El agrupamiento por capacidad ha sido definido como una práctica que sitúa a los alumnos en clases o pequeños grupos basándose en evaluaciones iniciales de su preparación, conocimientos o capacidad (Kulik, 1992).

Es una estrategia de intervención, por tanto, que pretende establecer conjuntos de alumnos, más o menos numerosos, que por su velocidad y necesidades de aprendizaje tengan características similares entre sí y claramente diversas del resto de sus compañeros. Así, los agrupamientos se pueden llevar a cabo tanto por capacidad como por rendimiento o competencia demostrada en un área determinada. La idea clave es entender que a los alumnos solo se les debe enseñar lo que no saben (Stanley, 2001). Proponerles tareas que exceden su capacidad les produce frustración, mientras que plantearles tareas demasiado fáciles o repetitivas les provoca desinterés. Esta es la idea clásica de la “zona de desarrollo proximal” de Vitgostky.

Pocos profesores aceptan, sin embargo, que existen enormes diferencias en los conocimientos y destrezas de sus alumnos antes de comenzar un tema determinado, con lo que no sienten ninguna responsabilidad por diferenciar la enseñanza. Sin embargo, la realidad es muy diferente, como muestran la literatura y la experiencia.

Estas diferencias, ligadas al desarrollo del SMPY, que aquí no vamos a tratar (ver Tourón y Tourón, 2011 para una amplia revisión del modelo), son las que llevaron a Stanley a desarrollar su estrategia DTPI (Diagnostic Testing followed by Prescriptive Instruction). Determinar lo que el estudiante no sabe o no domina (diagnóstico) y ayudarle a aprender precisamente eso, sin repeticiones innecesarias. Este es un principio sencillo, que no simple, pero difícil de lograr en la práctica, porque se opone al típico “abrir el libro por la página 14” (ver, para una extensa revisión del enfoque, Stanley, 1978, 1979, 1991; Stanley & Benbow, 1986; Benbow, 1986, 1992; Lupkowski & Assouline, 1992; Benbow & Stanley, 1996; Benbow & Lubinski, 1996).

El propósito del agrupamiento se centra, precisamente, en facilitar cuatro aspectos a los alumnos con similares necesidades de aprendizaje:

• el desarrollo o la entrega de un currículo diferenciado y apropiado;
• el uso de estrategias de instrucción diferenciadas adecuadas;
• atender a las necesidades afectivas de estos alumnos de la manera más apropiada y
• permitir que los alumnos de capacidades similares o de los mismos niveles de rendimiento puedan aprender unos de otros.

En general, el agrupamiento de los alumnos más capaces tiende a ser el “ámbito menos restrictivo” en el cual el aprendizaje tiene lugar, y el modo más efectivo y eficiente para que las escuelas puedan ofrecer un trabajo con adecuado nivel de reto, ofreciendo de este modo el acceso a un contenido más avanzado en un contexto en el que puedan tener compañeros similares (Cf. Position paper de la NAGC, 2009).

Es una de las estrategias más importantes en la enseñanza de los alumnos de alta capacidad, con numerosos estudios de investigación experimental que la avalan (Cf. Rogers, 2002, 2006; Tieso, 2003). Sin embargo, tiene una extraordinaria “mala prensa” entre los educadores y administradores, también en nuestro país. Enseguida se iza la bandera del elitismo, la segregación, el anti-democratismo o incluso el racismo para oponerse a ella; o bien se invoca el atentado que supone para la igualdad de oportunidades, entendida ésta de manera ciertamente particular (Cf. Tourón, 2011).

Dos de los principales opositores del agrupamiento en los EE.UU., uno de los pocos países donde se ha llevado a cabo e investigado extensivamente la cuestión, han sido Robert Slavin (1987, 1990, 1993) y Jeannie Oakes (1985), quienes han esgrimido razones de equidad económica y social, entre otras.

Precisamente al paso de la falta de equidad que los opositores muestran hacia el agrupamiento, los defensores señalan que “la equidad es un noble objetivo, pero no a expensas de los estudiantes que se sitúan a ambos extremos de la curva normal” (Tieso, 2003, 29). Más me atrevería a decir que la igualdad de oportunidades es la que debería garantizar la equidad, entendida en su justa acepción y es así que ésta exige, a mi juicio, del agrupamiento.

Autores como Kulik y Kulik (1982) o Marsh y Parker (1985) no han encontrado evidencias que permitan apoyar estas críticas, más fruto de posturas ideológicas o filosóficas de quienes las sustentan que de las evidencias de la investigación.

