El planteamiento que se hace en el artículo cuyo texto reproduzco (traducido del original inglés) con la autorización escrita del primer autor, el profesor Del Siegle, del Department of Educational Psychology, Faculty of Giftedness, Creativity, and Talent Development de la Universidad de Connecticut, enlaza con muchos de los temas tratados en el blog a lo largo de los años, sobre todo con el aprendizaje personalizado, la enseñanza enriquecida, la concepción de la capacidad como potencial en desarrollo y otros tantos. Seguro que a medida que lo vayáis leyendo «uniréis los puntos».

Me parece un artículo muy importante porque reflexiona sobre una concepción del desarrollo personal que se compadece perfectamente con un enfoque de los centros educativos como ámbitos de aprendizaje (más que de enseñanza), como entornos que deben desarrollar el potencial de todos los estudiantes. Esto se relaciona, a su vez, con una concepción equitativa de una escuela que debe dar a cada uno lo que necesita y con el papel protagonista que el alumno tiene (debe tener) en su propio aprendizaje. Finalmente se desvincula el concepto del poco sostenible «ser o no ser», lo que lleva a reconsiderar el cómo y el para qué de la identificación . Hay más relaciones, desde luego, en particular todas las que tienen que ver con las configuraciones curriculares específicas, el ritmo y profundidad del desarrollo del currículo, y tantas otras que os dejo descubrir a vosotros mismos.

Lo diré una vez más. Todo o casi todo está escrito. Basta leerlo con criterio, y no seguir basando nuestras posturas en opiniones más o menos ocurrentes, sino en argumentos bien fundados.

La estructura del artículo es la siguiente:

• Resumen
• 1. Introducción
• 2. Fragmentación paradigmática y sus consecuencias
• 3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos
• 4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento
• 5. Los Tres Pilares del Desarrollo del Talento como modelo sistémico
• 6. Contenidos avanzados: sostener el crecimiento intelectual y creativo
• 7. Enseñanza intelectualmente estimulante: cultivar la profundidad, la complejidad y la creatividad
• 8. Aprendizaje auténtico basado en los intereses: conectar el talento con el propósito y la expresión creativa
• 9. Integración de los Tres Pilares: diseñar sistemas que cultiven el talento y la creatividad
• 10. La creatividad como mecanismo integrador
• 11. Implicaciones para el futuro de los programas educativos
• 12. Conclusiones
• Referencias

En esta entrada trataremos los cuatro primeros puntos.

Resumen

Este artículo sostiene que la educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en un punto de inflexión crítico, condicionado por una persistente fragmentación conceptual y por las limitaciones de los sistemas centrados en la identificación. A pesar de décadas de perfeccionamiento, las prácticas de identificación continúan siendo inconsistentes, inequitativas y escasamente alineadas con las experiencias educativas que se supone deben sustentar. Al mismo tiempo, el campo sigue dividido entre paradigmas contrapuestos, especialmente el Paradigma del Niño con Altas Capacidades y el Paradigma del Desarrollo del Talento, lo que genera falta de coherencia en la investigación, las políticas educativas y la práctica.

A partir de trabajos empíricos y teóricos recientes, este artículo sostiene que ambos problemas debilitan la eficacia y la equidad de los programas educativos dirigidos al alumnado con altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Como respuesta, propone una reconceptualización de este ámbito educativo fundamentada en el marco del desarrollo del talento, que concibe la capacidad como dinámica y emergente, y no como una característica fija.

En el centro de esta propuesta se encuentra el modelo de los Tres Pilares del Desarrollo del Talento, que pone el énfasis en: a) el acceso a contenidos avanzados; b) una enseñanza intelectualmente estimulante, caracterizada por la profundidad y la complejidad; y c) oportunidades de aprendizaje auténtico basadas en los intereses del alumnado.

Es importante señalar que este marco sitúa la mayor parte de los servicios educativos para el alumnado con altas capacidades dentro del aula ordinaria, de modo que la enseñanza en el aula se convierte en el principal contexto para el desarrollo del talento, en lugar de depender de programas separados o de modalidades en las que los estudiantes salen temporalmente de su aula habitual.

En conjunto, estos elementos configuran un enfoque integrado y sistémico que desplaza el foco desde la identificación de individuos con altas capacidades hacia el diseño de entornos educativos ricos en oportunidades, desarrollados en el aula y orientados a cultivar el talento de manera amplia.

Palabras clave: desarrollo del talento; educación del alumnado con altas capacidades; contenidos avanzados; estimulación intelectual; aprendizaje basado en los intereses.

1. Introducción

La educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en una encrucijada. Durante décadas, este campo ha estado marcado por los debates en torno a la identificación: quién tiene altas capacidades, cómo debe definirse este concepto y qué medidas permiten determinar mejor el acceso a los servicios educativos. Sin embargo, a pesar de la creciente sofisticación de los sistemas de identificación, persisten problemas fundamentales. La identificación continúa siendo inconsistente, inequitativa y, con frecuencia, se encuentra desconectada de las experiencias educativas que debería sustentar. Al mismo tiempo, la investigación pone de manifiesto la existencia de divisiones conceptuales dentro del propio campo, ya que investigadores y profesionales parten a menudo de supuestos paradigmáticos diferentes acerca de la naturaleza de las altas capacidades y de la finalidad de su respuesta educativa (Hook, 2025).

Estos dos problemas —la fragmentación paradigmática y la inestabilidad sistémica de la identificación— tienen profundas implicaciones para el futuro de los programas educativos orientados a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Cuando un campo carece de una base conceptual compartida y su principal mecanismo para proporcionar servicios educativos resulta cuestionable, se hace difícil diseñar entornos de aprendizaje coherentes, equitativos y eficaces. El resultado es un sistema en el que los estudiantes son clasificados con frecuencia en distintas categorías, pero no reciben experiencias que desarrollen su potencial de manera significativa (Gubbins et al., 2021).

La investigación reciente refleja un desplazamiento cada vez más rápido desde concepciones estáticas de las altas capacidades, fundamentadas en rasgos, hacia marcos evolutivos que entienden el talento como el resultado emergente de la interacción entre la capacidad, las oportunidades, el contexto y los factores psicosociales (Cristina et al., 2025; Gil, 2025; Olszewski-Kubilius, 2024). Al mismo tiempo, los resultados empíricos muestran que los sistemas de identificación son intrínsecamente inestables y que no pueden representar de manera proporcional a poblaciones diversas (Long et al., 2026; Peters, 2021; Siegle et al., 2026b). En conjunto, estas aportaciones apuntan hacia la necesidad de reorientar el campo.

El propósito de este artículo es formular una visión de futuro para los programas educativos dirigidos a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad que permita afrontar tanto la fragmentación conceptual como las limitaciones actuales. Basándose en trabajos recientes sobre las creencias paradigmáticas y en un marco de desarrollo del talento centrado en los Tres Pilares del Desarrollo del Talento (Siegle, 2024a, 2024b), este artículo sostiene que el futuro del campo no reside en seguir perfeccionando los sistemas de identificación, sino en diseñar, de manera más amplia, entornos de aprendizaje ricos en oportunidades que permitan cultivar el talento de forma generalizada y equitativa.

2. La fragmentación paradigmática y sus consecuencias

Uno de los principales retos de la educación del alumnado con altas capacidades es la falta de consenso respecto a sus supuestos fundamentales (Ambrose et al., 2010; Borland, 2005; McBee et al., 2012; Siegle et al., 2024; Worrell et al., 2019). Desde hace tiempo, diversos autores han señalado que este campo se caracteriza por la coexistencia de paradigmas contrapuestos acerca de qué son las altas capacidades, por qué resultan relevantes y cómo deberían abordarse desde el punto de vista educativo (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025; Lo & Porath, 2017). Como reflejo de esta fragmentación en los supuestos de partida, tampoco existe suficiente claridad respecto a los objetivos de la educación del alumnado con altas capacidades (Hook & Boldt, 2025). Ambas cuestiones se refuerzan mutuamente y dificultan el avance del campo. En términos generales, dos orientaciones paradigmáticas han dominado el debate: el Paradigma del Niño con Altas Capacidades (Gifted Child Paradigm, GCP) y el Paradigma del Desarrollo del Talento (Talent Development Paradigm, TDP).

El Paradigma del Niño con Altas Capacidades concibe las altas capacidades como un rasgo relativamente estable, a menudo innato, habitualmente asociado a una inteligencia elevada y acompañado de características cognitivas y socioemocionales diferenciadas. Desde este paradigma, la tarea central de la educación del alumnado con altas capacidades consiste en identificar a estos estudiantes y proporcionarles servicios especializados adaptados a sus necesidades (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025). Por el contrario, el Paradigma del Desarrollo del Talento entiende las altas capacidades como un proceso evolutivo y subraya el papel del entorno, las oportunidades y la implicación sostenida en la transformación del potencial en competencia experta (Renzulli, 2012; Subotnik et al., 2012). Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación del alumnado con altas capacidades no consiste únicamente en identificar el talento, sino en desarrollarlo a lo largo del tiempo.

Trabajos empíricos recientes sobre las creencias de los distintos agentes implicados indican que el campo no se encuentra plenamente unificado en torno a ninguno de estos dos paradigmas (Hook, 2025). Por el contrario, pueden distinguirse al menos tres grupos: quienes se alinean en mayor medida con el Paradigma del Niño con Altas Capacidades —más frecuente entre los profesionales—; quienes se identifican con el Paradigma del Desarrollo del Talento —más habitual entre los investigadores—; y un grupo amplio cuyas creencias integran elementos de ambos paradigmas. Este tercer grupo, que constituye la mayoría de los participantes en los análisis recientes, sostiene simultáneamente ideas como la naturaleza evolutiva del talento y la existencia de características distintivas en las personas con altas capacidades. Esta última perspectiva orienta el planteamiento de los autores.

