer la mente» del examinando y por ello ser capaz de diseñar estrategias de instrucción adecuadas para eliminar los errores y lagunas en el conocimiento. En manos expertas esto podría hacerse rápidamente. Incluso sin disponer de los ítems y las facilidades computacionales, en pocas horas uno de mis colaboradores en los 70s eliminó todos los conceptos confusos de prealgebra que tenía un joven estudiante de 9 años con un CI muy alto, de modo que pudo adentrarse con éxito en el Álgebra. ¿Dónde se enseñan estos procedimientos en la formación de profesores? Y si se hace ¿dónde se practican?

Desafortunadamente, el actual sistema de calificación de la A a la F dentro de un sistema que liga curso y edad en prácticamente todas las escuelas, excepto en ocasiones en algunos jardines de infancia y hasta el 3º grado, se opone al uso del enfoque DT-PI. En la industria esto se llama «procesamiento por lotes». El procesamiento educativo no es adecuado para la uniformidad típica de las materias primas en la industria. Las enormes diferencias en las velocidades de aprendizaje que se dan en los escolares hacen que los procesos uniformes sean inefectivos.

Como ya he señalado en otro lugar (Stanley, 1980), es precisa una profunda reorientación que saque provecho a las diferencias individuales. Los estudiantes necesitan comenzar a aprender en el punto en el que se encuentra su conocimiento y a partir de ahí progresar hacia algún criterio sustancial de rendimiento establecido. Agrupar por edad y asignar calificaciones de la A a la F (u otras versiones eufemísticas de éstas), interfiere severamente con la pretensión de comenzar donde se encuentra el estudiante. Cualquier test estandarizado revela el amplio grado de variación entre los conocimientos y destrezas de los alumnos en cualquier materia escolar, pero la organización escolar generalmente ignora este hecho, excepto en los casos en los que profesores diestros, dedicados y sobrecargados puedan hacerlo dentro de la clase. Mi sugerencia para remediar esto ha sido la siguiente (Stanley, 1980):

A pesar de tener un extraordinario éxito, los diversos procedimientos ligados al SMPY se llevaron a cabo como medidas heroicas en una escuela que liga curso-edad y tiene el sistema rígido de horas de dedicación. Si las escuelas estuvieran organizadas de manera diferente, el SMPY no habría sido necesario ni, desde luego, lo serían las medidas de  enseñanza compensatoria para los alumnos más lentos. En mi opinión, la atadura curso-edad para la instrucción en las materias escolares, se ha ido deslizando insidiosamente sobre nosotros a medida que nos hemos movido de una instrucción tutorial, y una escuela no gradudada, hasta la situación actual. Esto tiene que volver atrás. Pero desde luego no se va a hacer ni fácil ni rápidamente.

Mi propuesta en el área de las Matemáticas se refiere a un plan longitudinal de enseñanza que se extiende desde la educación infantil hasta el grado 12 ó 14 del sistema educativo. Trabajando en un centro de aprendizaje de las Matemáticas, los distintos miembros del equipo serían responsables de determinar todas las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos del sistema educativo. Ellos asumirían las responsabilidad y darían cuentas de ella. A cada alumno se le ayudaría a alcanzar un nivel de competencia matemática sustancial que sería claramente establecido. Algunos alumnos lo lograrían pronto, quizá a la edad de 8 años, otros pocos tendrían que trabajar duro hasta los 18 años para lograr un mínimo. Algunos estudiantes irían mucho más allá de los mínimos básicos; otros una vez alcanzados podrían dedicar sus esfuerzos a otras materias.

Gran parte de la instrucción podría ser en grupos, pero no formados con arreglo a la edad. Se pondría el énfasis en lograr niveles de rendimiento en lugar de calificaciones A, B, C, D, F. Todos los miembros del equipo de matemáticas deberían ser altamente competentes, pero algunos podrían estar especializados en ayudar a los aprendices más lentos y otros en ayudar a los más rápidos. (También sería esencial disponer de personas encargadas de llevar a cabo un diagnóstico apoyado en herramientas tecnológicas sofisticadas).

Obviamente este modelo de «equipo longitudinal de profesores» podría aplicarse a otras áreas como el arte, los estudios sociales, las ciencias, o las lenguas extranjeras. Podría haber también equipos para las artes plásticas, la música, el teatro, la educación física y para el desarrollo social y emocional. La atención a las diferencias individuales, tanto dentro de las diversas áreas, como entre áreas, debería incrementarse enormemente.

Me gustaría ver un creciente sistema público pionero en este enfoque en los próximos 25 años. Debido a los problemas que uno puede rápidamente anticipar y muchos otros no, casi con total certeza esto será muy difícil. Creo firmemente, sin embargo, que este plan es nuestra única esperanza para el futuro educativo de muchos de nuestros jóvenes norteamericanos. Todo lo demás serán sustitutos lamentables.

Desde luego, los equipos longitudinales de instrucción son una forma extrema de «tracking«(c). Los aprendices más lentos en una determinada materia se les enseñaría con el sistema individualizado DT-PI, tratando de ayudarles a aprender por sí mismos. Del mismo modo los aprendices medios y rápidos. Esta es la última forma de agrupamiento homogéneo, porque ayuda a cada alumno a avanzar desde el punto en el que se encuentra hasta que alcance el criterio de rendimiento establecido, de acuerdo con el ritmo que cada uno necesite. Esto no tiene nada que ver con «segregar» a los más inteligentes de los menos capaces, sin evaluar el nivel de preparación de cada alumno en cada materia. Con lo que propongo, el currículo sería verdaderamente diferenciado, como no lo es cuando alumnos de nivel alto, medio o bajo en una determinada materia siguen los mismos planes de lección para todos.

Uno de los posibles efectos negativos de agrupamiento (tracking) por capacidad (p. e. CI) en lugar de hacerlo por el conocimiento real, puede evitarse no ligando edad y curso y no estigmatizando a los niños con calificaciones A-F, si no permitiendo que cada uno avance en cada materia de acuerdo con su propio conocimiento base. No habría enseñanza de recuperación porque el ritmo sería ajustado a cada alumno, de modo que los problemas de aprendizaje se evitarían.

El tracking tradicional y el agrupamiento homogéneo tienen sus promotores y sus detractores. Stanley y Benbow (1996) y  Benbow (1998) examinaron las evidencias disponibles con gran detalle y concluyeron que, cuando se hace de la manera adecuada, una atención cuidadosa a las diferencias individuales de aprendizaje ayuda a los alumnos de todos los niveles. Los equipos longitudinales de intrucción utilizando el modelo DT-PI serían incluso más efectivos en el desarrollo de diversos talentos (Stanley, 1997).

Mi mensaje es que, en el próximo siglo, la evaluación diagnóstica seguida de una intrucción adecuada, debería mejorarse de manera que pueda ayudar a los profesores para que faciliten el aprendizaje de acuerdo con las diferencias individuales en conocimientos y velocidad de aprendizaje de los estudiantes.

Con el tiempo surgirán programas DT-PI de tests adptativos por ordenador para ser utilizados en casa por los alumnos más capaces, lo que hará el papel de las escuelas menos relevante en lo que se refiere a estos alumnos. ¿Dónde está el equivalente educativo del Bill Gates que esté dispuesto a ser pionero en esta revolución curricular?

De momento, la moraleja de este artículo es: «Evita  enseñar a los estudiantes lo que ya saben»

Este es un artículo invitado para un número especial de la nueva revista de la American Psychlogical Association, Psychology, Public Policy, and Law. Agradezco a Robert A. Gordon y Wendy M. Williams por algunas excelentes ideas que me han dado. También agradezco a Barbara S. K. Stanley por su ayuda en la edición de este trabajo.

Notas del autor
1. Prescriptivo significa preciso y racional, más que autoritario. Es análogo a la medicación y tratamiento que un pediatra competente prescribe para un paciente específico después de haberlo examinado cuidadosamente, en lugar de haber prescrito una medicina igual para todos los niños enfermos de la misma edad.

2. Tal como se pone de manifiesto más adelante en este artículo, un método tutorial puede utilizarse para promover la auto-instrucción. Al mismo tiempo, el profesor puede elegir hacer explicaciones en grupo con aquéllos alumnos que han errado un item particular, o con la clase entera para explicar aquellos ítems que prácticamente todos han dejado en blanco. Procediendo desde el material menos conocido hacia el más conocido reducirá repeticiones innecesarias y ahorrará tiempo de instrucción, incluso si el modelo DT-PI no se usa completamente. Desde luego, lo efectivo de este proceso puede depender de lo jerárquico y secuencial que sea el contenido de la materia de estudio y de lo capaces que sean los alumnos.

Notas del traductor
El artículo aparece en la revista Psychology, Public Policy and Law, March, 2000

(a) El SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth) es un proyecto que comenzó en los años 70 en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore y que es el precursor del modelo de CTY. Uno de los modelos de mayor importancia en el mundo en la atención de los alumnos más capaces. Su historia y características serán tratadas en el blog, pero para los que quieran pueden consultar el libro El desarrollo del Talento de Reyero y Tourón publicado or Netbiblo (www.netbiblo.com) en 2003. En inglés sugiero el monográfico de High Ability Studies, 16(1) de 2005 del que fui editor invitado y en el que el profesor Stanley publicó uno de sus últimos artículos.

(b) El SAT-M es la sección Matemática del Scholastic Assessment Test que el Educational Testing Service de Princeton desarrolla para el College Board y que es un requisito de acceso de la mayor parte de las Universidades.

(c) El tracking es una modalidad de enseñanza que se da en algunos países que supone que los alumnos entran en una senda (track), en función de su capacidad, de la que ya no saldrán en toda su enseñanza. Se confunde habitualmente con el agrupamiento por capacidad, pero éste no es cerrado, mientras que el tracking sí lo es.

Referencias
Ashworth, K. (1997). Branching out: Assessment advances for new generations. Focus 30. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Benbow, C.P. (1986). SMPY’s model for teaching mathematically precocious students. In J. S. Renzulli (Ed.), Systems and models in programs for the gifted and talented (pp. 1-25). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Benbow, C.P. (1992). Academic achievement in mathematics and science of students between ages 13 and 23: Are there differences among students in the top one percent of mathematical ability? Journal of Educational Psychology, 84, 51-61.

Benbow, C.P. (1998). Grouping intellectually advanced students for instruction. In J. Van Tassel-Baska (Ed.), Excellence in educating gifted and talented learners, (3rd ed.) (pp. 261-278). Denver: Love.

Benbow, C.P., & Lubinski, D. (1996). Intellectual talent. Psychometric and social issues. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Benbow, C.P., & Stanley, J.C. (1983). Academic precocity: Aspects of its development. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Benbow, C.P., & Stanley, J.C. (1996). Inequity in equity: How «equity» can lead to inequity for high-potential students. Psychology, Public Policy and Law, 2, 249-292.

Lupkowski, A.E., & Assouline, S.G. (1992) Jane and Johnny love math: Recognizing and encouraging mathematical talent in elementary students, A guidebook for educators and parents. Unionville, NY. Trillium Press

Stanley, J.C. (1978). SMPY’s DT-PI model: Diagnostic testing followed by prescriptive instruction. ITYB (Intellectually Talented Youth Bulletin, Johns Hopkins University), 4 (10, Summer), 7-8.

Stanley, J.C. (1979). How to use fast-pacing math mentor. ITYB, 5 (6, Feb. 15), 1-2.

Stanley, J.C. (1980). On educating the gifted. Educational Researcher, 9(3, March) 8-12.

Stanley, J.C. (1991). An academic model for educating the mathematically talented. Gifted Child Quarterly, 35(1, Winter), 36-42.

Stanley, J.C. (1997). Varieties of intellectual talent. Journal of Creative Behavior, 31, 93-119. [With extensions by Howard Gardner (pp. 120-124) and Joyce Van Tassel-Baska (pp. 125-130)].

Stanley, J.C., & Benbow, C.P. (1986). Youths who reason exceptionally well mathematically. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Concepts of giftedness (pp. 361-387). New York: Cambridge University Press.

Stanley, J.C., & Stanley, B.S.K. (1986). High-school biology, chemistry, or physics learned well in three weeks. Journal of Research in Science Teaching, 23, 237-250.

Las primeras “clases a ritmo rápido” para alumnos con talento matemático se desarrollaban los sábados y también durante el verano. Básicamente se enseñaban todos los temas a todos los alumnos asistentes, pero al ritmo que dictaba el alumno más aventajado del grupo. Las clases tuvieron mucho éxito pero revelaron tres aspectos muy claros que era necesario tener en cuenta:

• Los alumnos de las clases a ritmo rápido podían aprender matemáticas de una forma extremadamente rápida (Bartkovich y George, 1980; Bartkovich y Mezynski, 1981).
• Algunos de ellos conocían conceptos matemáticos que aún no se les habían enseñado explícitamente. (Benbow, 1986; Stanley, 1974; Stanley, 1975). En este sentido Keating y Stanley (1972) señalan que existe un número significativo de estudiantes que, incluso antes de empezar la escuela secundaria, ya conocen muchas de las matemáticas y las ciencias que se les van a enseñar en esta parte de la escolaridad.
• El ritmo con el que los distintos alumnos adquirían los conceptos y principios matemáticos variaba de unos a otros.

Afirman Benbow y Lubinski (1997) que estos tres aspectos “iluminaron” la necesidad de desarrollar una metodología de enseñanza que tuviese en cuenta tanto los conocimientos de los alumnos antes de empezar el curso como su ritmo de aprendizaje.

El resultado fue el modelo denominado DT-PI: Diagnostic Testing Followed by Prescriptive Instruction (test diagnóstico-instrucción prescriptiva), que fue ideado por Julian Stanley y se puso en práctica por primera vez en el verano de 1978. Hasta ahora el modelo se ha empleado con gran éxito con estudiantes a partir de 6 años para el aprendizaje de las Matemáticas y Aritmética básica, Cálculo, Ciencias y también otros tipos de materias humanísticas, lenguaje escrito, etc. Se trata de un enfoque muy flexible por lo que resulta de gran utilidad para profesores y mentores.

Lo que más caracteriza a este modelo es que tiene un enfoque de instrucción individualizado, puesto que su objetivo es enseñar a los alumnos más capaces pero basándose en dos premisas:

a) al ritmo dictado por sus capacidades,
b) enseñando solamente aquellos conceptos o temas de una materia que todavía no conocen.

A partir de estas dos premisas el esquema secuencial que sigue el modelo se puede sintetizar en cuatro pasos, que se esquematizan en la figura

• Determinar cuál es el nivel de conocimientos actuales del alumno a través de un test adecuado.
• Determinar con exactitud los puntos débiles del alumno a través del análisis de los ítems que ha errado en el test.
• Diseñar un programa de instrucción que apunte hacia los puntos débiles del alumno y le permita posteriormente dominarlos en una segunda forma del test.
• Pasar al siguiente nivel de la materia que se está enseñando y repetir los pasos del 1 al 3.

Esto es tan simple como ingenioso, parsimonioso podríamos decir siguiendo este principio básico del conocimiento científico.

Naturalmente para que pueda producirse este ajuste es necesario establecer un proceso de diagnóstico apropiado dentro de cada programa. El modelo DTPI (Diagnostic Testing and Prescribed Instruction) es clave para el adecuado ajuste entre las necesidades de los aprendices y el desarrollo de la enseñanza.

El optimal match  asume los siguientes supuestos:

a) El aprendizaje es secuencial, evolutivo y relativamente predecible. Es posible evaluar el grado de dominio del alumno en conjuntos ordenados de conceptos y destrezas. Esto es particularmente obvio en materias especialmente secuenciales, como las Matemáticas.

b) Una vez que el alumno ha llegado al dominio de un determinado contenido o nivel de comprensión, es necesario pasar al siguiente. Cualquier detención innecesaria puede provocar aburrimiento; un avance o progresión demasiado rápidos puede producir confusión y desánimo. Un optimal match, un reto adecuado, producirá un estímulo intelectual grande, y una profundización en el aprendizaje.

Este principio se opone al enriquecimiento «horizontal» en favor de métodos «verticales» que tienden hacia niveles de complejidad mayores, en sincronía con la propia maduración de los aprendices, ya sea dentro del currículo  ordinario o en áreas que lo complementen.

c) Es un hecho de experiencia común que dentro de un mismo grupo de edad se producen diferencias sustanciales en cuanto a las destrezas y conocimientos de los alumnos, lo que refleja en primer lugar, diferentes ritmos de aprendizaje. Estas diferencias individuales no sólo se producen en la inteligencia general, sino —y esto es más importante desde una perspectiva académica— en las materias específicas (Matemáticas, idiomas, etc.). Unos alumnos pueden ir más avanzados en unas áreas que en otras. Tales diferencias han de ser tenidas en cuenta para conseguir un adecuado ajuste de la enseñanza a las condiciones personales, un adecuado optimal match.

La cuestión central reside en que si un alumno es capaz intelectual y académicamente de aprender a una velocidad mayor y con mayor profundidad que sus compañeros, y está adecuadamente motivado para hacerlo, debe tener tal posibilidad. Insistir a toda costa en que los alumnos más capaces o con mejor rendimiento permanezcan siempre con sus compañeros de edad puede tener un alto coste para ellos. Puede provocar aburrimiento y distracción, hábitos de estudio pobres, problemas de conducta o incluso rechazo de la escuela.

En este sentido, tanto el enriquecimiento —sobre todo «vertical»— como la flexibilización del sistema, permitiendo algún tipo de estrategia acelerativa, parecen vías que deben tenerse en cuenta para atender a los alumnos con alta capacidad intelectual. Lo mismo cabría decir sobre la flexibilización de los agrupamientos.

Todo un conjunto de retos para los que decidan ponerse manos a la obra. Sabemos cómo hay que hacerlo, ¿hay quien esté dispuesto?