De hecho, las críticas de Slavin y Oakes respecto al autoconcepto y la autoeficacia no parecen sostenerse a la luz de los datos aportados por Kulik y Kulik (1982), quienes en un meta-analisis sobre 15 estudios controlados de agrupamiento entre clases, el ES sobre el auto-concepto fue despreciable (-.06). Es más, parece haber un efecto positivo para los alumnos de menor capacidad, quienes mejoran su autoestima, mientras se da un pequeño efecto negativo para los más capaces, que ya no son los “reyes” de la clase cuando están con otros como ellos.

Tieso en su espléndida síntesis (Tieso, 2003) citan a John Feldhusen y Sidney Moon quienes animan a los educadores a que sean conscientes de que la posición de los alumnos ante una nueva unidad didáctica difiere en capacidad, preparación, estilos de aprendizaje y niveles de motivación. “Algunos estudiantes están preparados para un ritmo de instrucción rápido, abstracto y de alto nivel conceptual; para otros la instrucción debe ajustarse para adaptarse a sus necesidades o deficiencias” (Feldhusen y Moon, 1992, p.64; tomado de Tieso, 2003).

Pese a las evidencias de investigación disponibles y que veremos más adelante, las voces tanto a favor como en contra no han dejado de oírse. Un ejemplo cercano lo tenemos, por ejemplo, en las reacciones que ha suscitado la iniciativa de poner en marcha un bachillerato de excelencia en la Comunidad de Madrid que, a falta de conocer como se implanta y los resultados que pueda producir, es visto por algunos como una necesidad para que los más capaces o de mejor rendimiento puedan desplegar más fácilmente todo su potencial y por otros como una medida segregadora, elitista y antidemocrática .

Entre las razones a favor, algunos autores como Rogers (2002, 2006) señalan:

• la mayor facilidad para proporcionar materiales y estrategias de enseñanza diferentes y más avanzados como consecuencia del tamaño y homogeneidad del grupo;
• que el clima que se genera es más propicio para el aprendizaje y los retos intelectuales;
• la interacción social y la amistad entre compañeros intelectuales son más fáciles;
• las interacciones en el grupo son más ricas y unas ideas brillantes estimulan otras, lo que facilita el desarrollo cognitivo y social.

Por el contrario se esgrime que:

• el agrupamiento crea elitismo entre los niños, los padres o ambos;
• cuando se agrupa a los más capaces para que reciban una instrucción diferenciada, la división suele tener tintes raciales o económicos;
• evita que otros niños lleguen a un aprendizaje de mayor nivel;
• los mejores profesores suelen atender a los más capaces, mientras los peores lo hacen con los de menos capacidad;
• la auto-estima de los niños de menor capacidad se puede ver perjudicada si se sienten excluidos y
• los niños más capaces pueden servir de modelos para los otros.

La investigación, como se verá en otro post, apoya más el agrupamiento por capacidad homogénea que el agrupamiento heterogéneo (la clase convencional no deja de ser una opción de agrupamiento, como se comprende).

En esta tabla resumo un conjunto de objeciones y las posibles respuestas a las mismas, que he adaptado del trabajo de Rogers (2002). Puede servir como un compendio de argumentos y contraargumentos al respecto, si bien las respuestas a las objeciones tiene el peso que les dan los resultados de la investigación.

Es importante no confundir el agrupamiento con el tracking, ya que éste supone establecer itinerarios rígidos por capacidad o rendimiento de los que el alumno no puede salir una vez que ha entrado en ellos. El agrupamiento por capacidad es flexible y puede realizarse tanto dentro de la misma clase como entre clases, si bien es importante entender que la medida o tipo de agrupamiento por sí mismo no produce efectos beneficiosos en el desarrollo de los alumnos, si no se produce la adeudada diferenciación basada en los intereses, estilos de aprendizaje y capacidades de los alumnos. (Cf. Tieso, 2003).

En esta otra tabla puede verse un esquema sencillo de las diversas modalidades de agrupamiento más comunes descritas en la literatura especializada, junto con una breve descripción de cada una de ellas. Existen excelentes obras en las que se pueden ver descripciones detalladas y prácticas de las diversas modalidades de agrupamiento, como las de Rogers (2002, 2006), que aquí no parece necesario hacer.

En cualquier caso, se adopte la clasificación que fuere, todo se reduce a tres grandes planteamientos: la instrucción a toda la clase, que es el modo al que nos tienen acostumbradas las escuelas desde que se produjo la graduación por edad, pero que no deja de ser un modo de agrupamiento más, eso sí, heterogéneo; los agrupamientos entre clases (between-class) y finalmente los agrupamientos intra clase (within-class). La clasificación que ofrecemos, adaptada de Rogers (2002), recoge estas categorías básicas ofreciendo una tipología más detallada dentro de cada una, pues las divide atendiendo a que se refieran al grupo entero o a pequeños grupos. Cabe señalar finalmente que algunas de estas modalidades se utilizan agrupando a los alumnos por capacidad, por rendimiento, o ambas.