Seguimos analizando qué dice la investigación sobre el agrupamiento, cuestión que comenzamos en el post anterior.

b) Las opciones de agrupamiento en pequeños grupos

El agrupamiento en clusters

La
literatura disponible sobre esta modalidad de agrupamiento que describí
en la tabla citada en un post anterior, es muy abundante y refleja ganancias incluso mayores que
las opciones de agrupamiento a tiempo completo.

Uno de los
primeros estudios es el llevado a cabo por LeRose en 1986 en el que se
comparaban alumnos de la misma capacidad agrupados en cluster con otros
que recibieron la misma diferenciación curricular pero en modalidad de
aceleración. El grupo formado por clusters tuvo un rendimiento
significativamente mejor en test de creatividad verbal, lo que lleva a
pensar, según señala Rogers (2002), que el tener mayor oportunidad de
interactuar con compañeros igualmente capaces ha podido llevar al grupo a
rendir mejor.

Kulik y Kulik (1992) y Kulik (2003) en sus
meta-análisis encontraron efectos positivos importantes para los alumnos
que trabajaron en clusters, con rendimientos que llegaron a un 60% más
que sus colegas de misma capacidad no agrupados. Ahora bien, los
trabajos de los Kulik identificaron varios factores que son los que
pueden hacer este procedimiento efectivo; entre ellos destacan la necesidad de diferenciar el currículo y que los estudiantes podrían estar en la misma clase que sus otros compañeros, lo que facilita la
coordinación de horarios y otros problemas organizativos.

Ya en
1962 Passow señaló que lo importante en el problema del agrupamiento por capacidad depende menos del tipo de agrupamiento que de la filosofía que está detrás: la diferenciación en el contenido, método, velocidad y las técnicas utilizadas por el profesor.

Slavin (1987) encontró
tamaños del efecto de 0.41 y Kulik (1992) de 0.25 para los agrupamientos
flexibles intra-clase; nueve de los once estudios revisados ofrecieron
rendimientos generales superiores a la opción de clase heterogénea.

Otros  estudios no incluidos en los trabajos de los Kulik, como el estudio
causal comparativo de Gentry y Owens (1999) encontraron un resultado
interesante respecto al número de alumnos de alta capacidad
identificados en las clases donde había clusters; éste se incrementaba,
lo que sugiere que esta práctica también beneficia a otros alumnos en la
misma clase. Este mismo estudio ofrece además resultados
significativamente superiores para los alumnos agrupados, en parte por las elevadas expectativas de los profesores así como por la diferenciación curricular. Por otro lado, el nivel en los tests para los
alumnos de más bajo y medio rendimiento se incrementó. En suma que la
práctica benefició a todos los alumnos.

Finalmente, en un estudio
nacional llevado a cabo por Patricia Schuler, publicado en 1997 por el
National Research Center on the Gifted and Talented, se aportan
resultados de gran interés respecto al agrupamiento por clusters, pues
se ponen de relieve resultados positivos en el aspecto social y emocional también, ya que los alumnos aunque trabajan en grupos de igual
capacidad, siguen pudiendo interactuar con el resto de sus compañeros
de capacidad diversa. El estudio abarcó a 131 distritos repartidos en 29
Estados, de los que participaron un 53%. Los resultados finales de los
distritos que afirmaban practicar este tipo de agrupamiento fue
finalmente de 23, representando a 15 estados. Uno de los principales
resultados revela las “diferencias cualitativas” en la instrucción llevada a cabo: aceleración en la presentación del currículo, enriquecimiento en profundidad y compactación curricular. El estudio
refleja también que el 90% de los estudiantes estaban muy de acuerdo con
el agrupamiento: “poder moverse por el currículo sin tener que esperar a los otros”, “disfrutar con los compañeros intelectuales”, “estar impacientes por recibir un reto”, fueron algunos de los comentarios más
relevantes.

Los resultados de investigación, en suma, reflejan que
los estudiantes de alta capacidad agrupados en clusters “experimentan ganancias en el plano académico y tienen unas actitudes más positivas respecto al aprendizaje y la escuela que los alumnos de la misma capacidad no agrupados” (Rogers, 2006, p. 18). Esta es una práctica que
definitivamente se debería considerar (Rogers, 2002).

Los programas pull-out

Este
procedimiento, tal como adelantaba en la tabla ya mencionada, consiste en sacar del
aula regular a un determinado número de alumnos por un período de
tiempo establecido cada semana, para que puedan acudir –con otros
compañeros de igual o similar capacidad-, y un profesor preparado para
ello, a una actividad orientada a estimular sus capacidades y progreso
académico.

Es una actividad bastante popular en los distritos
escolares norteamericanos, no exenta de ciertos problemas organizativos,
de selección y de seguimiento de los estudiantes que han de formar
parte del programa. Una vez más lo verdaderamente importante reside en
la preparación del profesor y la calidad diferencial de las actividades
que se lleven a cabo. La mayor parte de las veces se encuentra ligada a
actividades de enriquecimiento (Cf. Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).

Rogers
(1991) revisó diversos trabajos llevados a cabo hasta el momento, entre
los que están los meta-análisis de Kulik & Kulik, (1982, 1984,
1990), Kulik, (1985)  y Vaughn, (1990), las dos síntesis de las mejores
evidencias de Slavin (1987, 1990), y una síntesis de investigación de
carácter etnográfico (Gamoran & Berends, 1987), de todos ellos se
extraen algunas conclusiones que, en lo que se refiere a los programas
pull-out reproducimos:

“El agrupamiento por capacidad para el enriquecimiento, especialmente cuando el enriquecimiento es parte de una estrategia de agrupamiento intra-clase o un programa pull-out, produce ganancias sustanciales en el plano académico, el pensamiento crítico y la creatividad para los alumnos de alta capacidad y con talento”.
Más
adelante, citando el trabajo de Vaughn (1990)  añade “los programas de
enriquecimiento muestran un ligero pero positivo incremento de la
autoestima de los alumnos” (p. XI).

Los programas pull-out en
muchas ocasiones son vistos como “el programa para los más capaces”, que
suele ser de una duración, como ya se señaló, de unas horas a la
semana. Una análisis rápido nos permite considerar que los alumnos más
capaces lo son a “jornada completa” y el gran riesgo que se corre es que
los responsables de los centros donde esta práctica se lleva a cabo
entiendan que su responsabilidad hacia los niños ya está cumplida. Si
los alumnos pasan la mayor parte del tiempo en la clase regular y unas
pocas horas (en el mejor de los casos) en el programa, sus posibilidades
de aprender al ritmo que necesitan se ven seriamente limitadas.

En
síntesis que, como señala Rogers (2002), “el mejor programa pull-out es aquel que se da como programa suplementario para apoyar y extender un currículo verdaderamente diferenciado que ya se esté ofreciendo diariamente a los alumnos con dotación y talento en la clase regular”(p. 223).

El reagrupamiento por capacidad/rendimiento para materias específicas
(Regrouping for Specific Subject Instruction)

Es
una modalidad bastante habitual y se lleva a cabo teniendo como
criterio de agrupamiento tanto la capacidad natural de los alumnos, como
su rendimiento. Esta es una distinción que se empareja bastante con la
distinción que hace Gagné en su modelo diferenciado de dotación y
talento al referirse a las capacidades naturales y a las capacidades
desarrolladas sistemáticamente.

Uno de los primeros estudios
sobre esta modalidad de agrupamiento fue llevado a cabo por Slavin
(1987), en el que se aportan resultados que apoyan esta práctica siempre
que los alumnos sean adecuadamente emparejados con la dificultad del
currículo. Todos los alumnos se benefician, pero los de más alto
rendimiento llegan a obtener ventajas de hasta 1,8 años de ganancia en
la materia en la que reciben la instrucción. Eso sí, en los casos en los
que esto sucede el currículo se ha acelerado y se ha hecho más
complejo. Lo mismo ocurre para los alumnos de medio y bajo rendimiento,
aunque las ganancias son menores.

Y es que realmente ya Stanley
desarrollo un concepto, ligado al DTPI ya mencionado, que es el optimal match, que pretende un ajuste óptimo del currículo a las capacidades y
rendimiento de los escolares, ajuste que ha de darse tanto en el nivel
de complejidad y profundidad como en la velocidad de desarrollo (Cf.
CTY, 1995; Reyero y Tourón, 2003; Robinson y Robinson, 1982), bien
próximo al concepto de zona de desarrollo proximal introducido por
Vitgosky en los años 30, y que ya fue mencionado páginas atrás.

Por
su parte Kulik y Kulik (1992) encontraron que la motivación hacia el
aprendizaje en el área de agrupamiento aumentaba considerablemente,
especialmente en ciencias y estudios sociales, sin embargo no se
encontraron diferencias de motivación general para el aprendizaje.

Otros
estudios como el de Goldring (1990) corroboran estos resultados en los
que los alumnos más capaces obtienen sustanciales ganancias respecto a
sus compañeros de la misma capacidad no agrupados. Lo mismo cabría decir
de los resultados de Delcourt et. al. (1994), que llevaron a cabo un
estudio con una amplia muestra de alumnos de alta capacidad (N=1178) en
la que se analizaron diversos tipos de agrupamiento, incluido el que
estamos tratando. Las ganancias en rendimiento fueron importantes en
todas las formas de agrupamiento. En este estudio se repite, también, el
hallazgo ya conocido de que los alumnos más capaces tienden a tener una
auto-estima menor que cuando no están agrupados, por las razones que ya
fueron expuestas.

Por tanto, esta opción es adecuada y
beneficiosa para los alumnos más capaces o con alto rendimiento siempre
que se den las condiciones de adaptación del currículo mencionadas. El
problema para la escuela, una vez más, es de carácter organizativo pero
no infranqueable.

Agrupamiento intra-clase por nivel de capacidad/rendimiento
(Within-Class Grouping)

Uno
de los investigadores que analizó el efecto de esta medida fue Slavin
(1987, 1990), tanto en la enseñanza Primaria como Secundaria. Las
ganancias en la materias, particularmente Matemáticas fueron
importantes, también mejoraron las actitudes hacia las diversas
disciplinas. Aunque no todos los resultados son coincidentes en la
literatura como veremos enseguida.

Una vez más la clave de esta
estrategia, como de todas las demás, es la diferenciación curricular. No
se trata de que los profesores agrupen a los alumnos en grupos
reducidos para repetir el mismo esquema de lección que para otro grupo
mayor (Tieso, 2003). Por otra parte tiene la ventaja de que los alumnos
permanecen con su grupo natural. Esto requiere, por tanto, profesores
capaces de diversificar la enseñanza en función de los niveles de
preparación, capacidad, motivación e intereses de los alumnos y tiempo
de dedicación suficiente. Quizá algo que se le debería suponer a todo
profesor.

Kulik (1992) también concluye que el agrupamiento
intra-clase tiene efectos positivos. Sin embargo Delcourt, Cornell y
Goldberg (1994) no encontraron efectos positivos para esta modalidad de
agrupamiento, lo que no es fácil de comprender según señala Rogers
(2002), quien apunta que quizá pueda deberse a que los profesores no
dedicaron suficiente tiempo a la instrucción, o bien que no fueron
capaces de preparar materiales suficientemente diferenciados. En
cualquier caso en el trabajo mencionado queda clara la superior
efectividad de todas las otras opciones de agrupamiento sobre esta.

“Si
los profesores y las escuelas persisten en la utilización del
agrupamiento intra-clase, necesitarán dedicar un tiempo adecuado y una
preparación de los profesores oportuna para que sean capaces de preparar
experiencias de aprendizaje diferenciadas para estos grupos, y
necesitarán seguir de cerca el rendimiento de los alumnos que participan
en estos grupos” (Rogers, 2002, p.237).

Agrupamiento para trabajo cooperativo en grupos de igual capacidad
(Like-Ability Cooperative Grouping)

“El
aprendizaje cooperativo abarca una variedad de prácticas para la clase
que incluyen los siguientes atributos: interdependencia del grupo
construida alrededor de objetivos comunes, centrado en habilidades
sociales o en la dinámica del grupo, rendición de cuentas individual
sobre la materia aprendida. Las experiencias de aprendizaje cooperativo
pueden ofrecer una valiosa oportunidad para compartir ideas, practicar
el pensamiento crítico y ganar en habilidades sociales” .

Como se
sabe, el aprendizaje cooperativo fue propuesto en los primeros 90 como
la alternativa al “injusto y antidemocrático” agrupamiento por
capacidad, y como solución a muchos de los problemas del sistema
educativo. Incluso el propio Slavin, uno de los principales oponentes
del agrupamiento, junto con Jeannie Oakes, como va dicho, señalaba que
el aprendizaje cooperativo no puede ser visto como una solución para
todo un conjunto de problemas educativos diversos.

“El aspecto más
preocupante de la actual preponderancia del aprendizaje cooperativo es
la correlativa desaparición del agrupamiento. Aunque las dos prácticas
no son mutuamente excluyentes, se han asociado en la mentalidad de los
profesores porque los principales defensores del aprendizaje cooperativo
tienden a ser los principales opositores del agrupamiento” (Mills y
Durden, 1992).

Aquí me voy a referir, particularmente, al
aprendizaje cooperativo en grupos de capacidad similar y lo que la
investigación señala al respecto.

Rogers (1993) estudió el efecto
de esta estrategia con alumnos avanzados en inglés matriculados en
clases AP . Los resultados mostraron que los alumnos agrupados de este
modo produjeron trabajos con más precisión gramatical, mejor
argumentados, y con conclusiones más elaboradas.

Uno de los
estudios más amplios fue llevado a cabo por el  National Research Center on the Gifted and Talented (Reis, Westberg, Kulikovich, Caillard,
Herbert y Plucker, 1994). En el se recogieron resultados cualitativos y
cuantitativos en grupos homogéneos (n= 262) y heterogéneos (n=262)
formados con alumnos de 4º grado. Estos grupos estaban formados por
tríadas de alumnos de baja, media y alta capacidad en el caso de los
grupos heterogéneos y tríadas de alumnos de la misma capacidad en el
caso de los grupos homogéneos (es decir, tríadas de alta capacidad,
capacidad media y baja capacidad). Los resultados reflejan que los niños
de más capacidad no se ven perjudicados ni beneficiados desde la
perspectiva académica en ningún tipo de agrupamiento y tienen, por el
contrario, un cierto beneficio social. Pero como señala Rogers (2002),
¿son los beneficios sociales suficientes para compensar la pérdida de
beneficios académicos?, y si lo son, ¿cuánto tiempo deben permanecer los
niños más capaces en este tipo de agrupamiento en la escuela?

“Al
agrupar a los niños más capaces, los profesores pueden ofrecer al grupo
tareas con mayor nivel de reto para que trabajen mientras los otros
niños aprenden lo básico. Esto puede conducir a tareas cooperativas más
diferenciadas y con más reto (…). Sin diferenciación, los grupos de las
misma capacidad probablemente no tendrán ninguna mejora general en su
rendimiento” (Rogers, 2002).

“La NAGC entiende que el aprendizaje
cooperativo debería ser contemplado dentro de un conjunto de estrategias
que pueden favorecer el logro de determinados objetivos para algunos
alumnos de alta capacidad durante algún tiempo, pero que no debería ser
visto como una panacea que reemplace las actividades diferenciadas
dirigidas a atender las necesidades de los estudiantes más capaces.
Cuando se utiliza en combinación con otra serie de servicios para
diferenciar la educación de los más capaces, el aprendizaje cooperativo
puede ser una estrategia apropiada” .

Agrupamiento entre-cursos por nivel de rendimiento (Cross-Grade Grouping/Multiage Classrooms)

En
esta modalidad, como se recogía en la tabla 3, los alumnos son o bien
asignados a grupos superiores (cross-grade) al correspondiente a su
edad, o bien no existe un grado dado y se agrupan alumnos de edades
diversas (Multiage), permitiéndoseles que trabajen al nivel real de su
desarrollo. La cuestión organizativa reside en que los horarios de las
materias (p. e. Matemáticas) sean coincidentes entre los diversos
grupos, cosa que en Primaria es bastante sencilla para las asignaturas
principales. De este modo, un alumno de digamos cuarto curso, podría ir a
la clase de 5º ó 6º para recibir las Matemáticas y luego regresar a su
grupo para el resto de las materias. En la modalidad multiedad, los
grupos se forman por niveles de competencia/rendimiento o capacidad, de
manera que los alumnos se mueven por el currículo en función de sus
necesidades.

A mi juicio esta modalidad es mejor que la anterior, pues
en aquélla dado que los modos de enseñanza serán propios del sistema
“start/stop” que se acomoda a los alumnos de capacidades medias, éstos
pronto estarán desadaptados. En grupos multiedad con metodologías
apropiadas probablemente se satisfacen mejor las necesidades de los más
capaces.

Slavin (1987) ya comprobó que este sistema era efectivo,
no solo para los más capaces, si no también para los demás alumnos. En
su trabajo reporta un ES= 0.45, lo que representa 1,25 años de ganancia
para los alumnos de la escuela elemental cuando eran agrupados para la
enseñanza de la lectura en grupos adecuados a su nivel de dominio.

Rogers
(1991) por su parte, comprobó que los alumnos en clases no graduadas
(multiedad) mejoran en todas las áreas académicas cuando se les permitía
moverse al ritmo al que eran capaces de hacerlo (ES= 0.38).

Uno
de los primeros estudios de este tipo es el conocido plan Joplin, en
Missouri. La versión primera de este plan suponía un modelo de
agrupamiento entre cursos (cross-grade) de manera que los alumnos de 4, 5
y 6 se dirigían a diversas clases para recibir la instrucción de
acuerdo a su nivel de preparación. Los alumnos más avanzados utilizaban
libros de los grados 6, 7, y 8; los estudiantes del grupo de nivel medio
empleaban textos de los grados 5, 6 y 7 y, por último , los estudiantes
de menor nivel utilizaban libros de los grados 4, 5 y 6. Después de una
hora de instrucción los alumnos regresaban a sus clases de procedencia.
Este sistema fue extendido después a la aritmética (Kulik, 1992).

Este
tipo de agrupamiento tiene diversas ventajas entre las que Tieso (2003)
destaca: a) la naturaleza flexible y temporal del agrupamiento
orientada a una materia y directamente relacionada con el nivel de
rendimiento/preparación, ya que este agrupamiento permite a los alumnos
entrar y salir de los grupos de acuerdo con su rendimiento demostrado;
b) en segundo lugar está en el ajuste curricular entre los grupos, y no
utilizar el mismo currículo para todos los alumnos, tal como ocurre en
la escuela graduada convencional y c) consigue reducir la heterogeneidad
en la clase sin afectar negativamente a la autoestima de los alumnos en
el grupo inferior.

Goodlad (1966; tomado de Tieso, 2003) dice que
en una clase de 4º grado hay alumnos que leen con un nivel
correspondiente a segundo y otros lo hacen a nivel de 6º. “Un profesor
que dice que enseña a un nivel de 4º grado realmente está enseñando solo
a tres o cuatro alumnos de ese nivel” (p. 6).

Por tanto, vemos
que este tipo de agrupamiento es beneficioso para el aprendizaje de
todos los alumnos, no solo para los más capaces. Por ello el argumento
de “elitismo”, “segregación” y otros similares son insostenibles a la
luz de la investigación.

Queda pues expuesto el tema del agrupamientos y sus diversas modalidades y sus efectos a la luz de la investigación. Si se pudiera sintetizar en solo dos ideas serían para mí las siguientes: "Aprendizaje al propio ritmo" y "diferenciación curricular".

Nos queda, para terminar, ver cuales podrían ser las conclusiones para la escuela a partir de los expuesto en todos los posts anteriores. A eso dedico la próxima entrada.

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