Hay un artículo de los que se llaman seminales (en el sentido de fecundo) en la literatura científica que quiero compartir, pues aunque fue escrito en 1996 por Camilla Persson Benbow y Julian C, Stanley, sigue teniendo plena vigencia, y que cualquier estudioso de nuestro campo debería conocer. La profesora Benbow, es una de las investigadoras más eminentes del panorama mundial y co-dirige con el profesor David Lubinski el SMPY, del que ya hemos hablado mucho y que cualquiera, mínimamente versado sobre este ámbito de estudio debe conocer con detalle, pues se trata del modelo de identificación e intervención más importante del mundo y sobre el que se ha realizado más investigación. Mucha de esta ya se recogía en el libro sobre el Desarrollo del Talento que ofrecí hace algún tiempo a los lectores del blog, y desde entonces no ha dejado de crecer.

«En las últimas tres décadas, el logro de oleadas de estudiantes estadounidenses con alto potencial intelectual ha disminuido como resultado de la inequidad en el tratamiento educativo. Esta desigualdad es el resultado de una forma extrema de igualitarismo dentro de la sociedad americana y las escuelas, que implica la oposición de la equidad a la excelencia, en lugar de promover la equidad y la excelencia, del anti-intelectualismo, la «banalización» del plan de estudios, haciendo equivalentes la aptitud y logros en los test con elitismo, la atracción a las modas por las escuelas y la insistencia de las estas para enseñar a todos los estudiantes con el mismo currículo y  al mismo nivel. En este artículo proporcionamos recomendaciones para crear cambios positivos: recomendaciones que enfatizan la excelencia para todos, que requieren una respuesta a las diferencias individuales, y que sugieren basar las políticas educativas en hallazgos de investigación bien fundamentados en la psicología y educación. Las políticas educativas que no tienen en cuenta la amplia gama de diferencias individuales entre los estudiantes, como lo hacen muchas de las que están actualmente entre nosotros, están condenadas a ser ineficaces.»

Las conclusiones del artículo que, insisto, no debes dejar de leer, dicen lo siguiente:

«Basándonos en varias líneas de evidencia convergentes, hemos demostrado que el logro de los estudiantes más brillantes de América ha disminuido en las pasadas tres décadas, incluso más que sus contrapartes en otras naciones. Están menos preparados académicamente hoy que hace una generación. Algunos creen que son mejores para identificar cómo se sienten ante los problemas, pero no son mejores al pensar en los problemas (Singal, 1991). Sin embargo, el progreso social depende más de la reflexión sobre los problemas y de la capacidad de llegar a soluciones sobre los mismos. Necesitamos personas que puedan aplicar el ingenio científico para aliviar el sufrimiento humano y resolver problemas sociales. Tales personas no nacen. Es cierto, que hay personas que nacen con fuertes propensiones para aprender y desarrollarse intelectualmente a un alto nivel; pero también deben nutrirse y  debemos proporcionarles las oportunidades educativas precisas para que se desarrollen de manera óptima.

A pesar de la importancia de ofrecerles tales oportunidades las escuelas, con poca frecuencia, se  las ofrecen. La mayoría, en el mejor de los casos, hacen pequeñas provisiones para estudiantes dotados; pocas proporcionan programas bien formulados. ¿Por qué?

La falta de atención o el cuidado de los estudiantes más brillantes de Estados Unidos es el resultado, en gran parte del igualitarismo extremo, que se presenta en forma de seis fuerzas que operan desde dentro de la sociedad estadounidense y, por lo tanto, en sus escuelas: la oposición entre la equidad y la excelencia en lugar de promover tanto la equidad como la excelencia; el anti-intelectualismo; el deterioro del plan de estudios; la equiparación de la aptitud y las pruebas de logro con el elitismo, evitando su uso; la atracción por las modas pasajeras; y la insistencia de los educadores en enseñar a todos los estudiantes con el mismo currículo y a un mismo nivel. Estas fuerzas han llevado a una situación en la que los estudiantes precoces no están siendo tratados equitativamente; simplemente no están provistos de una educación apropiada: una educación que estimule y haga aparecer su potencial. Esto perjudica a los estudiantes brillantes de nivel socioeconómico más bajo, porque sus padres a menudo no pueden proporcionarles experiencias educativas alternativas para compensar las negligencia del sistema.