Esta fragmentación paradigmática tiene importantes consecuencias. Cuando profesionales e investigadores parten de supuestos paradigmáticos diferentes, pueden interpretar de manera divergente unos mismos resultados de investigación, priorizar objetivos educativos distintos y defender formas diferentes de intervención. Por ejemplo, un profesional que conciba las altas capacidades como un rasgo fijo puede otorgar prioridad a la identificación temprana y al agrupamiento del alumnado (véase Schroth & Helfer, 2009), mientras que un investigador alineado con el desarrollo del talento puede poner el énfasis en ampliar el acceso a oportunidades educativas (véase Renzulli & Reis, 2014).

Estas diferencias no son meramente teóricas, sino que influyen directamente en lo que sucede en las aulas. Las creencias condicionan las decisiones relativas al currículo, la enseñanza y el agrupamiento de los estudiantes (Pajares, 1996; Szymanski et al., 2018; Wilson, 1990). Cuando los distintos agentes mantienen concepciones diferentes sobre las altas capacidades, los programas suelen carecer de coherencia, porque las decisiones relativas a la identificación, el currículo y los servicios educativos se sustentan en supuestos contrapuestos (A. Y. Carpenter, 2019; Schroth & Helfer, 2008, 2009; VanTassel-Baska & Brown, 2022). Esta falta de coherencia se agrava cuando los sistemas de identificación, que varían considerablemente en sus criterios y resultados, se convierten en el principal mecanismo para determinar el acceso a los servicios, en lugar de adecuar dichos servicios a las necesidades educativas que los estudiantes manifiestan de forma efectiva (Gubbins et al., 2021). Así, un estudiante puede cumplir los criterios y recibir servicios en un distrito escolar, pero no cumplirlos en otro que utilice un sistema de identificación distinto. Del mismo modo, un estudiante puede ser identificado por mostrar una fortaleza en un área de talento concreta —por ejemplo, matemáticas— y, sin embargo, recibir servicios en otra diferente —por ejemplo, pensamiento creativo—.

3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos

La centralidad que ocupa la identificación en la educación del alumnado con altas capacidades descansa sobre tres supuestos: que las altas capacidades pueden medirse, que esa medición puede orientar la toma de decisiones educativas y que sus resultados —que culminan en la asignación de una etiqueta de altas capacidades— son permanentes (véase Sternberg et al., 2021). Sin embargo, la evidencia empírica cuestiona cada vez más estos supuestos.

Uno de los principales problemas es la variabilidad de los sistemas de identificación. Los cambios en las medidas utilizadas, las normas de referencia, los puntos de corte y las reglas de decisión pueden dar lugar a grupos de estudiantes identificados radicalmente distintos (Long et al., 2026). Sistemas que aparentemente presentan un diseño similar pueden identificar a personas completamente diferentes, lo que pone de manifiesto que la identificación no es un proceso objetivo, sino que depende de las decisiones metodológicas adoptadas (McBee et al., 2014).

Estrechamente relacionado con esta variabilidad se encuentra el problema de la inequidad persistente. Los estudiantes pertenecientes a grupos históricamente insuficientemente atendidos continúan estando infrarrepresentados en los programas para alumnado con altas capacidades (Ford, 2014; Peters et al., 2019), incluso cuando se controla el nivel de rendimiento (Siegle et al., 2026b). Ningún sistema de identificación ha demostrado producir una representación proporcional de los diferentes grupos demográficos, lo que sugiere que la inequidad no constituye únicamente un defecto de determinados sistemas concretos, sino una característica estructural tanto de la sociedad como del propio proceso de identificación (Peters et al., 2023).

Otra limitación tiene que ver con la inconsistencia de las medidas. Las valoraciones del profesorado, en particular, están influidas por efectos asociados al evaluador, de modo que una proporción sustancial de la varianza puede atribuirse al docente y no al estudiante (McCoach et al., 2024).

La limitación más crítica, sin embargo, es la escasa correspondencia entre la identificación y los servicios proporcionados. Los estudiantes pueden ser identificados a partir de fortalezas en dominios específicos y, pese a ello, recibir experiencias generales de enriquecimiento que no se apoyan en esas fortalezas ni contribuyen a desarrollarlas (Gubbins et al., 2021; Siegle et al., 2025). Esta desconexión debilita la propia finalidad de la identificación, puesto que no garantiza que los estudiantes reciban oportunidades de aprendizaje adecuadas. Si la identificación no permite determinar de forma fiable quién debería recibir servicios y si esos servicios tampoco se ajustan de manera consistente a las necesidades del alumnado, el campo debe reconsiderar su dependencia de la identificación como principio organizador.

4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento

Frente a los enfoques centrados en la identificación, el marco del desarrollo del talento ofrece una base más coherente y con mayor respaldo empírico para el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades. Desde esta perspectiva, las altas capacidades no se conciben como un atributo fijo, sino como una trayectoria de desarrollo configurada por las oportunidades, el esfuerzo y el entorno (Subotnik et al., 2012).

Dentro de este marco, los indicadores tempranos de capacidad se interpretan como potencial, no como destino. La realización del talento depende del acceso sostenido a contenidos avanzados, a una enseñanza de alta calidad y a oportunidades de implicación significativa. Este planteamiento es coherente con la concepción de Renzulli (1998), según la cual las altas capacidades surgen de la interacción entre la capacidad, la creatividad y el compromiso con la tarea, bajo determinadas condiciones y en contextos específicos.

Una implicación fundamental de esta perspectiva es que el talento no puede observarse plenamente en ausencia de oportunidades (Baykoç et al., 2014; Gavin et al., 2025). Los estudiantes que no han sido identificados inicialmente como alumnos con altas capacidades pueden mostrar niveles elevados de desempeño cuando reciben el apoyo adecuado. A la inversa, los estudiantes identificados pueden no llegar a desarrollar su potencial si no se les ofrecen oportunidades significativas de crecimiento. Por tanto, el desarrollo del talento constituye un proceso en dos fases: primero, proporcionar oportunidades que permitan que los talentos afloren y, después, ofrecer los servicios necesarios para desarrollarlos.

De este modo, la pregunta deja de ser «¿quién tiene altas capacidades?» y pasa a ser «¿cómo podemos crear las condiciones que permitan desarrollar el talento?». Este cambio tiene profundas implicaciones para el diseño de los programas educativos, ya que exige sustituir los sistemas selectivos por modelos inclusivos basados en las oportunidades. Este énfasis en entornos de aprendizaje ricos en oportunidades es coherente con la investigación internacional reciente sobre los sistemas de desarrollo del talento. En lugar de valorar a los países principalmente por la manera en que identifican al alumnado con altas capacidades o por el número de programas especializados que ofrecen, Ziegler y Stoeger (2024) sostienen que deberían ser evaluados en función del grado en que crean entornos capaces de apoyar sistemáticamente el desarrollo de la competencia experta y la eminencia. Su marco propone que los sistemas eficaces de apoyo al talento deben proporcionar redes coordinadas de entornos de aprendizaje de alta calidad, acceso equitativo a oportunidades avanzadas y los recursos educativos necesarios para sostener el desarrollo del talento a lo largo del tiempo. Asimismo, estos autores sostienen que la excelencia no surge simplemente de identificar a individuos excepcionales, sino de diseñar entornos que cultiven desempeños excepcionales. Esta perspectiva sistémica refuerza la tesis defendida en este artículo: el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades depende menos del perfeccionamiento de los sistemas de identificación que de la creación de entornos escolares y de aula que ofrezcan a todos los estudiantes oportunidades de aprendizaje avanzado, desafío intelectual e implicación auténtica.

Esta es una entrada que se conecta a otra página en un formato que he realizado con la ayuda de la IA (Anthropic, 2025. Claude (claude-sonnet-4-6) [Large language model]. https://claude.ai ). La imagen de esta entrada está generada con Gemini. El enlace que incluyo abajo os llevará a una página dinámica en la que todo esta explicado sencillamente y sin grandes peroratas. Hay también un simulador que permite hacer muchas cábalas y estimaciones sobre las diversas dimensiones del problema al gusto de cada uno y cómo las diversas prevalencias que señalemos repercuten en la situación de cada comunidad.

Me parece que no es necesario extenderse más. Espero que podáis sacarle mucha punta a este asunto que es el primero y principal cuando hablamos de atender las altas capacides. Solo incluyo lo que se dice en la sección seis del referido documento para incitaros al estudio completo del mismo:

Los datos no mienten. Lo que duele es lo que no cuentan.

Detrás de cada cifra de este informe hay una decisión —protocolar, presupuestaria, social— que ha definido quién encaja en la etiqueta de «altas capacidades» y quién se queda fuera. Las niñas, los niños de Aragón o Cataluña, los que están en Infantil, los que cursan FP. Todos ellos, sistemáticamente menos identificados.

«Diagnosticar tarde no es diagnosticar bien. Y no diagnosticar nunca, simplemente, es renunciar.»

Estos datos invitan a una conversación incómoda pero necesaria sobre cómo nuestro sistema educativo detecta —o ignora— el talento. Porque cada niño no identificado es una oportunidad perdida; y cada niña no detectada, una doble injusticia.

Para acceder al documento dinámico que he preparado, a partir de los datos de población e identificados ofrecidos por el Ministerio de Educación para el curso 24/25, puedes pulsar abajo.

Un problema estructural, no anecdótico

Cuando analizamos los datos de identificación en distintos sistemas educativos, encontramos una constante: el porcentaje de alumnos identificados está muy por debajo de lo esperable. En España esto roza el escándalo, poco más de sesenta y siete mil ochocientos alumnos identificados, según los últimos datos disponibles, de una población de poco más de ocho millones lo dice todo. Si quieres ver algunos análisis en el blog puedes seguir este enlace. No se trata de casos aislados ni de errores concretos. Es un problema estructural. Y esto tiene consecuencias. Porque lo que no se identifica, no se atiende. Y lo que no se atiende, difícilmente se desarrolla. ¿Recordamos aquello de que «el talento que no se cultiva se pierde»? Veamos algunos errores.

