8) El diseño de los programas de enriquecimiento debe atender tanto a las características y necesidades específicas de los alumnos como a sus intereses personales. Deben garantizar al alumno un nivel de actividad significativo y unas expectativas elevadas para no convertirse en algo que tan sólo entretiene o divierte, o en «más de lo mismo». Otras veces lo he llamado «terapia ocupacional» (busy work, lo llamaba Stanley). Un proyecto personal de enriquecimiento debe mantenerse asociados a altos niveles de motivación e implicación activa en la tarea.

9) Los programas de enriquecimiento atienden también al desarrollo de objetivos afectivos. La mayoría persiguen ayudar a los alumnos a desarrollar un autoconcepto positivo, a comprender su propia capacidad intelectual en relación consigo mismos y con la sociedad, a desarrollar habilidades sociales, así como a responsabilizarse de su propio aprendizaje dentro y fuera del colegio, a disminuir el sentimiento de elitismo y posibles actitudes negativas que se generan por la participación en los programas.

10) En todo momento debe existir equilibrio y coordinación entre el currículo regular y el currículo adaptado al alumno con alta capacidad.  Un programa comprehensivo debe prestar oportunidades al alumno para articular sus intereses con el contenido regular. De extraordinaria importancia es coordinar las diferentes medidas o estrategias adoptadas para un alumno con el resto del desarrollo curricular, tanto en el ámbito cognitivo, como afectivo o social.

11) Enriquecimiento y aceleración (ver esta entrada) deben ser consideradas dos estrategias complementarias. Dos estrategias a las que necesariamente cualquier programa de atención al alumno más capaz necesita recurrir. Será el planteamiento de un desarrollo curricular específico el que determine, en función de las necesidades personales, qué estrategia acelerativa o de enriquecimiento se debe aplicar en cada momento de la vida escolar de un determinado alumno. Un alumno de alta capacidad debe poder contar tanto con la posibilidad de aprender a un ritmo más acelerado, como de contar con una variedad de temas o ámbitos de aprendizaje, más allá de los estrictamente académicos o los contemplados en el currículo, que sean objeto de su interés. Ambas son necesarias en la medida en que respondan a las características y necesidades de estos estudiantes.

12) El enriquecimiento que realmente responda a los objetivos de aquellos más capaces, invariablemente conlleva medidas acelerativas, y a la inversa, la aceleración que provee a los estudiantes de experiencias de aprendizaje apropiadas contiene elementos que son propiamente enriquecedores. El enriquecimiento, en muchas ocasiones, exigirá tomar medidas de carácter acelerativo, ya que es obvio que los más dotados son capaces de aprender más en menos tiempo. Del mismo modo que la aceleración requiere, en otros casos, tener en cuenta procesos íntimamente asociados al enriquecimiento, tales como el estudio independiente, el desarrollo del pensamiento crítico y productivo, etc.

13) La reciente investigación trata de debilitar la aparente dicotomía existente entre estas dos medidas educativas. Esta controversia se deshace en cuanto tomamos los conceptos en un sentido amplio, ya que de esta forma el uno implica al otro, siendo a su vez preciso referirlos ambos al desarrollo del currículo. En muchas ocasiones es difícil establecer el límite entre enriquecimiento y aceleración, en otras, sin más, no tiene sentido.

14) Es preciso mostrar ciertas precauciones con las edades tempranas, ya que rendimientos excepcionales en esta edad pueden ser diversas a lo largo del tiempo. Será necesario valorar en cada caso cuál es la estrategia más adecuada para dar respuesta a las necesidades de cada alumno. Y no perder de vista que la evaluación de las necesidades e intereses de los alumnos pueden variar a lo largo del tiempo, por lo que es necesario tener planes de evaluación habituales y repartidos en el tiempo.

15) En términos generales, padres, profesores y estudiantes valoran de forma muy positiva las actividades de enriquecimiento ofrecidas como complemento del currículo regular. Los estudiantes incorporados a programas de enriquecimiento progresan a un ritmo superior al de sus iguales, alcanzando unos niveles elevados de desarrollo del pensamiento y la productividad creativa. El contacto social que mantienen los alumnos del mismo nivel de capacidad trabajando juntos, les ayuda a verse a sí mismos como estudiantes eficaces, creativos, competentes e independientes.

16) El enriquecimiento como medida administrativa es fácil de implantar: a mayor flexibilidad del sistema educativo y mayor capacidad de individualización (personalización) del profesor, menores serán las medidas extraordinarias que requerirá tomar. También es preciso reconocer que posiblemente se trata de una medida económicamente más cara que la aceleración, en tanto que las adaptaciones curriculares individualizadas requieren del trabajo de un equipo de orientadores y psicopedagogos en colaboración con los maestros, además de una gran diversidad de recursos materiales, de flexibilidad horaria y de agrupamiento.

El enriquecimiento plantea, a mi juicio, la necesidad de afrontar la formación permanente del profesorado. Si éstos no cuentan con recursos, con ideas, con materiales, con estrategias de actuación que les permitan atender a la diversidad en el aula, la detección de alumnos con necesidades educativas particulares y su atención se verán claramente más dificultadas.

Es preciso que, tanto la Administración como las direcciones de los centros educativos, se hagan cargo de la necesidad de cuidar la formación del profesorado, así como de la necesidad de flexibilizar el sistema educativo de cara a poder tomar las medidas que sean precisas para atender realmente a las necesidades individuales que plantean los alumnos con una alta dotación intelectual, y todos los demás, cada uno en su grado.

Actualmente estamos trabajando en dos proyectos que verán muy pronto la luz y que serán un complemento eficaz para hacer la personalización del aprendizaje, la diferenciación y enriquecimiento curricular una realidad.

Parece claro que la clase convencional por sí sola no constituye la mejor ocasión de aprendizaje para los alumnos altamente capacitados. La necesidad, por tanto, de un currículo diferenciado es algo comúnmente aceptado. En este contexto podemos enfatizar los siguientes puntos:

1) El enriquecimiento es una estrategia de desarrollo del currículo necesario para los alumnos con alta capacidad académica e intelectual. Idealmente, y en distinto grado, para todos los alumnos (ver p. e. el modelo triádico y, por extensión el SEM). Un currículo diferenciado es la clave para atender al desarrollo de la capacidad intelectual de los alumnos. Sus necesidades afectan tanto al área cognitiva, como a la afectiva y la social. El enriquecimiento puede modificar el currículo, fundamentalmente en tres formas: a) en la envergadura y profundidad con que se enfoca; b) en el ritmo con el que se presenta, permitiendo al alumno, en función de sus intereses seleccionar un contenido propio, y c) en el proceso de instrucción seguido. Un currículo cualitativamente diferenciado que se adecúe a los intereses de los alumnos, satisface mejor las necesidades de estos estudiantes; es obvio que la diversidad constituye una de las principales características de cualquier grupo de alumnos, de los de alta capacidad también.

2) Cualquier actividad de enriquecimiento debe ser rigurosamente planificada, atendiendo a los siguientes objetivos: máximo rendimiento en destrezas básicas, contenidos más allá de lo prescrito en el currículo y de alta complejidad, variedad de campos de estudio, desarrollo del pensamiento crítico y productivo, resolución de problemas y hábitos de investigación, desarrollo afectivo y social.

3) Las estrategias de enriquecimiento son múltiples y variadas, y dependen en gran medida de la capacidad creativa de los propios educadores. Estudio independiente, investigación y desarrollo de proyectos de interés, centros de aprendizaje en los que se dispone de gran variedad de recursos y materiales, viajes, programas de fin de semana, programas de entrenamiento cognitivo, participación de mentores, etc., constituyen algunas de las principales estrategias de enriquecimiento (para ampliar ver esta entrada y esta otra).

4) Ninguna medida aislada puede atender a las necesidades de los alumnos más capaces, al contrario, contar con un continuo de servicios constituye la mejor práctica. Dependiendo del grado o nivel de dotación intelectual, el continuo de servicios necesarios se extenderá desde las medidas a tomar en la clase regular, hasta la clase o el centro especial totalmente separada del currículo regular. Los programas pullout, en los que los alumnos abandonan la clase regular durante un período de tiempo determinado para recibir una instrucción especial adaptada a su nivel e intereses, constituye una de las prácticas más extendidas. (sobre el agrupamiento ver este documento)

5) Muchos de los modelos de enriquecimiento (ver esta entrada y esta otra) propuestos son adaptaciones o intentos de aplicación de clasificaciones de objetivos o de modelos de inteligencia, que se centran en el desarrollo de los diferentes procesos intelectuales como principal estrategia de enriquecimiento de los alumnos más capaces. El enriquecimiento cognitivo aparece como uno de los puntos fuertes de la mayoría de los modelos. El trabajar  estrategias de enseñar a pensar, aprender a aprender, es decir estrategias orientadas a favorecer la transferencia de conocimientos, el aprendizaje significativo, la competencia del alumno, los aspectos metacognitivos, el pensamiento divergente, la automatización o la adaptación y selección del medio, son también objetivos propios de muchos programas.

6) En la mayoría de los modelos expuestos prevalece la idea de que el desarrollo de destrezas de pensamiento constituye un objetivo básico para todos los escolares, y no exclusivamente para los alumnos con alta capacidad. Hay medidas de enriquecimiento aplicables a todos los alumnos (el desarrollo de la creatividad o el entrenamiento en destrezas cognitivas), y otras en cambio más adecuadas solamente para los alumnos con alta capacidad (el desarrollo de investigaciones específicas o el trabajo con mentores). Del hecho de poder plantear objetivos comunes en la clase regular, dirigidos a la totalidad de los alumnos, no deriva el que no haya que pensar al mismo tiempo en programas más avanzados o específicos para los más capaces. Lo que sugiere es que todas las unidades de enseñanza pueden ser diferenciadas de manera que cada alumno en el aula regular pueda llegar a rendir al máximo de sus posibilidades. No caigamos en la trampa de pasar «de ningún enriquecimiento fuera del currículo regular, al mismo enriquecimiento, otra vez, para todos igual».