Hemos ofrecido [en este artículo] recomendaciones para crear un cambio positivo y, por lo tanto, una restauración de la equidad educativa y un mejor equilibrio entre equidad y excelencia.

La primera recomendación implica subrayar la necesidad de incorporar los hallazgos bien respaldados de la psicología y la educación al desarrollar la política educativa (Cuban, 1990). La investigación ha demostrado repetidamente que una mentalidad de ‘talla única’ no funciona; tenemos que ser receptivos a las necesidades derivadas de las diferencias individuales (Benbow y Lubinski, 1994). Este es un principio apoyado en los resultados de la investigación y consistente con la filosofía social.  «De cada uno de acuerdo a sus capacidades, a cada uno según sus necesidades «.

Con respecto a los estudiantes intelectualmente avanzados, esto implica la adopción de estrategias de aceleración por parte de las escuelas, reafirmando la importancia del agrupamiento homogéneo para la instrucción y el uso de escuelas secundarias especiales que incorporen estos dos enfoques anteriores. La aceleración y el agrupamiento homogéneo son las intervenciones educativas conocidas más efectivas para los estudiantes talentosos. Ninguna de las dos se ha demostrado empíricamente que dañe a ningún grupo de estudiantes; la evidencia, de hecho, es la contraria.

Creemos que la evidencia de la investigación que apoya la aceleración y el agrupamiento (con un plan de estudios diferenciado), para lograr satisfacer las necesidades académicas y socio-afectivas de los estudiantes intelectualmente precoces, es tan convincente que es simplemente negligencia que las escuelas no utilicen estos procedimientos de la manera apropiada.

Uno podría suponer que la falta de recursos financieros impide que las escuelas satisfagan las necesidades académicas de los niños de alto potencial. Sin embargo, la aceleración cuesta poco o nada adoptarla. En realidad, podría ahorrar dinero. El requisito principal es flexibilidad administrativa y curricular. Si un tratamiento médico efectivo no fuera aplicado por prejuicios de este tipo, estaríamos moralmente indignados. Deberíamos responder de manera similar cuando se dejan de aplicar acciones psicológicas óptimas para el desarrollo intelectual de este grupo de estudiantes. Si queremos que las personas con talento estén bien preparadas cuando la sociedad las necesite, tenemos que estar aquí cuando ellos nos necesitan. Esta es la característica de una sociedad humana, responsable y efectiva.

La sabiduría de John Gardner (1984) nos lleva a la siguiente conclusión:

«El igualitarismo extremo o, como yo preferiría decir, el igualitarismo erróneamente concebido, que ignora las diferencias en la capacidad natural y el logro y elimina los incentivos al desempeño individual, no ha servido bien a la democracia. Llevado al extremo, significa el final del esfuerzo por la excelencia que produjo los mayores logros de la historia, (p.30).

«Vamos a sacar la discusión de las manos de los polarizadores y construir una sistema educativo que sirva a cada uno en términos de sus talentos, elevando a cada uno, retando a cada uno, exigiendo a cada uno lo mejor de sí mismo».

Bien, pues dicho está. Incluyo a continuación el artículo completo para que puedas leerlo si te parece oportuno. ¡Te lo recomiendo vívamente!

La escuela, el sistema educativo, tiene que ser proactiva y no reactiva. Esto implica que deberían generalizarse planes sistemáticos y periódicos de identificación de los más diversos tipos de talento (desde luego y de modo prioritario el académico o intelectual, que directamente afecta a la escuela). De manera resumida podemos concluir este, largo ya, capítulo con unas pocas consideraciones:

1. El talento que no se identifica no se puede promover y si no se interviene educativamente éste no se desarrollará.
2. Es preciso promover programas específicos de alto rendimiento para los alumnos más capaces o con un grado de talento que así lo exija. Los centros educativos deberían tener un plan de atención a los alumnos más capaces del mismo modo que lo tienen para atender a otras necesidades específicas, algo que ocurre solo en algunos países.
3. Procurar la implicación de los agentes sociales en el desarrollo del talento, dentro y fuera de la escuela. Los centros educativos tienen un gran papel que jugar, pero es preciso entender que harán falta programas especiales que deberán desarrollarse en colaboración, pero fuera de la escuela, contando con centros específicos para ello, y con la colaboración de otras instituciones educativas y productivas de alto nivel: universidades, centros de investigación, empresas tecnológicas, etc.
4. Toda esta estrategia no puede ni debe imponerse ni a las escuelas ni al sistema educativo. Debe proponerse para que se sumen los que deseen hacerlo, desde la iniciativa social y desde la administración y que ello sirva de aliciente para que otros se sumen a quienes quieran ser pioneros.
5. “La excelencia en educación es una meta alcanzable, y a un costo razonable (…). El éxito se producirá en aquellas personas y países que sean rápidos en sus adaptaciones, lentos a la hora de quejarse y que estén abiertos al cambio” (Scheleicher, 2007, p. 6, Education Report, Mckinsey).
6. Europa, muchos países europeos entre los que nos encontramos, no puede permitirse el ignorar por más tiempo la necesidad de actuar proactivamente para identificar y promover el talento, precisamente su recurso natural más valioso. Sabemos cómo hacerlo, la investigación nos ha mostrado el camino. Ahora tenemos que pensar cómo hacemos que los resultados obtenidos impacten en la práctica educativa de las escuelas y los sistemas educativos en general.

Como decía el profesor Stanley, a quien este capítulo quiere rendir un modesto tributo: “no olvidemos que ellos nos necesitan hoy. Nosotros los necesitaremos a ellos mañana”.

• Educación, educación, educación: aprender de las reformas escolares
  inglesas (2006).
• Repensar la educación, Ediciones Internacionales Universitarias, 2006.
• La educación en peligro, Madrid: Unisón, 2001.
• La buena y la mala educación. Ejemplos internacionales. Encuentro.
  2011.
• Educación: guía para perplejos. Encuentro, 2014.
• El complejo oficio de profesor. Editorial FINEO. 2016.

Nos conocimos personalmente en Toluca en 2010 durante el IV Congreso
Iberoamericano de Pedagogía. Nuestras ponencias allí y las de otros
pueden verse en Youtube y leerse en el monográfico Bordón, 62(3).

Ahora nos habla en esta conferencia sobre los «secretos del milagro» educativo finlandés y de otros países cuyos sistemas educativos están a la cabeza o bien han mejorado notablemente en los últimos años. En unos días os ofreceré una entrevista que le hice y grabamos en vídeo. Su discurso no es un discurso al uso y no suele dejar indiferente a nadie. Espero que os anime a discutir educativamente sobre sus análisis, por ejemplo en la próxima reunión de profesores del centro. ¿Por qué no?

No hace muchos meses que la Comunidad de Madrid anunció su intención de poner en marcha un Bachillerato de Excelencia para los alumnos con mejores calificaciones escolares.
Con la brevedad que el caso requiere y dejando intencionadamente fuera de estas líneas otras cosas que serían para comentar, me gustaría ofrecer algunas reflexiones al respecto, ahora que parece que el concepto de excelencia se recupera.

El sistema educativo español tiene serios problemas, como vienen reflejando los resultados de los estudios internacionales en los que participamos, particularmente PISA. Nuestros resultados medios son bastante bajos, pero no solo eso, sino que a pesar de que nos quieren convencer de que el sistema es equitativo dado que la varianza de los resultados es pequeña (es decir que estamos mal, pero todos), el porcentaje de alumnos en los niveles inferiores de rendimiento está en torno al 25% (en Finlandia en torno al 6%), mientras la tasa de repetidores y de alumnos que abandonan ronda cifras inaguantables para cualquier país moderno que verá, a este tenor, seriamente comprometido su futuro.

Pero hay más. Solo en torno al 3-5% de nuestros alumnos se sitúan en los niveles 5 y 6 de PISA, los más altos y que reflejan mayor nivel de competencia de los escolares. Por tener una referencia, en Finlandia están en torno al 25% de sus alumnos. Hay que reconocer, como ya señalé en otras ocasiones, que un sistema educativo que se orienta al alumno medio acaba por no servir bien a nadie.

Es un hecho universalmente probado que todo talento que no se cultiva corre serio peligro de perderse. También lo es que los alumnos con más capacidad necesitan de ayudas específicas para hacer que su potencial florezca. No es cierto, por mucho que se insista, que estos alumnos no necesitan ayudas específicas para hacer efectiva su capacidad. Al igual que los deportistas destacados necesitan de los centros de alto rendimiento. Y los jugadores de futbol buenos entrenadores. Y los músicos destacados miles de horas de ensayo y enseñanza altamente cualificada, los escolares más capaces necesitan una enseñanza con un nivel de reto y estímulo que rara vez obtienen en las escuelas.

¿Son todos los alumnos iguales en cuanto a su motivación, capacidad y necesidades educativas? No. ¿Es el objetivo del sistema educativo promover la igualdad de los escolares? Desde luego que no.

Es más, y solo por recordar, el sistema educativo en la ley orgánica que lo regula señala claramente (art. 2.1ª) el compromiso de orientarse a la consecución del pleno desarrollo del potencial de los alumnos: personal, social, intelectual… Más aún, el capítulo relativo a la equidad se refiere (art. 76 y 77) al compromiso de identificar tempranamente las necesidades de los alumnos más capaces y de flexibilizar la duración de las diversas etapas escolares con independencia de la edad. No creo que se pueda decir más claro. La cuestión es, ¿se trata de papel mojado? ¿son objetivos realmente operativos? ¿Vienen los distintos actores del sistema educativo obligados a poner en marcha las acciones que hagan que la ley se cumpla?

Todos los alumnos son iguales ante la ley. Todos tienen los mismos derechos y obligaciones. Todos tienen derecho a una educación de calidad, pero no a la misma educación. Simplemente porque la radical igualdad de todas las personas lleva, necesariamente, implícitas unas necesidades claramente diversas. Y ofrecer a cada alumno lo que necesita es lo que se relaciona verdaderamente con la equidad, como ya señalé hace unos días. Dar a todos los alumnos lo mismo solo tiende al igualitarismo masificador.

Atender al principio de igualdad de oportunidades es, por tanto, dar a cada alumno la educación que necesita. No dar a todos la misma educación.

Por ello, y de acuerdo con la investigación que se viene haciendo en el mundo desde hace más de 100 años, y que está al alcance del que quiera leerla, la medida por la cual se puedan establecer centros de alto rendimiento o bachilleratos de excelencia o como se quieran llamar, no solo está en línea con las evidencias de investigación disponibles, sino que –como he dicho- es la más clara señal de equidad.

Debe quedar claro que no estoy defendiendo la implantación particular de esta medida en tal o cual comunidad de nuestro país, entre otras razones porque no conozco cómo se ha hecho. Lo que estoy defendiendo es el principio. Si se implanta correctamente pues miel sobre hojuelas.

La igualdad tiene que estar en el acceso, pero nunca en los resultados. Simplemente porque todos somos distintos.

En muchas ocasiones utilizamos términos cuyo significado no se precisa suficientemente, lo que puede tener consecuencias indeseadas, particularmente en el campo de la educación.

La igualdad implica reconocer que todos tenemos los mismos derechos, que somos iguales. La equidad implica reconocer que somos distintos y tenemos necesidades diversas. De aquí se deduce que la educación debe fomentar la equidad, precisamente como una exigencia de la radical igualdad de los seres humanos.

Igualar equidad e igualdad supone, en la práctica, negar el principio de igualdad de oportunidades que significa realmente dar a cada uno lo que precisa. Una educación igual para todos fomenta la mediocridad y cercena la equidad.

Pero, paradójicamente, puede ocurrir que tratando de buscar la  igualdad acabemos por fomentar la inequidad, la injusticia. Se me ocurren algunas razones por las que esto puede ocurrir:

1. No se entienden igualdad y equidad en su justo significado, o se hacen sinónimos.

2. Se establece la igualdad como valor supremo, cuando la igualdad debe darse para fomentar, precisamente la equidad.

3. Se confunde equidad con homogeneidad de resultados. Baste leer lo que se dice en los informes PISA españoles al respecto de la homogeneidad de resultados, haciéndola equivalente a equidad. La homogeneidad de resultados, como ya ha apuntado Gaviria hace años, tiene que ver con un concepto estadístico (la varianza); la equidad es un concepto moral.

4. No se matiza de qué igualdad hablamos: ¿ex ante o ex post? Esta distinción ya la hizo Stuart Mill en el siglo XIX. La igualdad ex ante equivale a la igualdad en el acceso (o igualdad de oportunidades),  pero pretender la igualdad ex post (o igualdad de resultados) supone la ruina del desarrollo social.

5. Se olvida una dimensión importante del concepto de justicia. Decía Aristóteles (no en inglés, claro): «Justice is thought to be, and is, equality -no however, for all, but only for equals. And inequality is thought to be, and is, justice; neither is this for all , but only for unequals» (Aristotle, 1991, p. 63). Vamos que «tan injusto es tratar desigualmente a los iguales, como tratar igualmente a los desiguales».

Es una nota muy positiva que los medios de comunicación y los diversos agentes sociales y educativos estén tan sensibilizados ante los resultados de evaluación del sistema educativo, pues ello ayudará a que unos y otros adquieran mayor conocimiento y se sensibilicen con los problemas y resultados de nuestra escuela. Sería ideal que esto llevase a establecer un debate educativo serio -que no ideológico o partidista- sobre el futuro de nuestra educación, es decir, sobre el futuro de nuestro país.

El informe de los resultados españoles magníficamente presentado y accesible en formato electrónico en la propia web del INEE ofrece gran cantidad de datos relevantes que no se pueden tratar en un corto espacio, por ello me referiré tan solo a algunos de ellos que en este momento me parecen de mayor interés y que no representan más que un mínimo acercamiento al estado de la cuestión.

Lo que mide PISA respecto a la comprensión lectora es: “la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas…” (prólogo informe español).

Es importante entender que los estudios PISA no son curriculares, es decir que no evalúan lo que los alumnos saben sino lo que son capaces de aplicar. Por ello sus resultados no tienen como destinatarios primarios los centros educativos, si no el establecimiento de políticas educativas de más largo alcance.

Los resultados españoles de 2009 revelan tres problemas importantes que quiero señalar:

Primer problema: el porcentaje de alumnos en los niveles inferiores de rendimiento es alarmante pues en ellos se encuentran el 20% de los mismos (en Finlandia, por ejemplo, están el 8%). Estos niveles no garantizan que los alumnos puedan seguir sus estudios o integrarse en la vida laboral sin ciertos problemas, como el propio informe señala. Junto con esto, nos encontramos con un 36% de alumnos repetidores de uno o dos años, lo que deprime los resultados del conjunto nacional seriamente. Así, los alumnos que repiten dos años tienen una media de 371 puntos y los que no lo hacen nunca de 518, ello produce una media nacional de 481 puntos. Este es un gravísimo problema que requiere un análisis profundo, pues no solo representa que muchos alumnos no alcanzan niveles mínimos de competencia, si no que producen un efecto negativo en los que sí quieren estudiar.

Segundo problema: todavía más grave, es el de los niveles superiores de rendimiento. Solo el 3% de los alumnos españoles están en los niveles 5 y 6 (los más altos), mientras que Finlandia (por seguir con la comparación) tiene el 15% de sus alumnos.

La incapacidad del sistema educativo español para promover el rendimiento de los más capaces es verdaderamente patente, siendo así que los alumnos con más capacidad son los que deben jugar un papel más destacado en el desarrollo científico, cultural y social de cualquier país. Los países que no se empeñan en promover seriamente el talento de sus escolares más capaces tienen un futuro incierto y corren el riesgo de perder su capital más importante: el humano.

Tercer problema: relativo a la equidad. Dicho lo anterior no se puede afirmar que el sistema educativo es equitativo porque sus resultados son bastante homogéneos. La homogeneidad de resultados solo sería deseable si estos fueran muy altos, pero nunca si estos son medios, pues no se resuelve así en problema de los “que no llegan” y se agudiza enormemente el de los “más capaces”.

La equidad es un concepto moral que nada tiene que ver con la homogeneidad, más bien con dar a cada uno lo que precisa en función de sus condiciones personales. Esto que tan bien se entiende en el deporte se ignora sistemáticamente en el ámbito de la escuela, haciendo equivaler la igualdad de oportunidades a la igualdad de resultados.

Los sistemas educativos deben garantizar la igualdad ex ante o igualdad de oportunidades que significará permitir el acceso a una educación adecuada para cada escolar. Adecuada a sus condiciones personales, a sus capacidades y talentos.

Pero pretender igualdad de resultados o ex post, es mutilar toda oportunidad a los más capaces de progresar conforme a sus condiciones personales, que es lo propio de una escuela igualitaria que agrupa a los alumnos en función de su edad y no de su capacidad.

Como señalara Eisner hace unos años, “la buena escuela, como he sugerido, no ignora las diferencias individuales; las incrementa. Eleva la media e incrementa la varianza”. Nuestro sistema educativo tiene que despojarse del un cierto igualitarismo paralizante que le impedirá construir una escuela mejor.