El primer error: buscar solo alto rendimiento

Uno de los principales obstáculos es la asociación simplista entre altas capacidades y alto rendimiento académico que, indudablemente se da; en particular cuando hay alto rendimiento, pero no siempre, pues puede haber bajo rendimiento y alta capacidad. Durante décadas hemos buscado a los “mejores alumnos” para identificar a los más capaces. Pero no siempre coinciden. Hay alumnos con alto potencial que:

• se aburren y desconectan
• no encuentran sentido a las tareas
• no encajan en el ritmo del aula
• o simplemente no han tenido oportunidad de desarrollar su talento

Estos alumnos no destacan necesariamente en calificaciones, pero sí en preguntas, en formas de pensar, en intereses profundos o en maneras diferentes de abordar los problemas. Basta que eches un vistazo a los catálogos de características típicas tantas veces señaladas en post anteriores.

El segundo error: esperar perfiles “perfectos”

Otra idea extendida es que el alumno con altas capacidades presenta un desarrollo equilibrado en todas las áreas. Un perfil armónico, sin fisuras. Pero la evidencia muestra lo contrario. Muchos alumnos presentan perfiles desiguales, en ocasiones muy desiguales:

• alto razonamiento, pero baja escritura
• gran creatividad, pero escasa motivación escolar
• pensamiento avanzado, pero dificultades emocionales

Esperar un perfil “perfecto” es, en la práctica, excluir a quienes más necesitan ser comprendidos y atendidos en su peculiares necesidades educativas.

El tercer error: confiar solo en una medida

Durante mucho tiempo, la identificación se ha apoyado casi exclusivamente en pruebas de inteligencia y muchas veces de CI. Aunque estas aportan información valiosa, no pueden ser el único criterio, ya vimos esto en una entrada anterior.

Las altas capacidades son un fenómeno complejo, poliédrico, multidimensional, que incluye:

• capacidades cognitivas
• creatividad
• motivación
• contexto
• oportunidades de desarrollo

Reducir todo esto a un número es, sencillamente, insuficiente. O mejor: imposible.

Supone anclarse en las concepciones teóricas de hace más de un siglo. Habría que preguntarse: ¿por qué no permean en el sistema educativo las concepciones actuales? ¿no llegan? ¿O simplemente se ignoran por no complicarse en exceso? Pero sigamos.

El cuarto error: identificar tarde

Con frecuencia, la identificación llega cuando los problemas ya han aparecido, y muchos dicen que esto de las altas capacidades es un problema, cuando el problema realmente es no atenderlas. Identificar tarde puede suponer entre otras muchas cosas:

• desmotivación
• bajo rendimiento
• problemas de conducta
• desconexión escolar

Por ello siempre he señalado que la identificación debería ser un proceso proactivo, temprano, preventivo y continuo, no una respuesta tardía a una dificultad.

Entonces, ¿qué podemos hacer?

Si queremos mejorar la identificación, necesitamos cambiar el enfoque. No basta con mejorar instrumentos, aunque también haya que hacerlo, lógicamente; hay que revisar cómo entendemos el talento. ¿Qué tal si nos fijamos en estos puntos?

1. Ampliar la mirada

Observar cómo piensa el alumno, qué preguntas hace, qué intereses muestra y cómo aprende. Su originalidad y divergencia, en ocasiones, hace casi innecesario el uso de tests.

2. Incorporar múltiples fuentes

Combinar pruebas, observación docente, familia y desempeño real.

3. Entender la identificación como un proceso

No es un momento concreto en el tiempo o algo que se hace ciertos años o en ciertos cursos, sino algo evolutivo, en cierto modo permanente.

4. Vincular identificación y respuesta

Identificar para poder actuar: ajustar la enseñanza y ofrecer oportunidades de aprender que tengan pocos o ningún límite. Si echas un vistazo a las entradas sobre IA verás que esto es más que posible. Es obvio, pero lo diré una vez más: solo tiene sentido identificar para intervenir, no para cubrir una estadística.

Una cuestión de equidad

Identificar más y mejor no es un lujo ni una cuestión opcional. Es una cuestión de equidad educativa, como ya he señalado en numerosas ocasiones.

Para terminar

Quizá el problema no es que los alumnos con altas capacidades no estén en las aulas. El problema es que seguimos mirándolos con un marco que no nos permite verlos. Cambiar ese marco no es sencillo, pero es imprescindible. Y urgente, desde luego.

Nota. Los textos entre corchetes son aclaraciones mías, no figuran en el original. Algunos textos o referencias a instituciones han sido hiperenlazadas para facilitar al lector su búsqueda, en caso de interesarle. Tampoco están en el original.

¿Qué han supuesto los últimos 30-40 años en la educación de la alta capacidad?

1) Profesor Pfeiffer, ¿cuánto tiempo lleva vinculado al campo de la alta capacidad?

Mi introducción formal en el ámbito de la alta capacidad se produjo relativamente tarde en mi carrera profesional. Fue en 1998, cuando fui contratado por la Universidad de Duke para dirigir su prestigioso programa preuniversitario para alumnado de muy alta capacidad, el Duke TIP [Talent Identification Program ya finalizado y hoy conocido como Duke Pre-college Programs].

Sospecho que fui seleccionado para este puesto de liderazgo debido a mi experiencia previa en gestión, como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux, así como por mi trayectoria práctica como psicólogo clínico y pediátrico. ¡Desde luego, no por mi experiencia previa o publicaciones en el campo de la alta capacidad!

Aunque en mi trabajo clínico había trabajado con niños brillantes y sus familias, lo cierto es que antes de 1998 no tenía un conocimiento profundo del ámbito de la alta capacidad.

2) ¿Cuándo publicó su primer artículo y sobre qué trataba?

¡Esta pregunta pone a prueba mi memoria a largo plazo, Mike!

Durante mi internado clínico en Rhinebeck, Nueva York, allá por 1977, publiqué dos artículos. Ni siquiera estoy seguro de que aparezcan en mi currículum vitae.

Uno de ellos fue un breve artículo de opinión (“Op-Ed”) publicado en The New York Times, inspirado en el libro de Stanley Milgram Obedience to Authority (1974). Recuerdo que el texto respondía a un debate recogido en el periódico sobre la masacre de My Lai durante la guerra de Vietnam. Dado mi temprano interés por la ciencia del desarrollo, me pareció un tema idóneo para escribir.

La segunda publicación fue un estudio de caso sobre mi trabajo con un adolescente ingresado con un trastorno de conducta. No recuerdo los detalles concretos —¡han pasado ya 50 años!—, pero el artículo describía una intervención conductual que tuvo éxito.

Resulta sobrecogedor pensar que estas primeras publicaciones aparecieron hace medio siglo.

3) Mirando atrás, cuando comenzó en este campo, ¿cuál era el clima general en educación —al menos en EE. UU.— respecto a la alta capacidad?

Mi primer contacto con la educación de la alta capacidad se produjo en un seminario de posgrado impartido por uno de mis profesores, James J. Gallagher. El profesor Gallagher fue catedrático Kenan de Educación y director del Frank Porter Graham Child Development Institute en la Universidad de Carolina del Norte.

Antes de su etapa en UNC, Gallagher fue el primer director del Bureau of Education for the Handicapped. Entre sus muchos logros, desempeñó un papel clave en la creación de la primera escuela residencial para estudiantes de secundaria con alta capacidad: la North Carolina School for Science and Mathematics.

En 1974, cuando iniciaba mis estudios de doctorado, aquel seminario me introdujo en el mundo de la educación especial, un ámbito que me era prácticamente desconocido. En aquel momento, yo pensaba que mi carrera se desarrollaría en una clínica de salud mental o en un hospital psiquiátrico, no en centros educativos con alumnado con necesidades específicas.

Hoy contamos con programas y servicios basados en evidencias tanto para alumnado con alta capacidad como para estudiantes con discapacidad. Reconocemos las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes neuroatípicos. Pero en 1974, aún faltaba un año para la aprobación de la ley PL 94-142, que garantizaba educación gratuita y servicios de educación especial para estudiantes de 3 a 21 años.

Esta ley transformó la educación especial para casi dos millones de estudiantes en EE. UU. que hasta entonces habían sido excluidos del sistema educativo público. Sin embargo, su impacto en el alumnado de alta capacidad fue más limitado y menos inmediato. No fue hasta aproximadamente 1980 cuando se creó la North Carolina School of Science and Mathematics.

En definitiva, cuando yo me introduje en este campo, la educación de la alta capacidad estaba todavía en una fase claramente incipiente en Estados Unidos.

4) Su conceptualización tripartita: ¿cómo surge y por qué considera importante analizar esas tres dimensiones?

Mike, en realidad he utilizado el término modelo tripartito para referirme a dos propuestas diferentes, lo que a veces genera cierta confusión.

Por un lado, he empleado este término para describir tres constructos dinámicos e interrelacionados que conforman lo que denomino el modelo de las fortalezas del corazón (Strengths of the Heart). Nuestro laboratorio ha demostrado que estos tres componentes favorecen el éxito y el bienestar en la vida de los niños con alta capacidad. Se trata de la inteligencia emocional, la inteligencia social y las fortalezas del carácter (véase Pfeiffer, 2018, 2024).

Este modelo incluye dimensiones como la apertura mental, el gusto por aprender, la capacidad para gestionar las propias emociones, la habilidad para interpretar correctamente las emociones de los demás, la toma de perspectiva, el respeto, la compasión, la empatía o la escucha activa (Pfeiffer, 2024).

Por otro lado —y este es el uso más conocido en el ámbito de la alta capacidad— utilizo el término modelo tripartito para referirme a tres formas alternativas de identificar a los individuos con alta capacidad. Propuse esta idea por primera vez en 2003, y la he retomado más recientemente en 2024 con la publicación de la versión actualizada de las Gifted Rating Scales (GRS2). [una validación de las mismas en España puede verse siguiendo este enlace o consultar los artículos en la sección Sobre mi del blog, son de 2023].

Mi preocupación era que el campo necesitaba una forma más inclusiva de definir operativamente e identificar al alumnado con alta capacidad.

Estoy de acuerdo en que un alto CI sigue siendo un criterio popular, familiar y defendible para operacionalizar qué significa tener alta capacidad. Sin embargo, un alto CI no agota el concepto. ¿Qué ocurre con aquellos estudiantes brillantes cuyos resultados en pruebas de inteligencia no alcanzan el umbral clásico de dos desviaciones típicas (CI≈130), pero destacan de forma sobresaliente en el aula?

Me refiero a estudiantes que muestran una notable creatividad e ingenio, excelentes habilidades de expresión oral y escrita, y que se distinguen claramente entre sus iguales. ¿No deberíamos considerar también a estos alumnos con alta capacidad?

Por ello, desarrollé una segunda categoría dentro del modelo tripartito para incluir a estos estudiantes de alto rendimiento, aunque no necesariamente con puntuaciones elevadas en CI. [El lector interesado en profundizar en los problemas del CI, sobre todo desde un punto de vista psicométrico, en la identificación puede consultar esta entrada de mi blog o esta otra]

Finalmente, existe un tercer grupo de estudiantes brillantes que no destacan especialmente en pruebas de inteligencia o rendimiento académico, ni necesariamente en el aula. Sin embargo, hay en ellos algo difícil de captar, un potencial latente, casi enigmático.

Son esos alumnos que todos hemos encontrado alguna vez, los que solemos describir como “diamantes en bruto”. Consideré necesario encontrar una forma de definir operativamente e identificar también a este grupo, que podríamos denominar de potencial emergente o alta capacidad aún no desarrollada. Este constituye el tercer grupo del modelo tripartito.

5) Usted y yo sabemos que detrás de todo hombre con éxito suele haber una mujer. Háblenos de esa persona especial.

Creo que debo ser prudente aquí, Mike. ¿Debería hablar de mi madre —ya fallecida—, que influyó profundamente en mi educación temprana? ¿O de mi esposa, Jan, psicóloga escolar ya jubilada, que ha sido mi compañera, alma gemela, orientadora, madre de nuestros tres hijos y abuela de nuestros cinco nietos? Ambas han sido fundamentales en mi trayectoria profesional.

Desde que tengo memoria, mi madre deseaba que me convirtiera en médico. De hecho, aspiraba a que fuera cirujano cardiovascular pediátrico. Perdió a un hijo —mi hermano menor— a una edad muy temprana tras una cirugía a corazón abierto. Pasamos mucho tiempo en el Mt. Sinai Medical Center de Nueva York, donde mi hermano era tratado por una cardiopatía congénita. Mi madre imaginaba que yo seguiría el camino del cirujano que atendió a mi hermano.

Mi esposa Jan y yo estamos casados desde 1979. Nuestras trayectorias profesionales han estado estrechamente vinculadas: Jan ha trabajado durante 40 años como docente de educación especial y psicóloga escolar.

He aprendido enormemente de su experiencia en los centros educativos, ayudando a estudiantes —incluidos los más pequeños— con dificultades académicas, del neurodesarrollo y del comportamiento. Gracias a ella he profundizado en la intervención en contextos escolares, las reuniones con familias, los programas educativos individualizados (IEP), así como en la normativa educativa. No es exagerado afirmar que Jan ha aportado una base práctica, concreta y profundamente significativa a mi trabajo clínico.

6) Las pruebas de CI… ¿qué importancia tienen realmente en el conjunto del proceso?

Como psicólogo clínico, durante mi formación de posgrado fui introducido muy pronto en el uso de pruebas como el WISC o el Stanford-Binet. Tuve incluso la fortuna de conocer personalmente a David Wechsler antes de su fallecimiento en 1981.

También conocí a Alan Kaufman, otra figura clave en el ámbito de la evaluación cognitiva, autor de revisiones de las escalas Wechsler y de múltiples instrumentos propios, como la Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), el KTEA o el KBIT.

Alan valoró mi trabajo en el ámbito de la alta capacidad hasta el punto de invitarme a escribir Essentials of Gifted Assessment (2015) dentro de la conocida serie de Wiley.

Todo esto para decir que mi formación y práctica profesional han estado profundamente ligadas a la evaluación mediante pruebas de inteligencia. Durante más de 45 años las he utilizado en mi práctica clínica y reconozco su valor para comprender aspectos como el razonamiento, la resolución de problemas, la atención o la memoria (Pfeiffer, 2013, 2015).

Sin embargo, desde muy pronto comprendí que incluso las mejores pruebas de CI, por sólidas que sean desde el punto de vista psicométrico, no pueden proporcionar toda la información necesaria para comprender plenamente las capacidades cognitivas de un niño o adolescente, ni su potencial de éxito académico.

Por ello, considero fundamental incorporar otras medidas complementarias. Defiendo de manera firme la necesidad de triangular la información diagnóstica, utilizando al menos tres fuentes independientes, con el fin de obtener una comprensión más completa de las fortalezas y debilidades del alumno.

Sospecho que esta convicción se consolidó en mis primeros años de práctica clínica, trabajando con casos complejos de carácter neuroevolutivo y psiquiátrico en el Child Development Center del Ochsner Medical Center, en Nueva Orleans, a comienzos de los años 80.

De hecho, una de las razones por las que comencé a desarrollar en torno a 1999-2000 una nueva escala de valoración —las Gifted Rating Scales (GRS), publicadas en 2003— fue precisamente ofrecer a los profesionales una herramienta rigurosa que complementara, pero no sustituyera, a las pruebas de CI.

Creo que lo conseguimos. La versión actualizada, GRS2 (2023), es hoy una de las escalas más utilizadas para apoyar los procesos de identificación (Pfeiffer & Jarosewich, 2023).

7) Háblenos brevemente del GRS-2: ¿por qué lo desarrolló y qué cambios incorpora la nueva versión?

Comencé a trabajar en el desarrollo de una nueva escala de valoración conductual para la identificación de alumnado con alta capacidad en 1998.

Mi interés por el desarrollo de instrumentos de evaluación surgió ya en 1994, cuando colaboré con Jack Naglieri y Paul LeBuffe en la creación de las Devereux Scales of Mental Disorders. Esta etapa coincidió con mi labor como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux.

El trabajo de diseño, revisión, tipificación, validación, traducción y validación transcultural de las GRS y posteriormente de las GRS2 ha sido un proceso largo —25 años en total—, pero enormemente gratificante. La primera versión, publicada en 2003 por Pearson, era una escala cumplimentada por el profesorado, con baremos para alumnado desde infantil hasta 8º curso. La nueva versión, GRS2, introduce mejoras relevantes:

• Incluye dos formas de evaluación: profesorado y familias, con baremos diferenciados.
• Incorpora una versión en español.
• Amplía el rango de edad hasta los 18 años y 11 meses.
• Reduce el número total de ítems, facilitando su aplicación.
• Integra un sistema digital de corrección e interpretación.
• Añade en la versión para familias indicadores relacionados con la resiliencia y el funcionamiento socioemocional, en línea con el modelo tripartito.
• Presenta un formato modular y accesible, aplicable en ordenador o tableta.

Todo ello la convierte en una herramienta especialmente útil como instrumento de screening en centros educativos y sistemas escolares amplios.

Las valoraciones tanto de expertos como de usuarios han sido consistentemente muy positivas.

8) La implicación de las familias: ¿qué importancia tiene y cómo se puede fomentar?

Recientemente fui invitado a impartir una conferencia en los Países Bajos sobre las lecciones aprendidas a lo largo de más de 40 años trabajando con alumnado con alta capacidad. Preparar esa intervención fue una oportunidad inesperada para reflexionar sobre mi trayectoria profesional. Inicialmente elaboré una lista de unas sesenta lecciones relevantes, pero tuve que reducirla a diez para ajustarme al tiempo disponible.

Una de esas diez ideas clave es la siguiente: la importancia de comprender el papel de la familia en el desarrollo del alumnado con alta capacidad.

La implicación de las familias es absolutamente esencial para favorecer un desarrollo real, significativo y positivo (Renati, Bonfiglio & Pfeiffer, 2017).

Ahora bien, no existe una fórmula simple ni un conjunto cerrado de técnicas que garanticen una colaboración eficaz entre familia y escuela. Existe una amplia literatura sobre este tema —algunas obras muy valiosas—, pero la práctica sigue siendo compleja.

Lo que sí podemos afirmar con claridad es que la participación familiar es un factor decisivo en el desarrollo de todos los niños, y especialmente en aquellos con alta capacidad.

9) ¿Cómo han influido los ordenadores e Internet en la educación de la alta capacidad a lo largo de su trayectoria?

No soy la persona más adecuada para responder a esta cuestión con precisión.

Supongo que Internet ha tenido un impacto significativo —probablemente incluso transformador— en la educación de la alta capacidad, pero reconozco que esta es más bien una inferencia por mi parte. Lo que sí es evidente es que pocas áreas de nuestra cultura han quedado al margen de esta influencia.

En el ámbito de la salud mental, por ejemplo, se han desarrollado programas digitales accesibles, eficaces y de bajo coste para la intervención en trastornos como el TDAH, la depresión, la ansiedad o los trastornos de la conducta alimentaria.

La inteligencia artificial está ya a las puertas de transformar profundamente la intervención en salud mental. Todo ello resulta especialmente llamativo para quienes iniciamos nuestra carrera en una época previa al ordenador personal y al smartphone.

10) ¿Hay libros que considere imprescindibles para docentes y familias?

Puede parecer poco apropiado mencionar mi libro más reciente, Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), publicado por Routledge.

Sin embargo, sinceramente creo que es una obra breve pero muy valiosa, repleta de información útil y basada en la evidencia, dirigida a familias de niños con alta capacidad. Me llevó casi tres años escribirlo y recoge muchas de las lecciones más importantes aprendidas en mi trabajo clínico.

Los padres suelen describirlo como un libro accesible, agradable de leer y con estrategias prácticas para fomentar la resiliencia y el desarrollo positivo.

Además, existen muchos otros recursos de gran calidad. Entre los que suelo recomendar destacan:

• Borba (2022). Thrivers: The surprising reasons why some kid struggle and others shine. NY: Penguin Random House.
• Brooks (2016). The road to character. NY: Random House.
• Carnegie (1937). How to win friends and influence people (11th edition). NY: Simon and Schuster. -an old but classic must-read book for parents and gifted adolescents alike!
• Clarke-Fields (2019). Raising good humans: A mindful guide to breaking the cycle of reactive parenting and raising kind, confident kids. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Kennedy-Moore (2019). Kid confidence: Help your child make friends, build resilience, and develop real self-esteem. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Pfeiffer (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.
• Siegel & Payne Bryson (2011). The whole brain child. NY: Bantam Books.

11) ¿Quiénes son actualmente los teóricos emergentes en el campo?

Debo reconocer, con cierta vergüenza, que no estoy especialmente familiarizado con las nuevas generaciones de investigadores en el ámbito de la alta capacidad.

En estos momentos, la mayor parte de mi tiempo la dedico a la literatura en psiquiatría infantil y ciencia del desarrollo, más que a revistas o libros específicos del campo de la alta capacidad o el desarrollo del talento.

Dentro de estos ámbitos, me ha interesado particularmente el trabajo de las profesoras Jennifer Lansford y Ken Dodge, ambos en el Center for Child and Family Policy de la Universidad de Duke. Tuve la oportunidad de conocer a Ken Dodge durante mi etapa en Duke, cuando dirigía el programa TIP.

Su investigación ha contribuido a profundizar en la comprensión de la crianza en distintos contextos culturales (por ejemplo, Lansford, 2025), y me ha ayudado especialmente en mi trabajo con familias asiáticas, que constituyen actualmente una parte importante de mi práctica profesional.

12) El currículo: ¿qué importancia tiene y qué recomendaciones daría para un currículo de calidad?

Mi formación es como psicólogo clínico, no como especialista en diseño curricular o instruccional, por lo que no me siento especialmente cualificado para dar una respuesta técnica a esta cuestión. Prefiero no ofrecer una respuesta superficial.

Sí puedo añadir que, como profesor, siempre he procurado que mis clases, actividades, lecturas y tareas fueran desafiantes, relevantes y estimulantes desde el punto de vista intelectual.

Con frecuencia proponía lecturas opcionales fuera del ámbito estrictamente psicológico o educativo, con el objetivo de enriquecer el pensamiento del alumnado y ampliar su perspectiva. Algunos ejemplos incluyen:

• Viktor Frankl, El hombre en busca de sentido
• Albert Camus, El extranjero
• F. Scott Fitzgerald, El gran Gatsby
• Aldous Huxley, Un mundo feliz
• León Tolstói, Anna Karenina
• Franz Kafka, La metamorfosis
• J. D. Salinger, El guardián entre el centeno
• José Saramago, Ensayo sobre la ceguera
• Harper Lee, Matar a un ruiseñor
• William Golding, El señor de las moscas
• Todd Rose, The End of Average
• Alice Wong, Disability Visibility
• Jenara Nerenberg, Divergent Mind
• Jessica Nordell, The End of Bias

13) ¿Quiénes han influido en su trayectoria y por qué?

Mi carrera ha estado marcada por la intersección de dos campos: el de la alta capacidad y el desarrollo del talento, por un lado, y el de la salud mental infantil y la psiquiatría, por otro.

En el ámbito de la alta capacidad, he tenido la fortuna de formarme y colaborar con figuras destacadas como el profesor James Gallagher (UNC-Chapel Hill), el profesor Robert Sternberg (actualmente en Cornell), el profesor Julian Stanley (Johns Hopkins), el profesor Javier Tourón (Universidad de Navarra, Universidad Internacional de La Rioja), el doctor James Webb (fundador de SENG), el profesor Françoys Gagné (Universidad de Quebec) y el fallecido profesor Anders Ericsson, colega en mi etapa más reciente en Florida State University.

En el ámbito de la psiquiatría infantil, algunos mentores y modelos de referencia destacan como especialmente influyentes en mi pensamiento profesional y en mi desarrollo clínico, entre ellos: Sir Michael Rutter, profesor de Psiquiatría Infantil en el King’s College de Londres y considerado el “padre de la psiquiatría infantil”; el profesor Uri Bronfenbrenner, de la Universidad de Cornell; los terapeutas familiares y teóricos Jay Haley, Salvador Minuchin y James Framo, a quienes conocí durante mi formación en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center; el Dr. Aden Burka, uno de mis supervisores clínicos en el Departamento de Psiquiatría del Ochsner Medical Center; el autor de pruebas Dr. Jack Naglieri, durante nuestra etapa compartida en Arizona; y el profesor Louis Hsu, extraordinario estadístico, anteriormente en la Fairleigh Dickinson University.

Probablemente esté omitiendo, de forma involuntaria, a una docena —o más— de supervisores, profesores, colegas y mentores que han influido en mí a lo largo de mi carrera.

14) ¿Hay algo que no le haya preguntado?

No mucho, Mike. Como siempre, has hecho un gran trabajo.

15) ¿En qué está trabajando actualmente?

En estos momentos estoy implicado en varios proyectos.

Continúo con mi práctica clínica privada, trabajando con familias y alumnado con alta capacidad. Curiosamente, en los últimos años la mayoría de mis clientes son de origen asiático y residen en China, algo que ha sido posible gracias al uso generalizado de plataformas de videoconferencia como Zoom.

También estoy centrado en la difusión de la nueva GRS2. Recientemente impartí un seminario web para la editorial MHS, en el que abordé tanto la escala como algunos de los mitos más frecuentes en este campo.

Sigo escribiendo, aunque ahora muchos de estos proyectos están liderados por antiguos doctorandos y colaboradores postdoctorales.

Recientemente he sido entrevistado para un artículo sobre alta capacidad que se publicará en New York Magazine.

En los últimos tiempos me ha interesado especialmente el concepto de la “madre suficientemente buena”, desarrollado por el psicoanalista Donald Winnicott en los años 60.

Este concepto describe a una figura parental que ofrece cuidado y apoyo emocional consistentes, al tiempo que permite al niño experimentar frustraciones manejables y desarrollar autonomía (Winnicott, 1988).

En mi práctica clínica he observado la importancia del equilibrio en la crianza, también en el caso del alumnado con alta capacidad. Con frecuencia, los padres bienintencionados tienden a sobreproteger, sobreprogramar o sobreconsentir a sus hijos.

Un enfoque equilibrado favorece el desarrollo de la resiliencia y la autonomía. El concepto de “crianza suficientemente buena” puede ayudar a las familias a establecer límites y evitar hacer en exceso por sus hijos.

Actualmente estoy trabajando en un artículo sobre este tema para una revista dirigida a familias.

Finalmente, en esta etapa de mi vida, estoy tratando de ser un mejor marido, padre, abuelo y amigo. Intento seguir el consejo de Winnicott y ser, sencillamente, “lo suficientemente bueno”.

Muchas gracias por esta entrevista tan agradable, Mike. Ha sido muy gratificante reflexionar sobre más de 40 años de trayectoria profesional.

Referencias

Lansford, J. E. (2025). Theories of parenting and child development in different cultural contexts. Theory Soc., 54 (5), 851-865.

Naglieri, J. A., LeBuffe, P. A., & Pfeiffer, S. I. (1994). Devereux Scales of Mental Disorders (DSMD ). San Antonio, Texas: Pearson.

Pfeiffer, S. I. (2013). Lessons learned from working with high ability students. Gifted Education International, 29, 86-97.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. NJ: Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33, 95-101.

Pfeiffer, S. I. (2018). Strengths of the heart helps explain optimal mental health among youth. Austin Child & Adolescent Psychiatry, 3 (1), 1-2.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. i. (2024 a). Optimizing mental health and well-being; Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13 (2), 1-5.

Pfeiffer, S. I. (2024 b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. NY: Prufrock Press (Routledge Taylor & Francis Group).

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2023). Gifted Rating Scales 2. Toronto: MHS Assessments.

Renati, R., Bonfiglio, N. S., & Pfeiffer, S. I. (2017). Challenges raising a gifted child: Stress and resilience factors within the family. Gifted Education International, 33, 145-162.

Winnicott, D. W. (1988). Human nature. London: Free Association Books.

Durante largos años la investigación pedagógica en general –y los estudios en el ámbito de las altas capacidades– en particular, han aportado evidencias muy sólidas sobre quiénes son, cómo detectar y cómo intervenir con los alumnos que, por sus condiciones personales e intelectuales, precisan de un tratamiento educativo diferenciado específico.

Muchos se preguntan: ¿por qué han de dedicarse recursos para este alumnado? Pero la pregunta debería ser otra: ¿por qué no? Si aceptamos lo obvio, debería comprenderse que todos los estudiantes precisan de una atención más o menos diferenciada a lo largo de su trayectoria escolar. Es bastante evidente que una escuela que se precie debería ser equitativa, es decir, que debe dar a cada alumno la educación que precisa, sea por déficit o por superávit del tipo que fuere. Esto, que se comprende tan fácilmente para el deporte o la música, por ejemplo (centros de alto rendimiento, conservatorios, etc.), no se acepta tanto cuando hablamos de la formación intelectual.

El desarrollo del talento supone, entre otras muchas acciones, retar intelectualmente a los alumnos para adecuar ese nivel de exigencia a sus condiciones para aprender. Es conocido que las capacidades son la materia prima del talento, que –como he dicho en otras ocasiones– sin intervenciones educativas específicamente adaptadas a las necesidades de los alumnos, difícilmente se aplicarán de manera eficaz a la producción de logros relevantes. Sí, precisamos de una escuela que ponga en centro al alumno como protagonista de su aprendizaje y que empodere a los profesores para que sean ayudas eficientes “al lado” del alumno, guiando sus pasos y estimulando su motivación por aprender, no suplantándolos con ayudas, las más de las veces, innecesarias.

Es preciso, a mi juicio, desarrollar una escuela paidocéntrica, idea no nueva pero sí por estrenar en la mayor parte de los centros educativos, que confiera al alumno el protagonismo que, por la naturaleza de las cosas, le corresponde. Ellos son los únicos protagonistas de su aprendizaje, si bien es cierto que protagonistas precarios, es decir, necesitados de ayudas. Este es el papel de los profesores: ayudar y no sustituir. Por ello, si queremos tener un mínimo éxito en esta empresa es preciso algo más que poner en marcha procesos de identificación. Hace falta una auténtica revolución del modelo escolar, tal como plateo extensamente en mi libro: Navegando hacia el talento.

