Vuelvo sobre el tema al hilo de un vídeo que merece la pena que veas. Se titula «Los estilos de aprendizaje y la importancia de la autorreflexión crítica«. Está en inglés, pero se pueden activar los subtítulos en español (clic en la rueda dentada a la izquierda de la palabra YouTube, y seleccionar español en lugar de inglés).

Merece la pena verlo, entre otras razones, porque analiza uno de esos mitos persistentes, que muchos profesores aceptan sin reflexionar sobre ello suficientemente, de ahí el título del vídeo. Esto no significa que no existan preferencias a la hora de recibir o presentar la información, pero que existan aprendices visuales, kinestésicos o auditivos y que si les enseñamos de ese modo aprendan mejor, parece que no está soportado por la investigación. El asunto en sí tiene su trascendencia de cara a la planificación de los diseños de instrucción y a la naturaleza del contenido.

Más allá del vídeo, que no es poco, se me ocurre que -comosolís decir a mis alumnos- la pregunta a hacerse ante cualquier hecho, fenómeno, proceso, etc., supuesto o imaginado, lo importante es preguntarse: «¿Sobre esto, la investigación qué dice?» Esta es la pregunta relevante, porque se liga directamente con una concepción del aprendizaje y la enseñanza basada en evidencias, no en ocurrencias.

Espero que os resulte de interés.

Un día, a finales de Noviembre pasado, se me ocurrió preguntar si te tomabas en serio las altas capacidades. Unos breves puntos que profesores o directores deberían responder respecto a su centro y su trabajo. Ya dí respuesta sobre posibles cauces de acción en: 11 modificaciones para mejorar la escuela, o en aquella otra de un decálogo para que el talento despegue, o la de 8 razones por las que atender la alta capacidad y el talento. La verdad es que me estoy quedando sin razones, así que hoy, brevemente, lo voy a plantear desde otro ángulo.

En ocasiones he escrito o dicho que atender a la alta capacidad es bastante sinónimo a personalizar el aprendizaje, o que para atender a los más capaces (ni siquiera hacer falta definirlos, como señalaría Borland) es preciso un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje distinto del que predomina en la mayoría de las escuelas. Al mismo tiempo, y por lo que esto implica, atender a los más capaces, y a todos los demás, personalizadamente supone una mejora de la escuela en su conjunto. Por eso algunos colegas ingleses suelen decir que tendremos que empezar a decir aquello de: «From the education of the gifted to a gifted education for all«. Esto es equivalente al dicho, también inglés, que he oído al profesor Renzulli en más de una ocasión, de que «a rising tide lifts all boats«.

Pues ahora con la brevedad de un lunes te planteo algunas pregunta sobre cuál es tu teoría de la enseñanza y el aprendizaje. Es algo que cualquiera, con sentido profesional y responsabilidad, tiene que plantearse. ¡Supongo que tú también!

¿Podrías decir de qué manera en tu clase o escuela se?:

• Adapta el aprendizaje a las fortalezas, necesidades, intereses y experiencias de los estudiantes
• Motiva a los estudiantes extrínsecamente frente al desarrollo de la motivación intrínseca
• Ofrece software adaptativo para desarrollar habilidades fundamentales
• Compromete a los estudiantes en su aprendizaje
• Crean hábitos intelectuales
• Utiliza el aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje más profundo
• Demuestra el aprendizaje a través de tareas de rendimiento (performance tasks) y evaluaciones de rendimiento
• Crean oportunidades para que los estudiantes desarrollen el protagonismo de su aprendizaje: se les da voz y elección
• Da a los estudiantes flexibilidad sobre dónde, qué, cómo y a qué ritmo aprender
• Ofrece currículo en línea
• Permite avanzar a los estudiantes basándose  en la demostración del dominio de los objetivos/competencias
• Hace que los objetivos de aprendizaje y las herramientas de evaluación sean transparentes
• Evalúa el trabajo de los alumnos cuando están listos para recibir comentarios/feedback
• Ofrece apoyo en el momento preciso (just-in-time support)
• Brindan oportunidades para aplicar las habilidades adquiridas

Pues aquí te dejo la tarea. No estaría mal que directores y profesores reflexionaran sobre estas cuestiones y escribieran en un papel las respuestas. Simplemente eso ya sería, independientemente de las respuestas mismas, un avance considerable, pues nos haría conscientes de dónde estamos y, con suerte, nos ayudaría a saber hacia donde movernos. Algo que, en ocasiones, parece que pocos se plantean.

Te puede ayudar re-leer la última entrada de este blog en la que se comparaba la enseñanza tradicional con la basada en competencias.

• a) Agrupamientos

Los criterios para agrupar a los alumnos deben ser flexibles y responder al objetivo y tipo de actividad que se pretende; supone optar por la individualización de la enseñanza aunque se rompa, en ciertos momentos, la unidad del grupo. Más concretamente (Gobierno de Navarra, 1995), estos agrupamientos de carácter transitorio, permiten a algunos alumnos permanecer el 65% del tiempo semanal en el aula y un 35% en el grupo específico de atención individual.

• b) Organización de espacios

Pretende crear un ambiente estimulante, cómodo y acogedor que favorezca la actividad educativa en un clima de convivencia y trabajo que permita el desarrollo individual y social de los alumnos.

En los cuadros siguientes se ejemplifican las diversas posibilidades educativas que las medidas organizativas ofrecen para atender a las necesidades educativas de los alumnos más capaces.

 

Fijaos cómo terminaba este capítulo en sus conclusiones.

La situación actual en España es coyunturalmente ventajosa para el tratamiento de la alta capacidad. Como señala Feldhusen (1986): «el desarrollo de un modelo multi-talento, multi-servicio demanda con toda claridad una nueva aproximación de la enseñanza, así como de profesores flexibles y enérgicos para implantarla», y ambos aspectos parecen estar claramente perfilados en nuestro actual Sistema Educativo, en el sentido de las características siguientes:

• Contamos con respaldo legal para el tratamiento de las n.e.e. de los alumnos con alta capacidad intelectual.

• Desde los años 70 se viene extendiendo una sensibilización generalizada sobre el tratamiento de la diversidad o, lo que es lo mismo, sobre la atención educativa personalizada.

• Arraiga en la actual cultura pedagógica española la reflexión sobre la realidad educativa y las necesidades concretas que surgen en cada centro. El profesorado está cada vez más concienciado sobre la necesidad de flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como del ajuste al ritmo y necesidades individuales.

• La mentalidad de los profesionales de la psicopedagogía y de la enseñanza está abierta a la diversidad metodológica y al ajuste y modificaciones de tipo organizativo en los centros educativos.

• Se percibe un interés generalizado por confrontar planteamientos surgidos desde la investigación y la experiencia educativas (investigación-acción), así como por el desarrollo y la difusión de los mismos. La evaluación de las innovaciones pedagógicas, de las necesidades educativas, la adaptación de los recursos materiales para cubrirlas, ponen de relieve el esfuerzo que se viene realizando en nuestro país por desarrollar una educación de calidad.

• Por último, la conciencia del reto que supone materializar los aspectos mencionados queda patente en la asunción de la formación permanente de los que programan e imparten la enseñanza como condición indispensable.

• Así las cosas, parece que estamos en un momento óptimo para abordar con profundidad y sistematicidad las reformas y desarrollos apropiados a las necesidades de los alumnos más capaces y que la actual legislación permite.

• