El SEM es un modelo comprensivo para hacer de los programas de enriquecimiento un componente integrador del sistema educativo. Es una visión a la que llega Renzulli después de más de cuarenta años trabajando en este campo y llevando al terreno práctico de las escuelas en EE.UU., y muchos otros lugares del mundo, sus principios. Es una contribución realmente colosal y, probablemente, la más significativa en el campo de las altas capacidades, junto con el enfoque del SMPY desarrollado por Julian C. Stanley, base del modelo que inspira CTY, y su estudio longitudinal a cincuenta años (a punto de terminar), del que tanto he escrito en este blog. Haber trabajado con Stanley durante años, y estar haciéndolo ahora con Renzulli, me llena de orgullo y agradecimiento por todo lo que he aprendido y sigo aprendiendo de ambos.

Respecto al modelo SEM, aunque algo ya he apuntado en una entrada anterior, estamos trabajando en dos frentes: la edición española del libro clásico sobre este enfoque que espero vea la luz este curso, editado por Unir, y la localización para la lengua española del Renzulli Learning System. También es de destacar que los interesados tenéis siete magníficos videos de Renzulli y Reis que yo he traducido y subtitulado en español. La colección completa está aquí y en ella se da una visión comprehensiva que todo interesado en este asunto debería estudiar. Hay mucho material para formarse y aprender de las fuentes, pero es necesario dedicarle tiempo y trabajo.

Otros autores han considerado esta como una de las contribuciones a la educación de los estudiantes de alta capacidad más significativas y revolucionarias (Davis y Rimm, 1994). Sus principales objetivos son: a) proporcionar varios niveles de enriquecimiento a una amplia población, mayor del habitual 3 o 5% atendido por los programas tradicionales; b) integrar el programa especial en el currículo regular y desarrollar una relación cooperativa más que competitiva entre los profesores ordinarios y el personal destinado a los programas de los más capaces; c) minimizar el elitismo y las actitudes negativas que se generan en relación con los programas especiales, y d) incrementar la extensión y la calidad del enriquecimiento para todos los estudiantes promoviendo la «radiación de excelencia» (Ward, 1965) a través de todos los elementos del entorno escolar.

En el SEM tanto a los alumnos del pool de talento, como al resto de los alumnos, se les proponen actividades de enriquecimiento Tipo I y II, pero sólo a los primeros se les conduce hacia actividades propias del enriquecimiento Tipo III. Para ello, este modelo se basa en los siguientes cinco componentes:

1) La valoración de los puntos fuertes de los alumnos: habilidades, intereses y preferencias de aprendizaje. El primer paso a la hora de implantar este modelo es identificar el denominado pool de talento. Estos estudiantes reciben un asesoramiento especial a partir de sus intereses y preferencias de aprendizaje. Una de las mayores diferencias entre este modelo de enriquecimiento y el currículo regular es, precisamente, el construir las experiencias educativas de los alumnos a partir de sus intereses.

2) Compactar el currículo: se trata de adaptar el currículo regular eliminando el trabajo ya dominado o agilizando el que se puede alcanzar de manera más acorde con la capacidad del alumno; de tal forma que el tiempo ganado, una vez garantizado el dominio del currículo básico, pueda destinarse a actividades de enriquecimiento y aceleración.

3) Enriquecimiento Tipo I: el objetivo de este tipo de enriquecimiento para el grupo de talento consiste en estimular nuevos intereses que permitan un seguimiento más intensivo de algunos estudiantes, así como orientar las actividades de Tipo II que se deberán seguir con esos alumnos.

4) Enriquecimiento Tipo II: tanto la primera como esta segunda categoría de enriquecimiento se aplican a la clase regular así como al pool de talento, teniendo para estos últimos un propósito más específico de generar el compromiso con la tarea e invitarles a participar en niveles más elevados de estudio, permitiéndoles esto el paso al tercer tipo de enriquecimiento.

5) Enriquecimiento Tipo III: para aquellos alumnos con un gran interés en determinados temas o problemas específicos, que muestren un deseo de continuar en niveles más avanzados, con el propósito de que puedan aplicar sus ideas, conocimientos e intereses a problemas o situaciones reales por ellos elegidos.

Apuntemos brevemente algunas características de estos tres niveles de enriquecimiento, con palabras del propio autor.

Enriquecimiento de Tipo I: Experiencias exploratorias generales 

«El enriquecimiento de Tipo I ha sido diseñado para exponer a los alumnos a una amplia variedad de disciplinas, temas, profesiones, aficiones, personas, lugares y eventos que normalmente no se tratarían en el currículum estándar. En los colegios que utilizan este modelo, un equipo de enriquecimiento de padres, profesores y alumnos organiza y planea con frecuencia experiencias de Tipo I poniéndose en contacto con ponentes, organizando cursos de corta duración, movilizaciones o actuaciones, o pidiendo y distribuyendo películas, DVDs, cintas de vídeo, u otros soportes multimedia impresos o no. Las experiencias de Tipo I están diseñadas para motivar a los alumnos hasta tal punto que actuarán, según sus intereses, de maneras creativas y productivas. El propósito principal del enriquecimiento de Tipo I es incluir, dentro del programa escolar general, experiencias seleccionadas desarrolladas con un propósito para que sean motivadoras. Este tipo de enriquecimiento también puede exponer a los alumnos a una amplia variedad de disciplinas, temas, ideas y conceptos. Los métodos habituales de materialización del Tipo I incluyen traer a un ponente invitado, crear un centro de interés, proyectar vídeos, dirigir a los alumnos a páginas web o celebrar un debate. 

Las experiencias de enriquecimiento de Tipo I pueden basarse en temas curriculares estándar o extensiones innovadoras de temas prescritos, o temas independientes en los que los profesores crean que se interesarán los alumnos. Pero para ser considerada una experiencia de Tipo I auténtica, todas las actividades planificadas en esta categoría deben estar concebidas para estimular intereses nuevos o presentes que puedan conducir a un seguimiento más exhaustivo por parte de los individuos o pequeños grupos de alumnos. En las experiencias de Tipo I, los alumnos son conscientes de que la actividad es una invitación a diversos tipos y niveles de seguimiento».

Enriquecimiento de Tipo II: Actividades de formación en grupo 

«La mayoría de los educadores coinciden en la necesidad de combinar en el currículum más formación en el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. En esta sección, analizamos un enfoque sistemático para organizar un componente de habilidades de proceso, al que denominaremos formación de Tipo II. El enriquecimiento de Tipo II incluye materiales y métodos diseñados para fomentar el desarrollo de los procesos de pensamiento y afectivos. Parte del enriquecimiento de Tipo II es general, consiste en formación en áreas como: pensamiento creativo y resolución de problemas, aprender a aprender, habilidades como clasificar y analizar datos, y habilidades de investigación avanzada, referencia y comunicación. Y parte de la formación de Tipo II es muy específica, porque se centra en una disciplina concreta o proyectos en los que pueden estar trabajando los alumnos.

Habitualmente, la formación de Tipo II se realiza en clases y en programas de enriquecimiento, e incluye el desarrollo de habilidades de pensamiento cognitivo; desarrollo del carácter y habilidades de proceso afectivo;  habilidades para aprender a aprender; habilidades de investigación avanzadas y materiales de referencia y habilidades de comunicación escrita, oral y visual». 

Enriquecimiento de Tipo III: Investigaciones individuales y de pequeños grupos sobre problemas reales 

«Los trabajos de teóricos como Jean Piaget (1959), Jerome, Bruner (1960, 1973), Leta Hollingworth (1926) y John Dewey (1909) fueron una parte de las bases para el original Enrichment Triad Model (Renzulli, 1976), pero sentía fascinación por las maneras de aprender de las personas en el mundo fuera del colegio y, posteriormente, me llevó a desarrollar las pautas para el Enriquecimiento de Tipo III. 

El modelo estaba formado por una serie de métodos didácticos y prácticas curriculares que encontraron el camino hasta los programas para alumnos con altas capacidades, buscando maneras de ofrecer oportunidades, además de simplemente acelerar el currículum estándar. Básicamente, el Modelo Triádico se desarrolló para motivar y captar alumnos exponiéndolos a diversos temas y áreas de interés, ofreciendo formación en habilidades de pensamiento, resolución creativa de problemas y metodologías de investigación, y proporcionándoles las oportunidades, recursos y estímulos para aplicar estos contenidos y habilidades de proceso en áreas de interés seleccionadas.

El mayor «resultado» del Modelo Triádico es tener alumnos comprometidos en las clases de Enriquecimiento de Tipo III. En muchos aspectos, este tipo de enriquecimiento se basa en las maneras de aprender de las personas en un entorno natural, en lugar de los entornos de la clase estructurada artificialmente y el currículum prescrito, que caracteriza a la mayoría de las condiciones de aprendizaje en la escuela. Incorpora actividades de investigación y el desarrollo de productos creativos donde los alumnos asumen funciones como investigadores de primera línea, escritores, artistas u otros tipos de profesionales en activo.

Aunque los alumnos buscan estas clases de implicación a un nivel inferior al de los profesionales adultos, el objetivo que prevalece del Enriquecimiento de Tipo III, es crear situaciones donde los jóvenes piensan, sienten y hacen lo mismo que los profesionales en activo, aunque sea a un nivel menos sofisticado que los investigadores, escritores o emprendedores adultos. Las experiencias auténticas de Tipo III incorporan las siguientes cuatro características de lo hace que un problema sea real: 

1. Personalización del interés. 
2. Uso de metodología auténtica. 
3. No existe solución o respuesta «correcta». 
4. Diseñadas para tener un impacto en una audiencia distinta, o además del profesor. 

Este tipo de enriquecimiento es el vehículo mediante el que todo, desde las habilidades básicas hasta el contenido avanzado y las habilidades de proceso se combinan en productos o servicios desarrollados por los alumnos. De una manera muy similar a como todas las piezas independientes, pero interrelacionadas, de un automóvil convergen en una planta de montaje, esta forma de enriquecimiento funciona como «la planta de montaje del cerebro». Este tipo de aprendizaje representa una síntesis y una aplicación de contenido, proceso e implicación personal. La función del alumno se transforma, de alumno de clase a investigador de primera línea, y la función del profesor cambia de un docente y divulgador de conocimientos, a una combinación de entrenador, conseguidor de recursos, mentor y «guía-compañero». 

Cuando los profesores trabajan para alcanzar este nivel más alto de enriquecimiento, crean en el alumno un tipo de aprendizaje más estricto, porque éstos buscan una investigación o proyecto elegido por ellos mismos que está relacionado con una unidad que están estudiando, o un tema muy interesante para ellos».

Parece suficiente para una entrada de blog. Hay mucho que avanzar hasta conseguir que los centros educativos, con un poco de ingenio y «copiando adecuadamente» lo que ya se hace en otros lugares, se conviertan en ámbitos de desarrollo del talento de todos los escolares. Es una meta ambiciosa pero posible.

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Nota. Los interesados pueden recurrir a la enorme cantidad de bibliografía disponible. En concreto, parte de lo aquí señalado es un pequeño extracto del capítulo 8 de Reflections on Gifted Education: Critical Works by Joseph S. Renzulli and Colleagues, disponible en Prufrock Press. Cuando esté disponible la versión española del libro sobre el SEM citado al principio y Renzulli Learning System esté operativo en castellano, ofreceremos un curso de formación en el que todos estos escritos estarán incluidos.

Las entradas previas, no obstante, sobre la concepción de los tres anillos, la operation houndstooth y las funciones ejecutivas, forman con las que siguen un conjunto en torno al que se articula el Schoolwide Enrichment Model o modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Pues a esto dedico estas próximas entradas, para concluir en otra que será del máximo interés: la versión española de la plataforma Renzulli Learning. Pero vamos por partes y comencemos por aclarar hoy algunas ideas sobre lo que es el enriquecimiento y a establecer un marco conceptual general sobre el tema, a lo que puede os puede ayudar la relectura de algunas entradas previas. Por ejemplo:

El término enriquecimiento etimológicamente hace referencia a la acción o efecto de enriquecer, de prosperar notablemente. Su uso, en relación con la práctica educativa, supone proporcionar experiencias de aprendizaje ricas y variadas. En este sentido para Clark (1992) enriquecer significa incorporar materias o áreas de aprendizaje que normalmente no se encuentran en un currículo habitual, pero también puede significar emplear materiales más difíciles o con mayor profundidad para el desarrollo de los contenidos curriculares, a lo que podemos añadir el elemento de velocidad en el desarrollo, pues es bien conocido que los estudiantes más capaces aprenden más rápido.

Se trata de un término, comúnmente utilizado en relación con la educación de los alumnos de alta capacidad, de apariencia sencilla y significado bastante obvio, pero que sin embargo su realización práctica admite tal diversidad de posibilidades que, en ocasiones, dificulta el establecimiento de sus límites. Southern, Jones y Stanley (1993) recogen una serie de acepciones diferentes: enriquecimiento como adición o expansión del currículo regular; como proceso que asiste al desarrollo de la  iniciativa y la originalidad de los más capaces; proceso que les alivia de la monotonía permitiendo un aprendizaje activo o proceso que extiende la instrucción más allá de los límites del currículo.

Para Passow (1958) el enriquecimiento puede modificar el currículo de los estudiantes de alta capacidad de tres maneras:

a) en la envergadura y profundidad con el que se enfoca, en el sentido de poder incrementar los conocimientos y destrezas en relación con los temas presentados habitualmente en la programación;

b) en el tiempo o ritmo con el que se presenta, ya que al aprender en menos tiempo se pueden incluir nuevos contenidos que permitan a los estudiantes explorar y profundizar más en determinadas áreas académicas, siendo el interés personal de cada alumno el factor decisivo para contemplar la selección de los nuevos contenidos y

c) en el tipo de contenido y el proceso de instrucción seguido, siendo preciso que ambos se adecúen a las características de los alumnos. Por último, Passow considera parte esencial del currículo de los más capaces el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la capacidad de resolución de problemas y la ejercitación en destrezas o habilidades sociales y personales.

Newland (1976) por su parte, distingue entre enriquecimiento horizontal y enriquecimiento vertical. El horizontal designa actividades que no forman parte del currículo habitual pero tienen el mismo nivel de complejidad que las convencionales. Este tipo de enriquecimiento enfatiza, según el autor, la necesidad de los alumnos altamente capaces de interesarse por una gran diversidad de temas. Por otro lado, el enriquecimiento vertical se refiere a las actividades que requieren un mayor nivel de dificultad, es decir enfatiza la necesidad de los alumnos de desarrollar estrategias cognitivas de mayor complejidad. Se trata de una distinción teórica que en la práctica suele resultar difícil de mantener, ya que la mayoría de los programas requieren de actividades tanto horizontales como verticales, siendo imposible establecer el límite entre unas y otras.

Renzulli (1994), uno de los máximos defensores y estudiosos del enriquecimiento, a partir del pensamiento de filósofos, teóricos e investigadores del aprendizaje (entre los que cita a: James, Whitehead, Dewey, Montessori, Piaget, Bruner, Phenix, Gardner, Sternberg y Bandura) se aproxima al concepto en función de los siguientes principios:

• Cada aprendiz es único, por consiguiente toda experiencia de aprendizaje debe atender a las habilidades, intereses y preferencias de aprendizaje del alumno.
• El aprendizaje es más eficaz cuando el alumno disfruta con lo que hace, en consecuencia, las experiencias de aprendizaje serán construidas y valoradas teniendo en cuenta dicho objetivo.
• El aprendizaje es más significativo cuando el contenido y el proceso se producen en un contexto real, por lo que se debe prestar atención a las oportunidades de personalizar la elección de los problemas, a la relevancia del mismo para el sujeto, y a las estrategias de aprendizaje.
• La instrucción formal puede ser utilizada en los programas de enriquecimiento, pero el principal objetivo de este enfoque es mejorar la adquisición del conocimiento y el desarrollo de destrezas de pensamiento mediante la instrucción del profesor a partir de la construcción significativa del conocimiento por parte del alumno.

A partir de aquí define sencillamente el enriquecimiento como aquel conjunto de actividades o experiencias que están «por encima y más allá» del currículo, a la vez que señala que tanto el interés personal del alumno como sus preferencias de aprendizaje deben determinar el curso de sus estudios.

Para este autor, el objetivo último del aprendizaje guiado por estos principios es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente, por un aprendizaje comprometido e independiente. Siendo consciente de la dificultad de la puesta en práctica que supone esta concepción del enriquecimiento, en 1970 desarrolló un modelo —Modelo de Enriquecimiento Triádico— (Renzulli, 1977) como alternativa didáctica para la educación de los más capaces en la escuela normal. Este modelo, que expondré en entradas posteriores, en el que propone tres niveles diferentes de enriquecimiento, y que combina con un modelo de identificación —Modelo de Identificación de Puerta Giratoria—, se considera como el programa de enriquecimiento más extendido para la atención a los alumnos más capaces.

Según Pendarvis, Howley y Howley (1990), muchos profesores implicados en la educación de alumnos de alta capacidad consideran que un currículo cualitativamente diferenciado, no sólo a un ritmo más rápido, satisface mejor en general las necesidades de estos alumnos. Así, en contraposición a la aceleración, sostienen que el enriquecimiento no suele ser una opción controvertida. Sin embargo, los programas de enriquecimiento en ocasiones abarcan tal cantidad de actividades y estrategias variadas que resulta difícil delimitar si se trata exclusivamente de medidas enriquecedoras o suponen ya decisiones acelerativas. Mientras que unos autores parten de definiciones muy precisas en las que exclusivamente consideran el enriquecimiento como una mera expansión lateral del currículo, otros, por el contrario, bajo los auspicios del enriquecimiento incluyen experiencias de ampliación y profundización en los conocimientos, experiencias relacionadas con distintos tipos de agrupamiento, experiencias de individualización y acelerativas.

Estos autores —en aras de una mayor claridad— proponen tres enfoques o aproximaciones al concepto de enriquecimiento, como son: el enfoque orientado al proceso, el enfoque orientado al contenido y el enfoque orientado al producto, que brevemente describo.

Enfoque orientado al proceso. Se trata de programas de enriquecimiento que persiguen el desarrollo de destrezas de pensamiento (estrategias cognitivas), tales como: estrategias de resolución de problemas, de pensamiento divergente o estrategias meta-cognitivas, e incluso el desarrollo de la productividad creativa. En principio, se supone que tales destrezas que se trabajan al margen del contenido académico podrán ser transferidas y aplicables a cualquier ámbito de conocimiento. Sin embargo, este enfoque ha sido muy criticado, precisamente por quienes sostienen que el desarrollo de estas destrezas de pensamiento se debe realizar en el contexto del currículo, es decir en relación con los contenidos propios de las materias.

Enfoque orientado al contenido. Los programas de enriquecimiento que enfatizan el contenido más que el desarrollo de los procesos cognitivos son muy frecuentes. Se trata de ofrecer a los alumnos más capacitados la posibilidad de realizar pequeños cursos sobre materias o contenidos que no son propios del currículo y en horario extraescolar, como por ejemplo tecnología, astronomía, arte o arqueología. En otras ocasiones se trata de cursos en los que se profundiza en las materias regulares; desde un curso de álgebra inicial o de estadística básica, química o biología, hasta cursos monográficos en los que se analiza desde una perspectiva interdisciplinar un tema, como por ejemplo el estudio de la polución desde el prisma de la biología, la química y la sociología. Incluso se contemplan en esta modalidad cursos dirigidos a la instrucción en destrezas tales como uso de bibliotecas, informática o mecanografía. Estos cursos no constituyen un currículo articulado y tampoco proveen a los alumnos de créditos con los que puedan convalidar sus materias académicas. La principal desventaja que se les reconoce es que de alguna manera violan los principios curriculares, según los cuales es preciso que la mayor parte de las experiencias y conocimientos se organicen en torno a conceptos básicos o a abstracciones, que permitan a los estudiantes aprender con eficacia al comprobar las interconexiones entre las diferentes disciplinas (Cfr. Schiever y Maker, 1991).

Enfoque orientado al producto. Los programas de enriquecimiento orientados al producto persiguen que los alumnos sean capaces de realizar producciones significativas. Es decir centran la atención en el resultado o producto de la instrucción, más que en el proceso o en el contenido. Estos programas que enfatizan el producto son los menos tangibles. Es muy frecuente que los programas que enfatizan el proceso, en realidad por la presión que tanto sobre el profesor como sobre el propio alumno se ejerce para que demuestre lo que ha aprendido fuera del aula convencional, se centren también más en el propio producto que en el proceso. Esta es una de las principales críticas que se le achaca a este enfoque; que se convierte en un sistema de “make it and take it” (hacer y tomar) en el que el alumno no se implica en procurar la excelencia del producto, y en consecuencia la cantidad se torna en criterio frente a la calidad.  Esta situación refleja la necesidad de atender a los tres niveles; proceso, contenido y producto en los programas de enriquecimiento de los alumnos (Schiever y Maker, 1991).

En suma, parece claro que cualquiera de las diferentes acepciones del término plantean ofrecer a los estudiantes altamente capacitados un currículo que les permita profundizar en determinados ámbitos de conocimientos en mayor medida que lo contemplado en el currículo regular. Pero el enriquecimiento es más que una simple provisión de más materiales; es una actividad que depende de la flexibilidad del profesor, de su sensibilidad, de las necesidades individuales de los alumnos, de la organización y estructuración del tiempo y del dominio de los materiales (George, 1993).

Más aún, el enriquecimiento debería ser visto como un enfoque global que fuese, en diversos niveles de profundidad y complejidad, apto para todos los alumnos en todos los centros. El título del libro editado no hace mucho por Apeiron es bien claro: Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado.

Como complemento al estudio de estos materiales, ya he mencionado el libro del enriquecimiento del currículo para todo el alumnado, que se encuentra disponible en castellano. Si puedes leer en inglés también te pueden interesar específicamente estas referencias bibliográficas:

An Overview of the Enrichment Triad Model

The schoolwide enrichment model: A focus on student strengths and interests

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