Que una Comunidad Autónoma se decida a desarrollar un trabajo como el que sigue a estas palabras merece el más grande de los elogios y espero que sea un acicate para que otras sigan su camino. Los procedimientos y enfoques pueden ser diversos, pero no todos valen lo mismo. Solo serán eficaces los que se basen en las mejores posturas teóricas y se apoyen en los resultados de la investigación más solvente llevada a cabo durante décadas, como ocurre con esta Guía.

El enfoque práctico y el despliegue visual que las autoras han adoptado para transmitir las mejores respuestas a preguntas muy acertadas es muy interesante, novedoso y atractivo para los destinatarios. El apoyo gráfico es excelente y permite adquirir de un vistazo muchas ideas importantes, bien argumentadas y sólidamente cimentadas en la literatura más acreditada disponible.

Cabe esperar que se haga un buen uso de esta guía para formar a los profesores que, sin duda, se encontrarán con las preguntas y respuestas que todo docente debe hacerse y ser capaz de responder. No debe perderse de vista que nos jugamos una buena parte del desarrollo social en la atención a los más capaces en la escuela actual.

Así lo presagio por la aplicación del contenido que sigue a las aulas de todos los centros educativos de Castilla La Mancha. Que se convertirán, de seguro, en ámbitos de desarrollo del talento.

Las autoras tienen sobrados méritos que acreditan en el contenido y desarrollo de esta Guía. Marta, además de haber sido mi alumna en su licenciatura y doctorado, ha trabajado conmigo y ha sido mi mejor colaboradora durante décadas, desde los años en que fue la directora académica de CTY España hasta la brillante finalización de su tesis doctoral.

Un apunte más. Esta guía es una y muchas a la vez, ya que está profusamente conectada con recursos e investigación solvente, por lo que puede ser un material estudio para estudiantes de grado, posgrado o doctorado, también para padres y, desde luego, para todos aquellos a los que va dirigida.

No haré una exégesis de la misma, simplemente os dejo aquí el enlace desde el que podéis acceder a la guía completa y a un material complementario.

Si quieres aprender sobre AACC esta es tu guía. Y si eres responsable educativo de una CCAA este es tu modelo.

Accede a la guía desde aquí.

Como veréis se habla, entre otras cosas, de las Gifted Rating Scales que validamos en España recientemente. Puede verse el trabajo realizado, principalmente, en estos artículos:

Tourón, M., Navarro-Asencio, E., & Tourón , J. (2023). Validez de Constructo de la Escala de Detección de alumnos con Altas Capacidades para Padres, Parent Gifted Rating Scales (GRS 2), en España. Revista de Educación, 1 (402), 53–80. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-402-595

Tourón, M.; Tourón, J.; Navarro-Asencio, E. (2023). Validación española de la Escala de Detección de altas capacidades, Gifted Rating Scales 2 (GRS 2-S) School Form, para profesores. [Spanish Validation of the Gifted Rating Scales (GRS 2-S) School Form]. Estudios sobre Educación, 46, 33-55. https://doi.org/10.15581/004.46.002

Tourón, M., Tourón, J., & Navarro-Asencio, E. (2023). Validez de Constructo de la Escala de Detección de Alumnado con Altas Capacidades para Profesores de Educación Infantil, Gifted Rating Scales (GRS 2-P), en una muestra española. [Construct Validity of the Gifted Rating Scales (GRS 2-P) Preschool/Kindergarten Teachers Form in a Spanish sample]. RELIEVE – Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. 29(2), art. 5. http://doi.org/10.30827/relieve.v29i2.27787.

Son trabajos bastante técnicos con una carga metodológica importante. No obstante, un vistazo a los mismos puede dar una idea de lo que está detrás de la elaboración y validación de instrumentos que ayuden en una práctica educativa bien fundamentada.

Vamos ya con la entrevista. Algunos de los énfasis del texto son míos y los he añadido para mayor claridad o para destacar aspectos que me parecen particularmente relevantes.

Recientemente dirigió Ud. un seminario web patrocinado por MHS para compartir más sobre las Gifted Rating Scales Second Edition (GRS 2) e introducir su “Modelo Tripartito”. ¿Cuáles son algunos de los desarrollos o hallazgos recientes en el campo de las altas capacidades desde que introdujo este modelo?

He observado con gran interés, e incluso fascinación, la maduración de los campos de la educación de los más capaces, la pericia, la evaluación de la inteligencia y el desarrollo del talento a lo largo de mi carrera. Más recientemente, desde que introduje el Modelo Tripartito hace unos 12 años, hemos aprendido algunas cosas importantes sobre los estudiantes con altas capacidades:

1. Hoy existe consenso en que los niños con alta capacidad aprenden más rápido, con mayor profundidad y complejidad que sus compañeros neurotípicos. Lo observé de primera mano durante mi etapa como director ejecutivo del Duke TIP summer program. Estos estudiantes, cuando el tema les interesa, pueden literalmente devorar grandes cantidades de material académico complejo a una velocidad casi sobrecogedora.

2. El talento puede manifestarse en un único dominio (Matemáticas, Música, Escritura Creativa, Danza, Teatro, Deportes) o en múltiples. No existe una única regla. Algunos muestran precocidad en un área concreta, mientras que otros poseen múltiples talentos que sorprenden a pares, docentes y familias.

3. El talento necesita ser cultivado. No basta con tener un alto potencial, incluso los más dotados necesitan trabajar duro y recibir apoyo para alcanzar la excelencia. El ejemplo de Michael Jordan o Kobe Bryant ilustra cómo incluso el talento excepcional requiere entrenamiento intensivo.

4. Existe una gran variabilidad en los grados de capacidad dentro del propio grupo de los más capaces. La metáfora del surf en Nazaré (Portugal) lo ilustra: muchos pueden surfear olas medianas, pocos logran dominar olas gigantes. Del mismo modo, entre los estudiantes en el 2–5% superior, la diferencia de niveles de desempeño es enorme.

5. Muchos alumnos con alta capacidad presentan hipersensibilidad, desarrollo asincrónico, dificultades sociales y sensación de ser “diferentes”, lo que puede generar problemas emocionales. A menudo se aburren en aulas poco preparadas para ellos. Esta fue mi motivación para escribir un libro sobre crianza de niños con alta capacidad, donde destaco la necesidad de atender no solo las “fortalezas de la cabeza”, sino también las del “corazón” (Pfeiffer, 2024b).

En una entrevista con el Journal of Gifted Education and Creativity dijo que pensaba en la GRS 2 como una “herramienta de evaluación que puede desempeñar un papel enorme en la detección e identificación temprana de muchos jóvenes con talento normalmente no reconocidos”. ¿Por qué es tan fácil no identificar (o identificar erróneamente) a los estudiantes 2e (doblemente excepcionales)? ¿Cómo puede la GRS 2 ayudar a evitarlo?

Los estudiantes con alta capacidad y discapacidades coexistentes (los 2e, twice excepcional) son difíciles de diagnosticar y atender debido a varios factores: definiciones variables de “alta capacidad”, la influencia de la inteligencia en el diagnóstico clínico, la edad de aparición de los talentos o problemas socioemocionales, y el fenómeno del enmascaramiento de síntomas.

Durante más de 40 años de carrera clínica he trabajado con muchos alumnos de este perfil, con discapacidades sensoriales, físicas, conductuales o sociales. Sabemos poco de cómo interactúan los talentos intelectuales con estas dificultades. Además, las discapacidades pueden variar de leves a graves. La mayor parte de la información disponible proviene de estudios de caso y reportes clínicos, con muy poca investigación empírica amplia (Pfeiffer & Foley-Nicpon, 2018).

El concepto mismo de “2e” es relativamente reciente (la referencia más temprana es: Yewchuk & Lupart, 1988). Como en medicina, la comorbilidad complica la identificación y tratamiento: los síntomas se superponen, y esto aumenta el riesgo tanto de diagnóstico erróneo (ej. confundir sobreexcitabilidad con TDAH) como de diagnóstico omitido (ej. que el talento enmascare la discapacidad o viceversa).

La GRS 2, al centrarse en un enfoque equilibrado y múltiple, puede ayudar a sacar a la luz esos perfiles complejos, evitando que queden sin identificar.

Ha enfatizado la importancia de mirar la intersección de múltiples factores (cognitivos, emocionales, ambientales) en los estudiantes 2e. ¿Cómo pueden los psicólogos escolares o educadores diseñar intervenciones verdaderamente personalizadas para ellos?

Históricamente, el campo de la alta capacidad ha estado demasiado centrado en lo académico, descuidando la salud mental y el bienestar. En 2024 edité un número especial de Gifted Education International dedicado precisamente a fomentar la resiliencia, emociones positivas, el optimismo, la gratitud, la honestidad, cooperación y responsabilidad social en estos estudiantes.

La clave está en un enfoque de “niño completo” (whole child approach). Psicólogos, educadores y familias deben promover tanto el desarrollo intelectual como el socioemocional y ético. Existen intervenciones sencillas, de bajo coste y adaptables que mejoran a largo plazo las competencias sociales, la empatía, la autorregulación y la toma de decisiones en estos alumnos.

¿Cómo espera que la GRS 2 cambie la conversación sobre altas capacidades y diferencias de aprendizaje en las escuelas para apoyar y maximizar el potencial de los estudiantes 2e?

Soy cauto al hablar de mis propios logros, pero creo que la GRS 2 es una herramienta diagnóstica de segunda generación, más precisa y práctica, que mejora notablemente la identificación.

Una de sus mayores innovaciones es la incorporación de una escala para padres que mide no solo fortalezas cognitivas, sino también fortalezas socioemocionales (“del corazón”). Esto amplía la perspectiva y ayuda a que los resultados se integren en contextos escolares reales.

Con sus nuevas normas, rango de edad ampliado, reducción de ítems, administración modular y análisis de fortalezas relativas, la GRS 2 se convierte en un instrumento potente y flexible para trabajar con estudiantes de alta capacidad y doble excepcionalidad.

Referencias

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Hoboken, New Jersey: Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33 (2), 95-101.

Pfeiffer, S. I. (2024a). Optimizing mental health and well-being: Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13 (2), 1-5.

Pfeiffer, S. I. (2024b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I., & Foley-Nicpon, M. (2018). Knowns and unknowns about students with disabilities who also happen to be intellectually gifted. In Scott Barry Kaufman (Ed.), Twice exceptional: Supporting and educating bright and creative students with learning disabilities (104-121). NY: Oxford University Press.

Shaughnessy, M. F. (2023). An interview with Steven I. Pfeiffer: Parenting from the heart. Journal of Gifted Education and Creativity, 10 (1), 73-79.

Shaughnessy, M. F. (2024). An interview with Steven I. Pfeiffer: Dealing with what we know and what we don’t know about gifted kids. Journal of Gifted Education and Creativity, 11 (4), 161-167.

Yewchuk, C., & Lupart, J. L. (1988). Gifted handicapped: A desultory duality. In K. A. Heller, F. J. Monks, & H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 709-725). London: Pergamon Press.

Webb, J. T., Gore, J. I., & Amend, E. R. (2007). A parent’s guide to gifted children. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Zeidner, M., & Matthews, G. (2017). Emotional intelligence in gifted students. Gifted Education International, 33 (2), 163-182.

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[Nota adicional mía: algunas obras del profesor Pfeiffer han sido editadas en español y publicadas en mi época en la UNIR. Entre ellas destaco estas dos: Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades: Una guía práctica. Y El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades. Pueden ser un lectura obligada para las personas interesadas en profundizar en estos temas]

Beneficios de la identificación temprana

No hay talento sin capacidad. Y aún habiendo capacidad esta no se convertirá en talento si no se reconoce tempranamente y se establece un plan de trabajo acorde a las necesidades de cada escolar. Ya he señalado muchas veces que el talento es el resultado de la capacidad, el trabajo y los llamados catalizadores o circunstancias personales y ambientales que faciliten su desarrollo. Además, reconocer la capacidad y el talento desde edades tempranas no solo permite ofrecer un apoyo adecuado, sino que también evita problemas como el aburrimiento escolar, la falta de motivación o la pérdida de confianza en sí mismos. Identificar altas capacidades a tiempo tiene múltiples ventajas, entre ellas destaco las siguientes:

1. Intervención personalizada: permite ajustar el aprendizaje al ritmo y las necesidades del niño, maximizando su desarrollo.
2. Fortalecimiento emocional: al sentirse comprendidos y valorados, los niños desarrollan una autoestima sólida y una actitud positiva hacia los desafíos.
3. Prevención de problemas académicos: un niño con altas capacidades no identificado puede enfrentarse a la frustración, el desinterés o incluso al fracaso escolar debido a la falta de estímulos adecuados.

En Navegando hacia el talento, se estudian modelos y estrategias que demuestran cómo un enfoque temprano y adecuado puede marcar la diferencia en el desarrollo del talento.

Estrategias para detectar el talento temprano

El libro, del que me vengo haciendo eco todas estas semanas, no solo subraya la importancia de esta identificación, sino que también ofrece un conjunto de estrategias prácticas y basadas en la evidencia:

1. Observación detallada: los primeros indicios de altas capacidades pueden observarse en la curiosidad excepcional, la resolución creativa de problemas o el lenguaje avanzado de los niños. El libro proporciona ejemplos concretos para identificar estas señales y ofrece referencias a cuestionarios específicos desarrollados para padres, profesores y los propios niños y jóvenes.
2. Pruebas específicas y seguimiento continuo: Navegando hacia el talento recomienda el uso de herramientas psicopedagógicas para evaluar el talento en diferentes áreas y mantener un seguimiento que permita ajustar el apoyo según las necesidades del niño.
3. Colaboración entre padres y educadores: un entorno de comunicación abierta facilita la detección de patrones de comportamiento y fortalezas que podrían pasar desapercibidos de forma aislada.

¿Por qué priorizar la identificación temprana?

No todas las capacidades ni los talentos se manifiestan de manera evidente. Sin embargo, ignorar las señales puede llevar a que un niño con altas capacidades no reciba el apoyo que necesita para florecer. Navegando hacia el talento subraya que identificar y nutrir estas capacidades no solo beneficia al niño, sino también a su entorno educativo y familiar, creando un impacto positivo a largo plazo.

Si eres padre, educador o psicólogo y te preocupa descubrir y fomentar el talento en los niños, Navegando hacia el talento es una guía imprescindible. Este libro te ayudará a reconocer las señales de altas capacidades y a tomar las decisiones correctas para apoyar su desarrollo.

¡Invierte en el futuro de tus hijos o estudiantes! Descubre las herramientas que necesitas para identificar y potenciar el talento temprano en Navegando hacia el talento.

Es un trabajo extenso de casi setecientas páginas y más de cuatrocientas treinta notas que amplían el contenido hasta los límites que el lector desee (casi).

Estructura

Se divide en cuatro grandes partes, cada una de las cuales trata de dar respuesta a una pregunta central. Así, la parte I se dedica a la conceptualización y aborda el estudio de los principales modelos actuales sobre las altas capacidades. La parte II aborda los aspectos y modelos esenciales de la identificación y su importancia en el sistema educativo actual. La parte III se concentra en las estrategias clásicas de intervención y el estudio de lo que la investigación nos dice sobre ellas. Finalmente, la parte IV propone un ‘nuevo’ modelo de escuela que convertiría a los centros educativos en ámbitos de desarrollo del talento, lo que beneficiaría a todos los escolares.

Expresado en otros términos, se pretende reflexionar sobre unas preguntas sencillas, que no simples.

La parte I responde a estas y otras cuestiones relacionadas: ¿quiénes son y cómo se puede modelizar la compresión de las personas con altas capacidades? ¿Qué características típicas suelen tener? ¿Qué mitos planean sobre los mismos y cuales son las realidades que se oponen a esos mitos? En fín, qué dice la reflexión teórica y los modelos empíricos establecidos. O de otro modo, ¿qué dice la academia? ¿Los que han estudiado el asunto a fondo?

La parte II aborda la situación de la identificación en España y analiza con profundidad cómo debe ser cualquier proceso de identificación que pretenda seguir las mejores evidencias disponibles, los instrumentos que pueden utilizar los orientadores, los padres, los profesores, los propios alumnos, todo ello es objeto de atención. También se describen los dos modelos más orgánicos que la investigación ha demostrado que son los más eficaces. Por tanto, la pregunta clave que se plantea aquí es: ¿cómo se pueden identificar, con qué instrumentos, qué modelos pueden servir de inspiración?

La parte III, por lógica, aborda la cuestión necesariamente siguiente: si sabemos cómo son y cómo identificarlos y habiendo dejado claro que la capacidad no se transforma en talento sin intervención, la pregunta es clara: ¿cuáles son las principales estrategias de intervención y que nos dice la investigación sobre ellas? A eso se dedica una buena extensión tratando de dar respuesta cumplida a esta pregunta.

Pero las personas con altas capacidades lo son todas las horas del día, todos los días, por eso he pretendido dar una vuelta de tuerca a los planteamientos ‘extraescolares’ para abordar el análisis de una escuela nueva que ponga en el centro al alumno (protagonista de su aprendizaje) y desplace al profesor (ayuda necesaria) que ha de convertirse en guía del aprendizaje, pero no sustituir el protagonismo del alumno en ningún caso.

En esta parte, que se apoya en modelos orientados al aprendizaje personalizado, pero que se han implantado con escaso éxito, no podía faltar ni una concepción de la escuela adecuada a la sociedad digital, ni la referencia a los recursos digitales que la hagan posible. Es una apuesta atrevida, osada si se quiere, pero necesaria, imprescindible me atrevo a decir.

Niveles de lectura

Unas palabras sobre la lectura y el material complementario que acompaña al libro antes de terminar estas líneas. Este es mi trabajo final (al menos en forma de libro) después de más de treinta años dedicado a esta área de estudio e investigación y que pretende resumir lo principal o más importante que puedo ofrecer. Pero no es un libro de consejos, ni de recetas, tampoco este blog ha pretendido serlo (¿recuerdas?). Es un libro académico, basado en evidencias y en las mejores prácticas y resultados de investigación disponibles, en el que se describe con claridad y sencillez (espero) lo esencial que un padre, un profesor, un orientador, un administrador o inspector de educación deben saber sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento para poder actuar y tomar las mejores decisiones en su tarea de educadores.

Lo puede leer cualquiera, pero con niveles de profundidad diversos, que esto es lo que permiten las más de cuatrocientas notas, extensas en ocasiones, que van al final de cada parte en la edición en papel y al final en la edición digital y que remiten a otros trabajos de investigación, casi siempre esenciales a mi juicio, a materiales multimedia y ocasionalmente a otros escritos míos (en el blog, por ejemplo).

Esto significa que un padre o una madre quizá no necesiten o quieran profundizar en las notas que se refieren a los modelos de identificación y la psicometría, por poner un ejemplo. Mientras que un orientador sí querrá hacerlo, o tendrá más interés en ello. Un profesor estará más interesado en la intervención y procurará ampliar lo escrito en las notas que se brindan… y así sucesivamente.

He procurado hacer un libro fundamentado que también servirá a los estudiantes de grado, máster o doctorado, o profesores universitarios de este campo. Encontrarán en el mismo un compendio que se ha ido ‘cocinando’ a fuego lento, a lo largo de varias décadas y ahora ve la luz condensado en estas páginas. Pretendo que sea de utilidad para todos y que permita, al menos a algunos, aclarar ideas o discutir las expuestas y analizar con profundidad y rigor los conceptos tan mal tratados, en ocasiones, en la literatura disponible en castellano.

No es un libro de opiniones, aunque sí de puntos de vista y enfoques que he procurado fundamentar ampliamente. Sí es un libro que resume mi visión –y la de tantos investigadores de reconocido prestigio internacional– sobre un ámbito de tanta importancia para el desarrollo social y, desde luego, para la felicidad de tantas personas que deben ser tratadas con justicia, recibiendo la educación que precisan, que eso es la equidad.

Espero haberlo logrado en algún grado. He puesto todo mi interés en ello.

Prefacio y epílogo

Constituye para mí un honor y un agradecimiento sincero que el libro se inicie con un prefacio de mi gran amigo Joseph Renzulli, que no necesita presentación alguna y un epílogo del también amigo Steven Pfeiffer, que tampoco necesita mayores introducciones. Con ambos he colaborado –y colaboro– en diversos proyectos. Los dos han querido abrir y cerrar mi trabajo, lo que hace de este libro, a este respecto, un caso quizá único en la literatura sobre las altas capacidades. ¡Qué gran cosa es la amistad!

A los que os animéis a leerlo os deseo que disfrutéis y si veis algún error subsanable me lo hagáis saber.

Los últimos datos ofrecidos por el Ministerio el año pasado indicaban que se habían identificado en España 39.173 alumnos con necesidades educativas asociadas a su alta capacidad. Este año son 40.916. Un exiguo aumento del 4%. Muchos autores, que nos hemos ocupado de este asunto durante décadas, entendemos que al menos el 10-15% de los alumnos tienen necesidades y velocidades de aprendizaje que se apartan claramente de la media de sus grupos de edad. El 10-15% de los alumnos del sistema educativo son cerca de un millón de alumnos. Esto significa, sobre 8 millones de alumnos aproximadamente, que deberían estar identificadas las necesidades educativas de entre 800 mil y un millón doscientos mil estudiantes.

Si tenemos identificados 41 mil y deberíamos tener identificados entre 800 mil y 1,2 millones, la respuesta está dada. El drama continúa, ¿o no?

En Galicia, por poner una comunidad de ejemplo que esta vez viene al caso por lo dicho más arriba, con una población escolar de aproximadamente 400 mil estudiantes deberían estar atendidos de manera diferencial entre 40 y 60 mil estudiantes y están identificados, según estas cifras, 2.300. Un déficit de proporciones muy relevantes. Con algunas diferencias que no señalo, para no aburrir, en cualquier CCAA, incluso las que parecen ir más avanzadas, la relación entre los alumnos identificados y los que deberían estarlo es abismal.

Siempre he defendido que la escuela tiene que adaptarse al alumno y no el alumno a la escuela. Pero si ni siquiera sabemos a quienes debemos adaptarnos… La edad es un mal criterio de agrupamiento porque supone que todos los alumnos de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas. Y todos, en particular los profesores, saben bien que esto no es cierto.

Necesitamos una escuela mucho más personalizada en la que el alumno, no el profesor, sea el verdadero protagonista. Lo es, en realidad, aunque lo ignoremos a diario.

Es importante entender que los alumnos «no son» de alta capacidad, «tienen» alta capacidad, y en grados muy diversos. Esto significa que su detección es imprescindible para poder estimular su desarrollo. Una cosa es tener un elevado razonamiento cuantitativo y otra muy distinta dominar la geometría euclídea. Hace falta un programa educativo, y unos profesores, que estén dispuestos a ponerse a la altura del potencial de los alumnos. Y a unos alumnos que estén dispuestos a poner sus capacidades a trabajar. Por ello siempre digo que el trabajo, el estudio, es, junto con la capacidad, la base del talento.

Las primeras pistas para la detección de las necesidades y características de los alumnos con altas capacidades se pueden obtener fácilmente con cuestionarios que hemos desarrollado para padres y profesores, también para estudiantes. Pueden verse ejemplos aquí: https://www.javiertouron.es/los-cuestionarios-de-rogers-online/ y en una nueva investigación que acabamos de comenzar cuyos detalles pueden verse aquí: https://www.javiertouron.es/validacion-de-las-gifted-rating-scales-grs-2-quieres-ayudarnos/

Por tanto, es fácil, y es imprescindible. Existen herramientas adecuadas y sencillas, ya solo falta aplicar la voluntad a hacerlo.

La situación es extraordinariamente deficiente y solo se resolverá cuando se venzan muchos estereotipos y se acepte que TODAS las escuelas evalúen las necesidades de TODOS sus alumnos de manera periódica. ¿Cómo si no va a adaptarse la enseñanza a las necesidades de estos?

Así que no se trata de que el porcentaje sea o no fiable, es que la mayoría de los estudiantes con altas capacidades están sin identificar en porcentajes variables según los casos, pero que rondan el 90%.

¿Cuál sería el modo correcto de atender a estos alumnos? ¿Se debe fomentar los centros de educación especial?

No es preciso crear escuelas especiales, hace falta hacer especial la escuela que tenemos para que cada alumno desarrolle su potencial de manera óptima. El éxito de la escuela, no lo olvidemos, está en promover las diferencias, no en igualar a los alumnos que son diferentes. Mientras rendimiento y potencial no se equiparen el fracaso estará presente, aunque no se vea más que una parte de él, pero no perdamos de vista que hay un fracaso personal (ligado al potencial de cada uno) que va mucho más allá del fracaso social del aprobado o suspenso.

La solución a estos problemas pasa por una escuela cada vez más personalizada. Creo que todo el mundo puede entender esto en una sociedad en la que todo se pretende que sea customized, personalizado: la medicina, los coches, las casas y cualquier artículo del mercado tiene como etiqueta de valor añadido la personalización. ¿Cómo no hacerlo en la educación que es lo más personal que existe?

Hemos desarrollado, o adaptado, herramientas para facilitar esta labor -recomiendo un vistazo a http://renzullilearning.com/es, o al libro sobre el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela que publicamos recientemente y puede obtenerse en cualquier plataforma digital de venta de libros.

Obstinarse en una escuela orientada a la edad, basada en el profesor y muy expositiva, con un currículo igual para todos, es poco realista y producirá un déficit en el desarrollo del talento de las personas. ¿Alguien piensa en el coste social, en el despilfarro, que supone no cultivar óptimamente el talento de cada persona?

Nosotros seguimos a lo que está en nuestras manos y, por ello, hace pocos meses empezamos un nuevo estudio para validar unas escalas para padres y profesores de diversos niveles educativos que ayudarán en la tarea de detección de las necesidades de los alumnos con altas capacidades. Necesitamos ayuda para esta tarea. Toda la información la tienes aquí: https://www.javiertouron.es/validacion-de-las-gifted-rating-scales-grs-2-quieres-ayudarnos/

¡Vuestra colaboración es necesaria para que los investigadores podamos hacer nuestro trabajo. Gracias de antemano!

Se trata de tres escalas: una para padres y dos para profesores, una de ellas para Educación Infantil y la otra para profesores de alumnos desde Primaria a Bachillerato. Tal como señala el propio profesor Pfeiffer, desarrollador de las mismas junto con Jarosewich, en una reciente entrevista para el North American Journal of Psychology: «MHS también se comprometió a actualizar el GRS original con mejoras nuevas y de vanguardia. Esto hace que el nuevo GRS 2 sea una «prueba de segunda generación» única. De hecho, se encuentra entre las primeras pruebas de «segunda generación» en el campo de las personas de alta capacidad. Por ejemplo, incorporamos «Indicadores de estilo de respuesta» como una nueva característica de GRS 2. Estos indicadores brindan información sobre cómo los evaluadores, maestros y padres, abordan la finalización de sus calificaciones. Otra característica de segunda generación es ofrecer un sistema de puntuación automatizado que utiliza normas locales y normas nacionales con múltiples opciones de puntuación y múltiples opciones de informes».

«La Escala para Padres GRS 2 está diseñada como complemento de las Escalas para Profesores y consta de tres subescalas: Capacidad Cognitiva, Capacidad Artística/Creativa y Capacidad Socio-emocional. Esta última subescala se introdujo en la Escala para Padres porque sabemos que estas capacidades son importantes, lo que yo llamo «fortalezas del corazón», y promueven el éxito y el bienestar de todos los niños, incluidos los dotados y con talento (Pfeiffer , 2017). ¡Creemos que a los educadores y padres les encantará la nueva escala!».

La Escala para Profesores de Educación Infantil contiene ítems que valoran cinco subescalas: Capacidad Intelectual, Aptitud Académica, Creatividad, Talento Artístico y Motivación.

Por su parte, la Escala de Profesores para alumnos desde Educación Primaria hasta Bachillerato, añade a las anteriores una subescala de Liderazgo.

Las Escalas, que se han desarrollado en inglés originalmente, han sido estudiadas con profundidad en cuanto a su fiabilidad y validez y se han validado, en su versión anterior, en varios países. Toda la información sobre los diversos estudios llevados a cabo sobre las mismas en su contexto original y en otros lugares del mundo reflejan unas propiedades psicométricas muy adecuadas.

Para que las escalas puedan ser utilizadas en nuestro contexto es preciso llevar a cabo un estudio de validación que se realiza sobre una muestra amplia de personas para que, a través de sus respuestas, se pueda estudiar la fiabilidad (precisión de la medida) y la validez, en particular de constructo. Esto implica analizar si la estructura original (subescalas) se replica, a partir de los datos obtenidos, en el nuevo contexto. Para ello es preciso, en primer lugar, obtener una muestra amplia tanto de padres como de profesores que respondan a las escalas. El uso de la metodología adecuada (AFE y sobre todo AFC) permitirá conocer si la adaptación realizada «funciona» adecuadamente en español y si los datos replican la estructura de factores del original. Un proceso largo y tedioso, metodológicamente complejo, para el que necesitamos que muchos padres y profesores colaboren respondiendo a los cuestionarios.

La Escala de Padres se responde en unos 10 minutos y las de Profesores en unos 15. Un pequeño esfuerzo que os pido para que podamos llevar a cabo el estudio y, a partir del análisis de los datos, disponer de nuevas escalas para la valoración de las características de los alumnos con altas capacidades.

A continuación os dejo los enlaces desde los que se puede acceder a las Escalas. ¡Cuento con vuestro apoyo y difusión!

ESCALA PARA PADRES

ESCALA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN INFANTIL

ESCALA PARA PROFESORES DE PRIMARIA A BACHILLERATO