7) No se trata tan sólo de entrenar a los alumnos en el desarrollo de destrezas de pensamiento, sino de integrar contenidos y procesos. esto es crucial entenderlo bien. Los efectos del enriquecimiento serán mayores en la medida en que los alumnos tengan la oportunidad de ser más productivos. Para ello es esencial el saber, que se imbricará adecuadamente con el saber hacer. Se puede dar lo primero sin lo segundo (muy típico de la enseñanza tradicional expositiva), pero no caigamos en la trampa infantil de creer que se puede dar lo segundo sin lo primero. No sólo meros consumidores de la información sino productores de la misma; que aúnen conocimientos y estrategias o procesos de cara a un mayor desarrollo del pensamiento productivo. Es preciso proveer a los estudiantes de oportunidades de desarrollar y aplicar el pensamiento productivo, que será más eficaz en la medida en que se aplique a la resolución de problemas reales.

8) El diseño de los programas de enriquecimiento debe atender tanto a las características y necesidades específicas de los alumnos como a sus intereses personales. El programa de enriquecimiento debe garantizar al alumno un nivel de actividad significativo y unas expectativas elevadas para no convertirse en algo que tan sólo entretiene o divierte, o en «más de lo mismo». Otras veces lo he llamado «terapia ocupacional» (busy work, lo llamaba Stanley). Altos niveles de motivación e implicación activa en la tarea deben mantenerse asociados a un proyecto personal de enriquecimiento.

En la próxima entrada trataré las otras ocho ideas clave que completen lo anunciado en el título.

Así la depresión económica de 1930, el incremento de la demanda de oportunidades educativas para todos, el aumento de la población con el consiguiente incremento de la población escolar, etc., provocaron diferentes medidas administrativas que no favorecían la aceleración, en el sentido de tomar la edad cronológica del estudiante como estándar para adscribirlo al curso escolar. En este contexto, el enriquecimiento se comenzaba a vislumbrar como alternativa eficaz para atender a las necesidades educativas de los más capaces (Cfr. Southern, Jones y Stanley, 1993).

Pero dejando de lado el recorrido histórico, a lo largo del que tanto medidas acelerativas como medidas de enriquecimiento se han ido sucediendo ininterrumpidamente, los defensores del enriquecimiento argumentan en contra de la aceleración básicamente tres puntos:

• en primer lugar, consideran que el currículo regular es limitado y monótono para los alumnos de altas capacidades, ignorando una gran cantidad de temas interesantes y de gran valor para ellos. En este sentido, proponen el enriquecimiento como ocasión para ampliar y profundizar en determinados ámbitos de conocimiento más allá del currículo ordinario.
• Por otro lado, como el currículo ordinario es circular, se van repitiendo los conocimientos con niveles de complejidad cada vez superior, sostienen que las modificaciones deben realizarse atendiendo a cómo estudian (su aprendizaje es más lineal) y a qué es lo que más les satisface a este tipo de alumnos. Renzulli destaca al respecto que el enriquecimiento precisamente se diferencia de la aceleración en el esfuerzo puesto por atender específicamente a los intereses individuales (Renzulli, 1979), cuestionándose este autor cómo un progreso rápido a través del contenido ordinario responde realmente a la individualidad. Aunque también es cierto que en la práctica, en muchas ocasiones, los programas de enriquecimiento se aplican a grupos homogéneos en cuanto a su capacidad, con independencia de sus intereses o motivaciones particulares.
• Por último, el tercer argumento asume que el centro de las modificaciones curriculares debe atender también al desarrollo afectivo y social y no sólo al académico.

A mi modo de ver, se trata de dos términos que pueden resultar ambiguos si no van acompañados de unas realizaciones prácticas concretas. Dicho de otra forma, el enfrentamiento entre enriquecimiento y aceleración es fruto más de la dificultad de separarlos en la práctica, que fruto de unos conceptos por principio opuestos. De hecho, son muchos los autores que reconocen que ambas medidas educativas coinciden o se complementan, tanto en la teoría como en la práctica, entre otros Davis y Rimm (1994), Feldhusen (1991), Stanley (1979), tal como señalé en otro lugar.

Sin embargo, hay autores que entienden que la aceleración, a través del currículo y el avance de las materias, es una forma de enriquecimiento siempre que provea al alumno del necesario reto y estimulación. Lo mismo se podría decir del añadir materiales que no están previstos o contemplados en el desarrollo del currículo. Así, para algunos autores la aceleración es una forma de enriquecimiento, más que una alternativa (Tannenbaum, 1986). Para otros, como Stanley (1978) o Van Tassel-Baska (1981), el enriquecimiento solamente tiene sentido cuando va ligado a medidas de naturaleza acelerativa.

Sin situarse en posturas tan extremas, si se parte de considerar el enriquecimiento como una expansión del currículo convencional, es fácil pensar que no se trata de completarlo necesariamente con materias totalmente fuera del alcance o del ámbito de estudio de los alumnos, muchas veces el propio contenido del currículo ordinario puede constituir parte del currículo revisado para otro curso, ya que es cierto que conforme se avanza en los niveles del sistema educativo la diversificación de los contenidos es mayor. Por otro lado, también es importante tener en cuenta que cualquier currículo enriquecido probablemente incluya medidas acelerativas, como es el caso del alumno de bachiller interesado, por ejemplo, en ingeniería informática que obviamente necesita de otros conocimientos previos propios de niveles educativos superiores.

Del mismo modo, la aceleración tampoco se resuelve con el rápido y trivial progreso a través de un currículo. La aceleración requiere en muchos casos tener en cuenta procesos íntimamente asociados al enriquecimiento, tales como el estudio independiente, el desarrollo del pensamiento crítico y productivo o el entrenamiento en destrezas de pensamiento. Y del mismo modo, sus defensores reconocen que los alumnos además de aprender más rápidamente, son capaces de profundizar más y de centrarse en aprendizajes más divergentes. Como también es imposible que las opciones de enriquecimiento no atiendan a las posibilidades de los sujetos de aprender más en menos tiempo. Ningún defensor del enriquecimiento niega que estos estudiantes aprendan a un ritmo más rápido (Cfr. Passow, 1958). Por ello, el enriquecimiento que realmente responde a los objetivos de aquellos más capaces, invariablemente conlleva medidas acelerativas, y a la inversa, la aceleración que provee a los estudiantes de experiencias de aprendizaje apropiadas contiene elementos que son propiamente enriquecedores.

La investigación, en esta misma línea más ecléctica, trata de debilitar la aparente dicotomía existente entre estas dos medidas educativas (Cfr. Southern, Jones y Stanley, 1993). Para Pendarvis, Howley y Howley (1990) esta controversia se deshace en cuanto tomamos los conceptos en un sentido amplio, ya que de esta forma el uno implica al otro, siendo a su vez preciso referirlos ambos al desarrollo del currículo.

Para terminar, cuando en el centro del aprendizaje se coloca al alumno con sus intereses, preferencias y necesidades cognitivas y afectivas, las distinciones terminológicas, quizá necesarias más para su estudio que para la vida real, pasan a un segundo término y no centramos en el aprendizaje mismo, de manera que, como ya señalé en otras ocasiones, lo central es el desarrollo personal (cognitivo, afectivo, social,…) de cada persona singular y su aprendizaje, de forma que a cada uno se le permita ir tan lejos, tan rápido y con tanta profundidad como su propio interés e individualidad irrepetible precise. Una escuela que no se centre en esto no es verdaderamente educativa, porque tenderá a tratar de modo igual a personas que son diferentes. Esto nodeja de ser contradictorio con el concepto mismo de educación.

Nota. El lector interesado en repasar las entradas del blog sobre aceleración puede seguir este enlace. Y sobre enriquecimiento aquí.

No obstante, si hubiera que citar la fuente más relevante sobre el particular esa sería, sin duda, la web del Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development. En ella se encuentran décadas de investigación sobre la enorme contribución que el profesor Renzulli y su equipo han realizado. Muchas de estas contribuciones ya se han apuntado en este blog y algunas de ellas se pueden recuperar desde este enlace.

Otra referencia importante, aunque a otra escala, son los trabajos de la profesora Joyce VanTassel Baska del College de William and Mary y sus estudios sobre el currículo. Puede visitarse aquí.

Dada la amplitud y la extensión en la aplicación práctica del término es fácil pensar en unos resultados de investigación poco sistemáticos, siendo a su vez escasos los estudios que abordan el tema desde una perspectiva longitudinal. Al mismo tiempo, la diversidad de objetivos, propósitos y contenidos de los programas de enriquecimiento, incrementan la dificultad de la investigación sobre la eficacia de los mismos.

Por otro lado, muchos de los informes de evaluación sobre programas de enriquecimiento tienden a centrarse principalmente en la percepción del grado de satisfacción que tanto padres como profesores o los propios alumnos tienen con el programa, más que en medidas del cambio en el comportamiento cognitivo o afectivo producidos por el programa, excepto bastantes de los realizados por Renzulli alrededor del SEM. De hecho, son escasos los trabajos experimentales en los que se aporta evidencia empírica de la eficacia de los programas. A su vez, la mayoría de estos persiguen objetivos a largo plazo, mientras que la investigación se suele centrar con más frecuencia en considerar resultados en un breve periodo de tiempo.

En términos generales se puede destacar que, padres, profesores y estudiantes valoran de forma muy positiva las actividades de enriquecimiento ofrecidas como complemento del currículo regular (Cfr. Renzulli, 1973; Callahan, 1978), al tiempo que también valoran de forma positiva el ambiente de clase en los grupos de enriquecimiento. En relación al posible rechazo social por parte de los compañeros de edad, o al efecto negativo en el autoconcepto de los estudiantes al participar en programas al margen de la clase para luego volver a ella, no se ven refrendados por los datos.

Por lo que se refiere a la investigación en relación con el rendimiento académico de los estudiantes, es preciso distinguir entre: 1) estudios en los que se toma como criterio medidas tradicionales de rendimiento, y 2) estudios en los que el criterio está más ligado a los objetivos y contenidos de los programas. Así pues, en relación con la medida del rendimiento académico existe evidencia empírica que pone de manifiesto que los estudiantes incorporados a programas de enriquecimiento no sólo continúan progresando al mismo nivel que el resto de sus iguales, sino que incluso tienden a superarlos (Wurster y Ball, 1976; Callahan, 1978).

La evidencia empírica referida a la evaluación de los objetivos marcados por los propios programas es escasa y difícil de obtener dado que la mayoría de ellos persiguen el desarrollo de destrezas de pensamiento, la creatividad productiva, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, etc.; variables todas ellas difíciles de evaluar, de comparar y de analizar su persistencia o estabilidad en el tiempo y su capacidad de ser transferidas a otros ámbitos. A pesar de ello, existen resultados que indican claramente la superioridad obtenida por los alumnos más capaces en las citadas variables, aunque los resultados no indican una eficacia uniforme ni a lo largo del tiempo, ni en las diferentes edades ni condiciones experimentales (Cfr. Ebmeier, Dyche, Taylor y Hall, 1985; Feldhusen y Treffinger, 1985; Le Rose, 1986; Carter, 1986; Torrance, 1987).

Consideración especial la merecen, a nuestro modo de ver, los modelos de enriquecimiento. Estos han sido evaluados en múltiples ocasiones en diferentes contextos y países, utilizando tanto metodología de investigación cuantitativa como cualitativa.

En líneas generales sí que podemos avanzar que la eficacia de los diferentes modelos ha sido probada; los alumnos se responsabilizan más de su educación, son más conscientes de sus posibilidades académicas, aprenden a aceptar a sus compañeros de edad y a sus iguales, alcanzan un nivel elevado de desarrollo de su pensamiento creativo (concretamente Feldhusen y Kolloff aportan datos referidos al mayor desarrollo alcanzado por los alumnos participantes en su programa en la originalidad verbal y figurativa, así como en la fluidez verbal; con el modelo de Schlichter los alumnos que participan en el programa frente a los del grupo de control difieren en las cuatro dimensiones del test de Torrance; resultados semejantes se obtienen con el modelo de interacción cognitiva-afectiva de Williams), en la participación en los programas desarrollan un autoconcepto positivo, y sus rendimientos académicos, en general, también tienden a ser superiores.

Es de destacar la abundante labor de investigación emprendida por el equipo de Renzulli, imposible de abarcar en este estudio, en torno a la eficacia de su propuesta de enriquecimiento. Este autor prueba la importancia de factores no académicos en el desarrollo de la productividad creativa, como son los intereses propios del sujeto y su implicación activa con la tarea, la reducción de las actitudes elitistas y la promoción de la «radiación de excelencia», la mejora de las actitudes hacia el colegio y la aceptación social (Cfr. Delisle y Renzulli, 1982; Reis y Renzulli, 1982). En los próximos meses publicaremos la versión española del Schoolwide Enrichment Model, obra de referencia en esta materia en la que se da cuenta de mucha de esta investigación.

Por otra parte, también es preciso destacar que la estrategia de enriquecimiento denominada pullout, es la más extendida (Cox y cols., 1985) y la modalidad preferida por el profesorado de educación primaria, como lo pone de manifiesto una revisión nacional realizada por Gallagher, Weiss, Oglesby y Thomas (1983). A pesar de ello son muchos los autores que señalan limitaciones a esta modalidad, entre otros: Davis y Rimm (1994); Feldhusen (1985 y 1989); Clark (1988); Van Tassel-Baska (1987); Belcastro (1987) o Renzulli (1987). En líneas generales vienen a indicar que el pullout no satisface todas las necesidades de estos alumnos, fragmenta el currículo, se produce poca coordinación entre el currículo regular y el pullout, etc.

Sin embargo, la investigación empírica llevada a cabo en este terreno pone de manifiesto los efectos positivos que obtienen los alumnos que participan en programas de pullout, tanto en el desarrollo de destrezas de pensamiento como en el rendimiento académico y en la creatividad (Cfr. Treffinger, Callahan y Vaughn, 1991; Vaughn, Feldhusen y Asher, 1991). En las estradas sobre el agrupamiento realizadas hace un tiempo en el blog se revisa la eficacia de estos programas. (ver por ejemplo aquí)

Por último, y como ya hemos comentado, Treffinger, Callahan y Vaughn (1991) analizan toda una serie de limitaciones o cuestiones que dificultan la investigación en esta área, y a las que muy brevemente me voy a referir. Los factores que dificultan la investigación de la eficacia del enriquecimiento parten de la definición del propio término, ya que dada la diversidad de actividades y modalidades que se amparan bajo esa misma denominación, resulta muy difícil poder comparar programas o comparar los propios resultados de investigación, lo que a su vez limita las posibilidades de generalización de los mismos. Así, el tiempo dedicado al enriquecimiento, los contenidos o áreas de conocimiento seleccionados, los objetivos de aprendizaje y de desarrollo propuestos, las diferentes medidas organizativas a adoptar, los recursos disponibles, etc. son todas ellas cuestiones variables a determinar en cada caso.

Por otro lado, los principales modelos de enriquecimiento, como son el propuesto por Renzulli, el de Treffinger o el de Feldhusen y Kolloff, claramente persiguen objetivos y resultados individualizados, ya que se trata de modelos en los que prima el interés y la motivación personal del alumno. Así lo determinan de manera explícita Reis y Renzulli (1982) al reconocer que los programas de enriquecimiento son inclusivos, flexibles e individualizados. Huelga decir que la complejidad de los modelos hace más difícil su comparación. A su vez, resulta difícil separar en cada uno de ellos los efectos del programa de enriquecimiento de los del programa regular.

Y refiriéndonos en último término a cuestiones más metodológicas, los autores señalan también lo siguiente: la complicación en la formación de grupos experimentales al azar, el efecto Hawthorne por el hecho de haber sido seleccionado para participar en un programa especial, los problemas de medida asociados a determinadas variables (destrezas de pensamiento, de resolución de problemas o aprendizaje autónomo y estabilidad emocional), el problema de la regresión a la media de los resultados de los sujetos, el pequeño tamaño de las muestras, etc.

En suma, la investigación al respecto es abundante y diversa. Hasta el momento, como señalan los autores, ningún modelo de enriquecimiento, enfoque, estrategia o medida administrativa ha mostrado evidencia empírica de una eficacia superior a otros atendiendo a todas las necesidades que estos alumnos plantean, más bien es preciso pensar en la necesidad de una postura flexible que permita combinar las alternativas necesarias para atender al talento individual.

En lo que sí parece haber acuerdo y evidencias es en el hecho de que cuando más se adecua el nivel de reto de las actividades de aprendizaje a la capacidad, motivación e intereses de los alumnos, su rendimiento es sensiblemente superior al de los alumnos sometidos al currículo regular. Esto es particularmente así en los alumnos más capaces.

El lector interesado debería estar atento a la próxima publicación del libro mencionado más arriba y a la puesta en marcha de la plataforma Renzulli Learning, de la que hablaré en otro momento.

Cognitive-Affective Interaction Model (Williams, 1982 y 1986)

El Modelo de Interacción Cognitivo-Afectiva fue originalmente desarrollado como un modelo curricular para ayudar a los profesores a enriquecer los programas educativos de los alumnos. Sin embargo, son muchas las ocasiones en las que se está aplicando específicamente en programas de alumnos de alta capacidad. El modelo de Williams toma la forma de un cubo tridimensional en el que sus dimensiones se refieren a contenidos, estrategias y procesos.

La primera dimensión del cubo abarca las siguientes áreas curriculares: arte, música, ciencias, estudios sociales, aritmética y lenguaje. La segunda dimensión se refiere a las estrategias de enseñanza y engloba 18 actividades y destrezas que el profesor puede utilizar en cualquiera de las citadas áreas de contenido. No son las únicas, pero han sido utilizadas con gran éxito a lo largo de los años. Por último, la tercera dimensión contiene los procesos cognitivos y afectivos de los alumnos. Concretamente, los cuatro factores cognitivos (pensamiento fluido, flexible, original y elaborativo) provienen de la Estructura del Intelecto de Guilford y Meeker (Meeker, 1974), mientras que los afectivos (riesgo, reto, curiosidad e imaginación) se basan en la investigación sobre la disposición y el temperamento de los sujetos creativos.

El modelo provee, por tanto, de 864 posibles interacciones entre profesor y alumno a través del currículo, es decir de una estructura de planificación del currículo y de cambio del profesor y del alumno hacia el desarrollo de los procesos divergentes, tanto cognitivos como afectivos. Le ofrece al profesor un completo sistema instructivo diagnóstico-prescriptivo con el que enseñar estrategias a través del contenido del currículo produciendo resultados cognitivos y afectivos en el área  divergente de la creatividad del sujeto. El autor sugiere que el contenido curricular (dimensión 1) al interactuar con las estrategias de enseñanza (dimensión 2), produce determinadas conductas en el alumno (dimensión 3); es decir, que los cuatro procesos cognitivos y los cuatro afectivos son más probables cuando el contenido de las áreas se presentan según una determinada estrategia. Presenta, a modo de ejemplo, una serie de lecciones en las que aplica el desarrollo de las diferentes dimensiones del modelo en el aula para enriquecer la programación de los sujetos de alta capacidad, al tiempo que pone de manifiesto cómo el resto de los alumnos también se ven beneficiados (Williams, 1982).

Según el autor, el modelo de enriquecimiento triádico de Renzulli podría ser perfectamente complementado con este otro modelo curricular, así las 18 estrategias de enseñanza propuestas por Williams podrían dirigirse a los Tipos I y II de Renzulli para todos los estudiantes, mientras que las de Tipo III se reservarían para los alumnos altamente capacitados.

Autonomous Learner Model (ALM: Betts, 1991; Betts y Knapp, 1981)

Básicamente se trata de un modelo de enriquecimiento que ofrece la oportunidad al estudiante de llegar a ser un aprendiz autónomo y altamente motivado. Ideado en origen para bachilleres puede ser incorporado en la educación primaria como programa pullout, en el que los estudiantes más capaces se reúnen dos días por semana, un mínimo de dos horas y media, y en la educación secundaria y bachillerato como un curso electivo. También en este nivel se podría incorporar al currículo regular, compactando éste en tres días por semana y el resto trabajar materiales propios del modelo.

Este modelo está pensado para ayudar a los estudiantes en su diversidad de necesidades cognitivas, afectivas y sociales. Es decir, ayudarles a desarrollar un autoconcepto positivo, a comprender su propia capacidad intelectual en relación consigo mismos y con la sociedad, desarrollar habilidades sociales, aumentar sus conocimientos en una gran variedad de áreas, desarrollar sus procesos de pensamiento, toma de decisiones y resolución de problemas, demostrando responsabilidad con su propio aprendizaje dentro y fuera del colegio, llegando, en último término, a ser un estudiante responsable, creativo e independiente (Davis y Rimm, 1994). Está pensado para que los alumnos en un período de unos tres años progresen a lo largo de las cinco dimensiones que lo componen, como son: orientación, desarrollo individual, actividades de enriquecimiento, seminarios y estudio monográfico.

En la primera fase de orientación los alumnos, profesores, técnicos y padres, reciben información tanto sobre el propio concepto de dotación, como sobre el modelo (objetivos, oportunidades, expectativas). Se trata de que el estudiante asuma su dotación para que, en la segunda fase, pueda ya desarrollar habilidades cognitivas, afectivas y sociales con el objeto de llegar a ser un estudiante autónomo. La fase de actividades de enriquecimiento ofrece al alumno oportunidades de explorar e investigar contenidos que no forman parte del currículo regular, pero que para él son objeto de interés, son nuevos y únicos. En este momento el alumno debe responsabilizarse del tema elegido, así como del modo en que lo aprenderá. El siguiente momento, la fase de seminario está diseñada para que los estudiantes en pequeños grupos de tres o cinco estudien un tema, lo presenten en régimen de seminario al resto o a gente interesada y se evalúe de acuerdo con los criterios establecidos.

Por último, el modelo permite a los estudiantes, también a través de pequeños grupos o de manera individual, investigar en profundidad un ámbito de interés personal. En esta fase, además de contar con la ayuda del profesor, se acude a especialistas y a mentores para que trabajen con el alumno. En definitiva, se trata de un modelo que proporciona a los estudiantes la posibilidad de llegar a ser autónomos, lo que significa ser capaces de resolver problemas, desarrollar nuevas ideas a través de una combinación de pensamiento divergente y convergente y funcionar con la mínima guía o ayuda externa (Betts y Knapp, 1981).

Learning Enrichment Service (LES: Clifford, Runions y Smyth, 1984, 1985 y 1986; Runions y Smyth, 1985)

Basado en el modelo de Enriquecimiento Triádico de Renzulli y en su concepción sobre la identificación, constituye un modelo de servicio múltiple diseñado para hacer más eficaz la atención a los adolescentes de altas capacidades, así como la atención a los profesores. Se trata de una infraestructura que pretende coordinar —profesores, padres, alumnos y contactos externos— y facilitar la implementación del enriquecimiento en la escuela normal y en programas especializados.

Este sistema está administrado por un «equipo de recursos» (resource team) que proporciona cinco servicios:

1) a partir de un amplio concepto sobre la dotación el equipo ayuda a identificar a un 15-20% de la población escolar que constituirá el grupo de enriquecimiento. Se determinan sus intereses, habilidades y necesidades.

2) El equipo se encarga de entrenar a profesores y alumnos en la identificación y uso de oportunidades de enriquecimiento y estrategias de aprendizaje independiente.

3) Procuran a través del trabajo en red, que el alumno esté ligado a la escuela y a los recursos de la sociedad permitiéndole analizar en profundidad sus intereses académicos y profesionales.

4) Proveen consejo en función de los intereses, necesidades y preferencias de aprendizaje de los alumnos, así como consejo sobre la planificación, desarrollo y evaluación de los programas.

5) Esta orientación facilita el intercambio de información lo que a su vez revierte en una mayor interacción.

El learning enrichment service permite a los adolescentes de alta capacidad experimentar los beneficios del enriquecimiento en la clase convencional y, fuera de la misma, en programas específicos, haciendo participar y contribuir al desarrollo de los mismos a padres, profesionales, profesores y expertos.

Enrichment Matrix Model (Tannenbaum, 1983 y 1986)

La Matriz de Enriquecimiento propuesta por Tannenbaum ofrece una estructura programática a los profesores para atender a la educación de los más capaces. Se trata de un modelo diseñado para alimentar las potencialidades de aquellos alumnos que muestran rasgos tempranos de productividad creativa y artística. Parte de considerar la identificación como un proceso cambiante entre diagnóstico y tratamiento, de manera que el enriquecimiento prescrito llegue a ser un vehículo de identificación y de diferenciación, más que el que la identificación facilite el enriquecimiento.

El término enriquecimiento se refiere a cualquier actividad educativa que acreciente la experiencia de aprendizaje de los alumnos potencialmente dotados. Estos alumnos requieren de unas experiencias de aprendizaje únicas que les preparen para desarrollar el tipo de producción que sólo ellos son capaces. Esto supone una igualdad de oportunidades en el sentido que ayuda a atender a las necesidades de aquellos sujetos con potencial de excelencia. El enriquecimiento se concibe como un imperativo.

Este modelo de enriquecimiento se define como una matriz cuyas filas denotan áreas de contenido o disciplinas, y sus columnas se refieren a: 1) ajuste o regulación del contenido; 2) procesos cognitivos; 3) consecuencias personales y sociales. La tarea de planificar de manera diferenciada supone ir rellenando celdas de dicha matriz mediante una secuencia graduada de actividades establecidas por un comité.

Las áreas de contenido incluyen las disciplinas convencionales, más una serie de materias complementarias e interdisciplinares, a modo de enriquecimiento para todos los estudiantes. Por lo que se refiere al ajuste del contenido, una de las opciones más elementales es enseñar el contenido convencional de manera resumida y en menos tiempo, permitiéndoles acelerar en lo que son expertos. Otro método para ajustar el contenido es expandiendo el desarrollo de destrezas y competencias básicas a modo de herramientas de aprendizaje necesarias para acceder a otros ámbitos de estudio que permitan la excelencia. El tercer tipo de ajuste curricular se refiere al aumento del contenido en relación con las disciplinas convencionales, con el propósito de expandir la base de los conocimientos de manera que les permita ir perfilando sus intereses. El cuarto ajuste, por contra, persigue incrementar los contenidos de manera más irregular haciéndole al alumno partícipe de los conocimientos que el profesor posee en relación con un ámbito de su interés particular.

Se trata de que compartan intereses comunes y de esta forma el alumno se involucre en un proyecto de investigación. Por último, se trataría de expandir los conocimientos fuera del ámbito escolar, en relación directa con un experto, es decir proporcionarles, de algún modo, la oportunidad de ser aprendices de un oficio. Pero además de expandir el currículo, el modelo enfatiza en el desarrollo de los procesos cognitivos a lo largo de todas las áreas de contenido y, finalmente, también en las consecuencias sociales y afectivas que derivan del hecho de ser una persona con una alta dotación. Una vez que los alumnos han sido expuestos a la aplicación de dicha matriz, ésta necesita ser evaluada para determinar su eficacia con objeto de apreciar cuáles son sus necesidades a lo largo de la escolarización.

Es claro que estos modelos que se han expuesto en esta entrada y la anterior tiene una cierta comunidad. Se trata de reconocer que los alumnos son diversos, que tienen capacidades en distinto grado y motivaciones distintas y en momentos distintos de su desarrollo. Junto con ello, en todos está implícita la necesidad de ampliar, profundizar y extender el currículo regular más allá de sus fronteras, permitiendo el reto que los alumnos más capaces necesitan para desarrollarse plenamente.

En una entrada posterior hablaré, monográficamente, del modelo triádico de enriquecimiento de Renzulli y Reis, que es el más popular e investigado y que se relaciona con algunos proyectos en los que estamos involucrados actualmente, y de los que hablaré.

Por otro lado, hay modelos que se han implantado en contextos de aprendizaje convencionales, es decir como modelos curriculares para todos los alumnos (como los modelos de Schlichter y de Williams), y otros por el contrario han sido diseñados específicamente para el trabajo con alumnos de altas capacidades (Renzulli, 1977; Feldhusen y Kollof, 1978; Treffinger, 1986; Betts, 1991 o Tannenbaum, 1983).

A continuación describiré algunos de ellos, siguiendo un texto que escribí con otras dos colegas hace años. Omitiré en esta relación el modelo triádico y el Schoolwide Enrichment Model que trataré en otro momento. Dicho de otro modo, aquí paso revista breve a modelos menos conocidos o popularizados en las escuelas.

Individualized Programming Planning Model (IPPM: Treffinger, 1975, 1978 y 1986)

Se trata de un modelo de programación individualizado que, al igual que el modelo de Renzulli, trata de ligar la atención específica que reciben los alumnos más capaces con la clase regular, de manera que dicho modelo se implique con la eficacia de la programación total, y no sólo con una parte o tiempo en el que se le proporcionan al estudiante servicios especiales. Del mismo modo, se basa también en un proceso de identificación más inclusivo que exclusivo, que enfatiza las capacidades positivas de los sujetos más que líneas de demarcación según las cuales unos son elegidos y otros rechazados, con el propósito de identificar necesidades más que sujetos. Observemos que las etiquetas se usan para los servicios, no para las personas, lo que apunta a que el persistente «ser o no ser» hace tiempo que se ha descartado por irreal e inadecuado.

Defiende que lo que se pueda realizar en la clase convencional se lleve a cabo en la misma, puesto que la atención a los más dotados no persigue el «remediar» las deficiencias del programa regular. Por otro lado, muchas de las actividades propias de los programas para los más capaces se pueden desarrollar en el aula convencional; además, al practicarse fuera, en un aula especial o en un programa pullout, no facilitan el que la clase convencional sea más eficaz. Esto no significa que todas las necesidades de los alumnos se puedan satisfacer en el aula regular, es preciso contar con especialistas que ayuden al profesor del aula regular a atender a las habilidades específicas de cada alumno. Lo que este modelo prioriza es la necesidad de compaginar o coordinar las dos actuaciones, ya que no se trata tan sólo de identificar y seleccionar un grupo de «designados» y adscribirlos a un programa específico y fijo, sino de considerar continuamente la decisión más adecuada en cada caso.

Mantiene su principal compromiso con el objetivo de fomentar o promover un aprendizaje eficaz e independiente basado en las posibilidades y talentos de los estudiantes. Por eficaz entiende el generar, planificar y aplicar ideas y acciones a la resolución de problemas, y por aprendizaje independiente aquel trabajo autodirigido respecto del cual el alumno es capaz de responsabilizarse con interés e imaginación (Treffinger, 1986). Treffinger sostiene que el profesor en el aula regular posee una serie de responsabilidades que van desde esforzarse en distinguir las características y habilidades únicas de los alumnos, proveer a los alumnos de diferentes recursos de aprendizaje, crear tiempo y oportunidades para el estudio basado en el propio interés, promover un desarrollo gradual de estrategias de aprendizaje autodirigido, hasta conocer cuándo y cómo conseguir asistencia o apoyo. Para ello, entiende que la escuela debe contar con una diversidad de servicios, recursos y actividades, tanto impartidos desde la propia escuela como desde otros centros, escuelas o grupos.

Promover un aprendizaje eficaz e independiente requiere apoyarse en un conocimiento de las características del alumno asociadas con sus habilidades, destrezas, motivaciones, preferencias de aprendizaje e intereses. Para Treffinger (1986) son seis las áreas que es preciso atender de cara a  impulsar el aprendizaje independiente:

• instrucción básica individualizada;
• aceleración efectiva;
• enriquecimiento apropiado;
• estrategias de aprendizaje autodirigido;
• desarrollo personal y social y
• orientación profesional.

En relación con cada una de ellas  las cuestiones a considerar son dos : 1) cómo el programa regular puede responder de forma constructiva a las necesidades de los alumnos, y 2) qué opciones y servicios deben ser considerados más allá de la clase regular. Así, Treffinger reconoce que el enriquecimiento -especialmente relacionado con el objetivo de promover el aprendizaje independiente- puede llevarse a cabo en el aula regular y requerir, al mismo tiempo, de personal específicamente entrenado (Cfr. Treffinger, 1982).

Purdue Three-Stage Enrichment Model (Feldhusen y Kolloff, 1981, 1986; Kolloff y Feldhusen, 1984)

Se trata de un modelo diseñado para ser aplicado como programa específico para estudiantes de alta capacidad de educación primaria, concretamente como un programa de enriquecimiento pullout, es decir referido sólo a una parte del programa total en el que los alumnos del mismo nivel trabajan juntos en grupos muy reducidos.

Como su nombre indica en él se distinguen tres etapas:

1) La primera centrada en el desarrollo de habilidades de pensamiento convergente y divergente, proporciona la posibilidad al estudiante de resolver problemas y tomar decisiones, lo que a su vez está relacionado con la originalidad, flexibilidad, fluidez y capacidad de elaboración del sujeto. Estas estrategias de pensamiento se pueden trabajar en conjunción con los aprendizajes básicos de las principales áreas académicas.

2) Desarrollo de habilidades de resolución creativa de problemas, requiere de estrategias y procesos de pensamiento más complejos como las estrategias de pensamiento creativo. Los estudiantes tienen la posibilidad de enfrentarse a problemas reales que ellos mismos han elegido.

3) La tercera etapa se centra en el desarrollo de estrategias de estudio independiente, permitiendo a los estudiantes seleccionar un tema o un asunto para realizar una investigación personal cuyo resultado sea participado a una determinada audiencia. Las etapas encierran una dificultad creciente aunque ello no supone que las diferentes actividades se deban aplicar en estricto orden.

Por otro lado, este modelo persigue también el desarrollo de objetivos afectivos. Los estudiantes más capaces en este modelo trabajan con compañeros del mismo nivel de capacidad, compañeros que entienden y que aprecian su talento específico y es precisamente, según sus defensores, este contacto social lo que les ayuda a verse a sí mismos como estudiantes eficaces, creativos, competentes e independientes (Cfr. George, 1993).

Una de las principales dificultades de este tipo de programas es su coordinación con la clase regular, por lo que los autores conceden mucha importancia a la formación del profesorado, tanto del aula normal como del profesorado especial.

Purdue Secondary Model (Feldhusen y Robinson, 1986)

Al igual que ocurría con el modelo de Renzulli, se trata de una adaptación del mismo para la educación secundaria cuyo principal objetivo es atender a la diversidad de necesidades cognitivas y afectivas de los alumnos superdotados. El modelo reconoce que ninguna experiencia educativa simple puede dar respuesta a la diversidad de necesidades que estos sujetos plantean. Así, mientras unos sujetos se benefician de actividades de enriquecimiento, otros se benefician con estrategias acelerativas. Por ello, se trata de un modelo ecléctico —combina estrategias de enriquecimiento y estrategias acelerativas—, en el que dos de sus componentes principales son los servicios de orientación y el régimen de seminarios. Pretende, a través de programas individualizados y un amplio abanico de recursos, que el desarrollo del currículo rete a los estudiantes y les provea de una gran diversidad de oportunidades.

Talents Unlimited Model (Taylor, 1967, 1969; Schlichter, 1981 y 1986)

El Modelo de Talentos Ilimitados es un modelo más que hace hincapié en el desarrollo de destrezas cognitivas y afectivas. Específicamente, persigue asistir a los estudiantes en el desarrollo de destrezas propias de un proceso de investigación, o en el desarrollo de un producto especial, así como en el desarrollo de las estrategias necesarias para la organización y dirección de tales actividades. Este modelo representa un proyecto de investigación sobre la aplicación del enfoque de Taylor del Talento Múltiple. El modelo entrena a los profesores en el reconocimiento y en la atención al potencial de los sujetos en los seis talentos descritos por Taylor (Cfr. Taylor, 1978), como son:

• el pensamiento productivo, referido a la capacidad de los sujetos para generar muchas, variadas e inusuales ideas que hacen el problema más interesante;
• la toma de decisiones, capacidad de emitir juicios o defender posturas sobre las diferentes alternativas de un problema;
• la planificación, capacidad de diseñar los medios para implantar una idea describiendo qué se debe hacer, cuáles son los recursos necesarios, la secuencia a seguir, los posibles problemas;
• la predicción sobre posibles causas o efectos de determinado fenómeno;
• la comunicación, referida a la capacidad de usar las formas verbales y no verbales de comunicación para expresar ideas, sentimientos o necesidades;
• lo académico, referido a la adquisición de conocimientos.

En este enfoque el talento académico ayuda a los estudiantes a obtener información en una variedad de disciplinas, mientras que los otros cinco talentos asisten al estudiante en el uso del conocimiento para crear nuevas soluciones a los problemas.

Los supuestos en los que se apoya este enfoque son:

1) los estudiantes tienen habilidades o talentos en diferentes áreas;

2) el entrenamiento en los procesos de pensamiento puede aumentar su potencial en diferentes áreas de talento, y al mismo tiempo desarrollar un autoconcepto positivo;

3) el entrenamiento en habilidades particulares puede ser integrado con el contenido en relación con cualquier área y

4) los talentos múltiples están ligados con el éxito en el mundo del trabajo (Cfr. Schlichter, 1979).

Los principales objetivos de este enfoque se dirigen hacia: 1) el entrenamiento de los profesores en el reconocimiento de las habilidades múltiples de los alumnos; 2) la producción de materiales que soporten la integración de los procesos de desarrollo del talento en el programa regular; 3) la mejora del rendimiento en los talentos múltiples.

El objetivo final de este enfoque de los Talentos Múltiples con alumnos de alta capacidad persigue asistir a los alumnos en la realización de un proyecto de investigación que sea de su interés. Este modelo puede ser aplicado sistemáticamente en la clase regular, donde el profesor presenta a todos los estudiantes la oportunidad de desarrollar su potencial en todas las áreas de talento de manera general, o de manera más específica en aquellos talentos identificados con más posibilidades. De este modo, se garantiza la continuidad entre la clase convencional y los servicios específicos que requieren aquellos alumnos más dotados, asumiendo de esta forma el profesor la responsabilidad de identificar sus intereses y habilidades, así como los servicios requeridos para atender a ese potencial.

Pero esta modalidad de enriquecimiento también puede ser contemplada como un programa especial, fuera del horario escolar. En ambos casos este modelo de enseñanza-aprendizaje se corresponde en gran medida con la propuesta de Renzulli que veremos en otras entradas.

Veamos algunos propuestas de autores clásicos en este asunto. Ya sabéis aquello de que sobre gustos está todo escrito, basta con leerlo.

Según Clark (1992) dependiendo del grado o nivel de dotación, pues los más dotados no son un grupo homogéneo ni en capacidad, motivación, intereses o preferencias, el continuo de servicios necesarios se extenderá desde las medidas a tomar en la clase regular hasta la clase especial o, incluso, el centro especial. Así, siguiendo un orden creciente de necesidades tendríamos:

La clase regular, en la que la atención a los alumnos con alta capacidad requiere:

• a) clusters o agrupamientos, en los que el propio profesor les proporciona un currículo diferenciado dentro de la clase regular con la intención de que éstos obtengan un ambiente de aprendizaje más adecuado. Pueden realizar actividades de estudio independiente, desarrollo de proyectos de investigación o adquirir una mayor maestría o dominio en áreas de conocimiento como las matemáticas, ciencias o lengua (Davis y Rimm, 1994). Kaplan (1974) al respecto opina que con estos agrupamientos los más capaces tienen la posibilidad de compartir sus experiencias de aprendizaje, reduciendo así su aislamiento, al tiempo que recomienda que las actividades propuestas sean realmente enriquecedoras y no les penalicen.

• b) Pullout, en los que los alumnos abandonan la clase regular durante un período de tiempo establecido (por ejemplo dos o tres horas por semana), para recibir una instrucción especial adaptada a su nivel e intereses o para participar en actividades especiales de enriquecimiento guiadas por un profesor. Siendo para Davis y Rimm (1994) una de las estrategias más populares, también es de las más criticadas por ser cara, compleja la selección de los alumnos que integrarán el grupo, ya que puede afectar a las relaciones sociales entre los compañeros, o incluso por considerar que, en ocasiones, cuentan con demasiados juegos y entretenimientos.

• c) Combinación de clusters y pullout. Cuanta mayor individualización de la enseñanza exista en la clase convencional, menor será la necesidad de agrupar a los alumnos y de sacarlos del aula para atender a sus necesidades. En este planteamiento la intervención especial para el alumno más dotado es la mínima, pues la mayor parte del tiempo lo pasa con sus compañeros de curso, siendo ésta la principal desventaja que se le achaca.

La clase individualizada por su parte, supone el encuentro con alumnos de diferentes edades, una enseñanza en la que tienen cabida diferentes tipos de aprendizajes, en la que el currículo de cada alumno se establece a partir de una evaluación de sus necesidades, en la que surgen centros de interés de los alumnos y la enseñanza puede ser individual o en equipo. Permite a los estudiantes trabajar a su propio ritmo y asegura que las experiencias de aprendizaje sean continuas, siendo la principal desventaja de este planteamiento que el alumno puede encontrarse solo. También existe la posibilidad de establecer clusters, con lo que se evita la soledad o el aislamiento, o combinar clusters y pullout, contando de esta forma con la posibilidad de trabajar con más recursos tanto para el alumno como para el propio profesor. Esta combinación permite que los alumnos vean con normalidad, sin exclusivismos, que pueden satisfacer sus necesidades e intereses. Incluso cabe también la posibilidad de agrupar alumnos de diferentes niveles educativos (cross-grading), facilitando el libre acceso a los materiales y el ritmo de aprendizaje individual.

La tercera modalidad corresponde a los programas adjuntos o complementarios. Estos prestan un servicio adicional que en muchas ocasiones se plantea fuera del horario escolar, los sábados o en verano. Pero, para el autor, sólo en la medida en que se integren dentro de una programación total  y específica para estos alumnos, tendrán valor. Como su nombre indica, deben constituir una estrategia o una ayuda más en un programa de atención a los más capaces, nunca una medida única. Entre las diferentes opciones Clark (1992) distingue:

• a) Mentores, que pueden serlo desde alumnos mayores para con los menores, padres de los propios estudiantes de alta capacidad o profesionales de diferentes campos, a los que no se consideran como profesores convencionales, sino que se trata de una relación más entre iguales centrada en guiar el aprendizaje más que en evaluar el progreso del alumno.
• b) Estudio independiente que, aunque como advierte el autor puede incluir aceleración de contenidos, suele ser una estrategia más propia de enriquecimiento cuyo objetivo es preparar alumnos capaces de investigar problemas reales. Doherty y Evans (1981) describen las diferentes etapas que supone este proceso, en el que no nos vamos a detener.
• c) Aula de recursos (resource rooms), típicamente utilizada para enriquecer el programa regular con un tiempo de participación mínimo en un aula o centro especialmente dotado de recursos (libros, revistas, ordenadores, laboratorios, juegos, instrumentos musicales, etc.), después del cual el alumno vuelve a la clase convencional. Acudir a esta aula de recursos no puede consistir en una experiencia aislada sino que debe formar parte de una programación en la que ésta es una actividad más, sólo así se constituye en fuente de experiencias de enriquecimiento.

Las clases especiales integradas en clases heterogéneas (special class scheduled with some heterogeneous classes) constituyen una estrategia de individualización muy importante en atención a la diversidad que a su vez se da entre los propios alumnos dotados. Organizadas en torno a materias específicas, el núcleo de la actividad lo forma la interdisciplinariedad.

Para Clark una intervención basada en clases especiales es más indicada para sujetos moderada o altamente dotados. Posee las ventajas y desventajas de la estructura anterior mixta ausente de la relación con otros grupos de alumnos con alta capacidad en otras áreas. En la clase especial cada alumno puede ser exigido o retado en todo su potencial en cada área. Para que la clase resulte eficaz, precisa de profesores especialmente entrenados para trabajar con estos alumnos.

Por último, las escuelas especiales que suponen ya una separación total del aula regular, se recomiendan exclusivamente para los alumnos altamente capaces. En este caso, es muy necesario tener en cuenta la edad, así como el nivel intelectual del alumno. Para estos alumnos está justificado que el agrupamiento por alta capacidad constituya la mayor parte de su experiencia educativa, pues necesitan relacionarse con quienes constituyen un reto para ellos.

En este mismo sentido Pendarvis, Howley y Howley (1990) proponen el siguiente continuo de servicios o medidas —desde las más convergentes hasta las más divergentes en relación con el currículo normal—:

• a) clase regular-programa regular en la que un estudiante de alta capacidad puede permanecer todo el tiempo si entre su capacidad y su rendimiento existen discrepancias, siendo este último normal;
• b) clase regular-programa enriquecido que proporciona al alumno actividades y contenidos no incluidos en el currículo regular, con la intención de interesarle;
• c) clase regular-situación evolutiva (developmental placement) en la que el alumno recibe instrucción en una clase más avanzada a tiempo total o parcial;
• d) clase de recursos-situación avanzada (advanced placement), en la que un profesor especial imparte materia avanzada;
• e) clase especial-programa avanzado, se trata ya de una medida claramente acelerativa por la que el alumno recibe clases especiales aceleradas,
• f) escuelas especiales-programa avanzado, constituye la medida más drástica, para los alumnos más capacitados de edades correspondientes a la junior high-school hasta universitarios.

A la vista de lo expuesto queda claro que las estrategias de enriquecimiento pueden aplicarse en diferentes contextos de aprendizaje que, a su vez ,requieren medidas o estructuras organizativas diferentes. La decisión de cuál de ellas sea la más indicada es obvio que en primer lugar dependerá de las necesidades educativas —incluyendo aquí necesidades académicas, afectivas, cognitivas y sociales por edad y sexo— de los estudiantes, y en segundo lugar de los recursos materiales y humanos así como de la capacidad creativa y emprendedora de los propios profesionales de la educación.

De hecho, cualquier programa de individualización educativa podría adecuarse para enriquecer la educación de un alumno dotado. En este sentido Treffinger (1982) propone 60 sugerencias para atender a estos alumnos en el aula regular, siendo algunas de ellas las siguientes:

• a) utilizar pretests o tests de dominio, para conocer exactamente qué sabe el alumno; (ver p. e. modelo DTPI)
• b) utilizar materiales de aprendizaje individualizados, aprendizajes programados, módulos de aprendizaje, centros de aprendizaje, etc.;
• c) permitir un tiempo ininterrumpido cada día para el desarrollo de proyectos individuales o en pequeños grupos;
• d) ayudarles a desarrollar capacidades de análisis, síntesis y evaluación;
• e) ayudarles a entender sus propias posibilidades, intereses, estilos de aprendizaje y preferencias, siendo al mismo tiempo sensibles con las de los demás, etc.

Como se puede apreciar, hay un gran territorio por explorar, un sinfín de posibilidades para probar y experimentar. Nada de ello será posible si no se reconoce antes la necesidad de que los alumnos reciban una atención que esté a la altura de su capacidad. Si algunos profesores siguen empeñándose en la «normalización», nada de lo dicho les será de utilidad. Espero que sean los menos.

Comencemos por recordar lo que sugieren Davis y Rimm (1994) a la hora de organizar cualquier actividad de enriquecimiento. Debe ser rigurosamente planificada atendiendo a la siguiente propuesta de objetivos:

• Máximo rendimiento en destrezas básicas, basadas en las necesidades no en la edad.
• Contenidos y recursos más allá de lo prescrito en el currículo.
• Exposición a una variedad de campos de estudio.
• Contenido seleccionado por el alumno.
• Contenido de alta complejidad, teorías, generalizaciones, aplicaciones.
• Pensamiento creativo y resolución de problemas.
• Altos niveles de destrezas de pensamiento, pensamiento crítico y hábitos de investigación.
• Desarrollo ético y afectivo.
• Desarrollo de motivación académica, autodirección y elevadas aspiraciones profesionales.

Ahora bien, todos estos objetivos es verdad que pueden ser comunes a un programa de naturaleza acelerativa, la cuestión es que, en principio, las estrategias serán las que supongan la consecución de estos objetivos por diferentes caminos, o de diverso modo, en función de las características de los sujetos, sus necesidades, su edad y sexo, los recursos materiales y humanos de que se disponga y, en último término, de las prioridades del centro educativo.

Una relación de actividades consideradas de enriquecimiento por Davis y Rimm (1994) son, entre otras:

1. El estudio independiente.
2. Los centros de aprendizaje.
3. Las excursiones, viajes, estudios de campo. (Hoy añadiríamos, reales o virtuales).
4. Los programas de sábado.
5. Los cursos de verano.
6. Los mentores o guías.
7. Los programas y competiciones locales o nacionales.

1) El estudio independiente, investigación y desarrollo de proyectos realmente pueden constituir estrategias tanto de enriquecimiento como estrategias acelerativas. Con alumnos altamente capacitados las posibilidades con este tipo de actividades son múltiples. Supone que alumnos con un gran interés en una determinada materia, no necesariamente curricular, tengan la oportunidad de investigar o estudiar con una mayor dedicación. Lo que, a su vez, por parte del profesor, requiere ser capaz de iniciar al alumno en el proceso de investigación científica.

2) Los centros de aprendizaje se consideran centros de materiales relacionados con una área específica de conocimientos, así por ejemplo, un centro de matemáticas recogería todo tipo de materiales desde problemas, cuadernos de ejercicios, libros, juegos, programas de ordenador, calculadoras, etc. que le permitan al alumno seleccionar las actividades que quiera realizar. Estos centros de aprendizaje se pueden localizar en el aula convencional o en clases especiales.

3) Los viajes de campo se presentan como actividades dirigidas a formar a los alumnos en áreas científicas y culturales. Suponen una fuente de información para alentar el desarrollo de proyectos o el estudio independiente. La visita a un museo, una planta de una fábrica, una galería de arte, un planetario, un laboratorio químico, etc. son actividades que requieren del alumno que acuda con problemas o preguntas concretas dirigidas al logro de unos objetivos específicos de aprendizaje propuestos para él. [ya sea en el entorno real o virtual] (Puede verse, por ejemplo, Google expedition).

4) Los programas de sábado, para Davis y Rimm (1994), permiten a los más capaces encontrarse y trabajar fuera del ámbito de la actividad diaria del centro educativo. Con profesores de universidad, graduados, expertos en determinados campos, o los mismos padres de los alumnos, tienen de esta forma la posibilidad de relacionarse entre iguales, aprender cuestiones que personalmente les interesan más, profundizar en temas complejos, hasta confirmar su especial talento y habilidad. A diferencia de las estrategias de aceleración, con este tipo de programas no se consiguen créditos que permitan convalidar asignaturas curriculares. [este es un asunto que no se aplica a nuestro sistema educativo, es más propio de los EE.UU.]

5) Los programas de verano engloban una gran variedad de actividades para las diferentes edades, desde niños de educación infantil hasta bachilleres. En consecuencia, los contenidos de los mismos son de muy diversa índole, desde mimo y exploración espacial dirigidos a los más pequeños, hasta oceanografía, astronomía, drama, animación o fotografía para los mayores. Asimismo, también su organización es muy variada puesto que caben programas de verano residenciales organizados por el estado, programas organizados por las universidades, programas de colegios mayores o campamentos. En ocasiones, estos programas también se dirigen a los profesores con la intención de que aprendan a ser más eficaces con los alumnos superdotados en las clases regulares.

6) A veces, los profesores reconocen que no son capaces de atender adecuadamente a sus alumnos altamente capacitados, por lo que proponen la participación de mentores que puedan ofrecerles experiencias de aprendizaje muy meritorias. El caso más típico es el de un mentor, es decir un adulto, y un estudiante que se encuentran regularmente a lo largo de un período de tiempo. El primero establece un detallado plan de trabajo que desarrollarán juntos. El alumno suele tener la posibilidad de acudir al lugar de trabajo de su mentor con objeto de conocer de primera mano y con detalle problemas,  actividades,  responsabilidades y estilos de vida asociados a una determinada profesión o trabajo. Un buen mentor es el que consigue que su pupilo potencie sus capacidades o habilidades y sea capaz de reconocer sus posibilidades.

7) Por último, Davis y Rimm (1994) dan cuenta de una serie de programas de enriquecimiento locales y nacionales, que por su carácter tan específico no vamos a entrar a desarrollar. Así por ejemplo, el Future Problem Solving de Torrance (Torrance y Torrance, 1978), el Odyssey of the Mind de Gourley y Micklus (Gourley, 1981), son programas de enriquecimiento que incluyen competiciones o concursos tanto nacionales como locales, como medio para el desarrollo del pensamiento creativo y la capacidad de resolución de problemas, al tiempo que permiten a los alumnos combatir el aburrimiento y la frustración, asumir nuevos retos, mejorar su autoestima así como desarrollar habilidades sociales y de comunicación al tenerse que relacionar con compañeros con capacidades semejantes a la suya.

Es preciso tener en cuenta que estas estrategias pueden estar relacionadas o ser complementarias. El estudio independiente, por ejemplo, como estrategia en la que el alumno se implica —más allá del currículo— en un tema de su interés, requiere del profesor que, en un momento dado, acuda a un mentor —como experto en la materia— que sea quien dirija al alumno en su investigación.

Por otro lado, también las distintas estrategias de enriquecimiento pueden y requieren ser aplicadas en diferentes contextos o situaciones de aprendizaje. Así, son frecuentes las escuelas americanas que ofrecen actividades de enriquecimiento como parte, por ejemplo, de un programa en el que al alumno se le permite abandonar el aula regular unas horas a la semana (programa pullout) para trabajar en pequeños grupos,  trabajar él solo con materiales especiales o trabajar con un profesor especial (George, 1993).

Tanto Clark (1992) como Pendarvis, Howley y Howley (1990), consideran que ninguna medida por sí sola puede atender las necesidades de todos los alumnos de alta capacidad. Más bien al contrario, contar con un continuo de servicios constituye la mejor práctica. El criterio para satisfacer las necesidades de los más capaces viene determinado por la medida en que los servicios proveen la posibilidad de:

1. continuidad de experiencias de aprendizaje apropiadas,
2. progreso continuo, ritmo acelerado o contenido avanzado,
3. flexibilidad de agrupamiento o ritmo,
4. variedad de materiales y niveles de complejidad,
5. relaciones intelectuales entre compañeros,
6. tratamientos múltiples,
7. variedad de productos y resultados,
8. interdisciplinariedad,
9. variedad de agrupamientos incluyendo estudio independiente, pequeños grupos, equipos y comités (Cfr. Clark, 1992).

Para terminar, quisiera señalar algo que, por obvio, debe ser recordado: la escuela tiene que estar centrada en el alumno y sus necesidades, no en el currículo y el aprendizaje de lecciones (solo); por otra parte, los alumnos con alta capacidad lo son las veinticuatro horas del día y los siete días de la semana. Pensemos en ello un rato.

Las entradas previas, no obstante, sobre la concepción de los tres anillos, la operation houndstooth y las funciones ejecutivas, forman con las que siguen un conjunto en torno al que se articula el Schoolwide Enrichment Model o modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Pues a esto dedico estas próximas entradas, para concluir en otra que será del máximo interés: la versión española de la plataforma Renzulli Learning. Pero vamos por partes y comencemos por aclarar hoy algunas ideas sobre lo que es el enriquecimiento y a establecer un marco conceptual general sobre el tema, a lo que puede os puede ayudar la relectura de algunas entradas previas. Por ejemplo:

El término enriquecimiento etimológicamente hace referencia a la acción o efecto de enriquecer, de prosperar notablemente. Su uso, en relación con la práctica educativa, supone proporcionar experiencias de aprendizaje ricas y variadas. En este sentido para Clark (1992) enriquecer significa incorporar materias o áreas de aprendizaje que normalmente no se encuentran en un currículo habitual, pero también puede significar emplear materiales más difíciles o con mayor profundidad para el desarrollo de los contenidos curriculares, a lo que podemos añadir el elemento de velocidad en el desarrollo, pues es bien conocido que los estudiantes más capaces aprenden más rápido.

Se trata de un término, comúnmente utilizado en relación con la educación de los alumnos de alta capacidad, de apariencia sencilla y significado bastante obvio, pero que sin embargo su realización práctica admite tal diversidad de posibilidades que, en ocasiones, dificulta el establecimiento de sus límites. Southern, Jones y Stanley (1993) recogen una serie de acepciones diferentes: enriquecimiento como adición o expansión del currículo regular; como proceso que asiste al desarrollo de la  iniciativa y la originalidad de los más capaces; proceso que les alivia de la monotonía permitiendo un aprendizaje activo o proceso que extiende la instrucción más allá de los límites del currículo.

Para Passow (1958) el enriquecimiento puede modificar el currículo de los estudiantes de alta capacidad de tres maneras:

a) en la envergadura y profundidad con el que se enfoca, en el sentido de poder incrementar los conocimientos y destrezas en relación con los temas presentados habitualmente en la programación;

b) en el tiempo o ritmo con el que se presenta, ya que al aprender en menos tiempo se pueden incluir nuevos contenidos que permitan a los estudiantes explorar y profundizar más en determinadas áreas académicas, siendo el interés personal de cada alumno el factor decisivo para contemplar la selección de los nuevos contenidos y

c) en el tipo de contenido y el proceso de instrucción seguido, siendo preciso que ambos se adecúen a las características de los alumnos. Por último, Passow considera parte esencial del currículo de los más capaces el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la capacidad de resolución de problemas y la ejercitación en destrezas o habilidades sociales y personales.

Newland (1976) por su parte, distingue entre enriquecimiento horizontal y enriquecimiento vertical. El horizontal designa actividades que no forman parte del currículo habitual pero tienen el mismo nivel de complejidad que las convencionales. Este tipo de enriquecimiento enfatiza, según el autor, la necesidad de los alumnos altamente capaces de interesarse por una gran diversidad de temas. Por otro lado, el enriquecimiento vertical se refiere a las actividades que requieren un mayor nivel de dificultad, es decir enfatiza la necesidad de los alumnos de desarrollar estrategias cognitivas de mayor complejidad. Se trata de una distinción teórica que en la práctica suele resultar difícil de mantener, ya que la mayoría de los programas requieren de actividades tanto horizontales como verticales, siendo imposible establecer el límite entre unas y otras.

Renzulli (1994), uno de los máximos defensores y estudiosos del enriquecimiento, a partir del pensamiento de filósofos, teóricos e investigadores del aprendizaje (entre los que cita a: James, Whitehead, Dewey, Montessori, Piaget, Bruner, Phenix, Gardner, Sternberg y Bandura) se aproxima al concepto en función de los siguientes principios:

• Cada aprendiz es único, por consiguiente toda experiencia de aprendizaje debe atender a las habilidades, intereses y preferencias de aprendizaje del alumno.
• El aprendizaje es más eficaz cuando el alumno disfruta con lo que hace, en consecuencia, las experiencias de aprendizaje serán construidas y valoradas teniendo en cuenta dicho objetivo.
• El aprendizaje es más significativo cuando el contenido y el proceso se producen en un contexto real, por lo que se debe prestar atención a las oportunidades de personalizar la elección de los problemas, a la relevancia del mismo para el sujeto, y a las estrategias de aprendizaje.
• La instrucción formal puede ser utilizada en los programas de enriquecimiento, pero el principal objetivo de este enfoque es mejorar la adquisición del conocimiento y el desarrollo de destrezas de pensamiento mediante la instrucción del profesor a partir de la construcción significativa del conocimiento por parte del alumno.

A partir de aquí define sencillamente el enriquecimiento como aquel conjunto de actividades o experiencias que están «por encima y más allá» del currículo, a la vez que señala que tanto el interés personal del alumno como sus preferencias de aprendizaje deben determinar el curso de sus estudios.

Para este autor, el objetivo último del aprendizaje guiado por estos principios es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente, por un aprendizaje comprometido e independiente. Siendo consciente de la dificultad de la puesta en práctica que supone esta concepción del enriquecimiento, en 1970 desarrolló un modelo —Modelo de Enriquecimiento Triádico— (Renzulli, 1977) como alternativa didáctica para la educación de los más capaces en la escuela normal. Este modelo, que expondré en entradas posteriores, en el que propone tres niveles diferentes de enriquecimiento, y que combina con un modelo de identificación —Modelo de Identificación de Puerta Giratoria—, se considera como el programa de enriquecimiento más extendido para la atención a los alumnos más capaces.

Según Pendarvis, Howley y Howley (1990), muchos profesores implicados en la educación de alumnos de alta capacidad consideran que un currículo cualitativamente diferenciado, no sólo a un ritmo más rápido, satisface mejor en general las necesidades de estos alumnos. Así, en contraposición a la aceleración, sostienen que el enriquecimiento no suele ser una opción controvertida. Sin embargo, los programas de enriquecimiento en ocasiones abarcan tal cantidad de actividades y estrategias variadas que resulta difícil delimitar si se trata exclusivamente de medidas enriquecedoras o suponen ya decisiones acelerativas. Mientras que unos autores parten de definiciones muy precisas en las que exclusivamente consideran el enriquecimiento como una mera expansión lateral del currículo, otros, por el contrario, bajo los auspicios del enriquecimiento incluyen experiencias de ampliación y profundización en los conocimientos, experiencias relacionadas con distintos tipos de agrupamiento, experiencias de individualización y acelerativas.

Estos autores —en aras de una mayor claridad— proponen tres enfoques o aproximaciones al concepto de enriquecimiento, como son: el enfoque orientado al proceso, el enfoque orientado al contenido y el enfoque orientado al producto, que brevemente describo.

Enfoque orientado al proceso. Se trata de programas de enriquecimiento que persiguen el desarrollo de destrezas de pensamiento (estrategias cognitivas), tales como: estrategias de resolución de problemas, de pensamiento divergente o estrategias meta-cognitivas, e incluso el desarrollo de la productividad creativa. En principio, se supone que tales destrezas que se trabajan al margen del contenido académico podrán ser transferidas y aplicables a cualquier ámbito de conocimiento. Sin embargo, este enfoque ha sido muy criticado, precisamente por quienes sostienen que el desarrollo de estas destrezas de pensamiento se debe realizar en el contexto del currículo, es decir en relación con los contenidos propios de las materias.

Enfoque orientado al contenido. Los programas de enriquecimiento que enfatizan el contenido más que el desarrollo de los procesos cognitivos son muy frecuentes. Se trata de ofrecer a los alumnos más capacitados la posibilidad de realizar pequeños cursos sobre materias o contenidos que no son propios del currículo y en horario extraescolar, como por ejemplo tecnología, astronomía, arte o arqueología. En otras ocasiones se trata de cursos en los que se profundiza en las materias regulares; desde un curso de álgebra inicial o de estadística básica, química o biología, hasta cursos monográficos en los que se analiza desde una perspectiva interdisciplinar un tema, como por ejemplo el estudio de la polución desde el prisma de la biología, la química y la sociología. Incluso se contemplan en esta modalidad cursos dirigidos a la instrucción en destrezas tales como uso de bibliotecas, informática o mecanografía. Estos cursos no constituyen un currículo articulado y tampoco proveen a los alumnos de créditos con los que puedan convalidar sus materias académicas. La principal desventaja que se les reconoce es que de alguna manera violan los principios curriculares, según los cuales es preciso que la mayor parte de las experiencias y conocimientos se organicen en torno a conceptos básicos o a abstracciones, que permitan a los estudiantes aprender con eficacia al comprobar las interconexiones entre las diferentes disciplinas (Cfr. Schiever y Maker, 1991).

Enfoque orientado al producto. Los programas de enriquecimiento orientados al producto persiguen que los alumnos sean capaces de realizar producciones significativas. Es decir centran la atención en el resultado o producto de la instrucción, más que en el proceso o en el contenido. Estos programas que enfatizan el producto son los menos tangibles. Es muy frecuente que los programas que enfatizan el proceso, en realidad por la presión que tanto sobre el profesor como sobre el propio alumno se ejerce para que demuestre lo que ha aprendido fuera del aula convencional, se centren también más en el propio producto que en el proceso. Esta es una de las principales críticas que se le achaca a este enfoque; que se convierte en un sistema de “make it and take it” (hacer y tomar) en el que el alumno no se implica en procurar la excelencia del producto, y en consecuencia la cantidad se torna en criterio frente a la calidad.  Esta situación refleja la necesidad de atender a los tres niveles; proceso, contenido y producto en los programas de enriquecimiento de los alumnos (Schiever y Maker, 1991).

En suma, parece claro que cualquiera de las diferentes acepciones del término plantean ofrecer a los estudiantes altamente capacitados un currículo que les permita profundizar en determinados ámbitos de conocimientos en mayor medida que lo contemplado en el currículo regular. Pero el enriquecimiento es más que una simple provisión de más materiales; es una actividad que depende de la flexibilidad del profesor, de su sensibilidad, de las necesidades individuales de los alumnos, de la organización y estructuración del tiempo y del dominio de los materiales (George, 1993).

Más aún, el enriquecimiento debería ser visto como un enfoque global que fuese, en diversos niveles de profundidad y complejidad, apto para todos los alumnos en todos los centros. El título del libro editado no hace mucho por Apeiron es bien claro: Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado.

He titulado la entrada con un aforismo inglés (parece que erróneamente atribuido a J. F. Kennedy) que significa que cuando sube la marea, todos los barcos suben por igual. Nada nuevo, la fuerza de empuje vertical y hacia arriba que experimenta cualquier cuerpo sumergido en un fluido es igual al peso del volumen del fluido desalojado, según enunció Arquímedes.

Lo importante es que no pase inadvertido que el peso del volumen del fluido desalojado depende de ello. Es decir, que cada cuerpo desplaza un volumen de fluido distinto. O mutatis mutandi, no todos lo barcos son iguales, ni en forma (carena) ni en volumen. Del mismo modo, no todos los alumnos son iguales, ni en capacidad, ni en intereses, motivación o cualquier otra dimensión relevante, educativamente hablando.

Lo interesante es que lo que beneficia a unos, acaba beneficiando a todos en la justa medida y proporción. De ahí el título: construir puentes entre la educación de los más capaces y el beneficio escolar general que ello produce.

Más abajo se  incluye el artículo completo. Aquí un resumen para que decidas si te merece la pena leerlo o no. Yo creo que sí, por eso lo incluyo.

Nota: la traducción es de Valentian Kloosterman, argentina, por lo que algunos términos están traducidos con la peculiaridad de su español. No obstante se entiende perfectamente.

Construyendo un Puente entre la Educación del Dotado y la Mejora Educativa

Joseph S. Renzulli
University of Connecticut
Storrs, Connecticut

RESUMEN

Debido a que las iniciativas de mejora escolar se mueven de la retórica a la realidad, los maestros y directores de escuelas buscan ansiosos procedimientos prácticos y rentables para mejorar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos. En los últimos diecinueve años hemos estado desarrollando, mejorando y evaluando en el campo un modelo que se apoya en la investigación. El mismo se diseñó para la educación común, pero se basa en métodos de instrucción y prácticas curriculares que tuvieron sus orígenes en programas especiales para alumnos con altas capacidades. En muchos aspectos, los programas especiales han sido verdaderos laboratorios de investigación en escuelas de toda la nación. La flexibilidad de los mismos ha permitido oportunidades ideales para evaluar nuevas ideas y experimentar posibles soluciones a problemas educativos de mucho tiempo. Las investigaciones en los programas especiales han dado el tono preciso a un modelo que enfatiza la necesidad de brindar una amplia gama de experiencias de enriquecimiento de nivel avanzado a todos los alumnos. También, el uso de las numerosas y variadas respuestas del alumnado a estas experiencias son un trampolín para continuar con investigaciones individuales o en pequeños grupos. Este plan, el Modelo de Enriquecimiento Escolar (MEE) proporciona un programa detallado para la mejora escolar. El mismo es lo suficientemente flexible como para permitir a cada escuela desarrollar su propio programa de acuerdo a los recursos locales, las poblaciones escolares, las dinámicas de liderazgo escolar y las habilidades y creatividad del personal escolar. La meta del enriquecimiento escolar es promover altos niveles de motivación y satisfacción en el aprendizaje en toda la gama de habilidades, intereses y preferencias de aprendizaje. El enriquecimiento en las prácticas del aprendizaje y la enseñanza se incorporan a las estructuras escolares existentes y a las actividades de mejora escolar. No intenta reemplazar o menospreciar los servicios ya existentes para los alumnos con alto rendimiento. El Modelo de Enriquecimiento Escolar [que conocemos como SEM; hay un libro sobre este asunto en español: Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado, Ed. Apeiron] proporciona a los educadores los medios para:

• Desarrollar los talentos potenciales de los alumnos a través de la evaluación sistemática de sus capacidades, la creación de oportunidades de enriquecimiento, recursos y servicios para desarrollar las habilidades, y el uso de un abordaje flexible para la diferenciación curricular y el uso del tiempo escolar.
• Mejorar el rendimiento académico de todos los alumnos en todas las áreas del curriculum regular y combinar actividades de nivel curricular con aprendizajes de enriquecimiento significativos.
• Promover un continuo y reflexivo profesionalismo en el personal escolar, orientado hacia su crecimiento.
• Crear una comunidad de aprendizaje que honre la ética, la diferencia de sexos y la diversidad cultural, el respeto mutuo, los principios democráticos y la preservación de los recursos naturales.
• Implementar una cultura escolar colaborativa que brinde posibilidades de decisión a los alumnos, padres y directivos escolares.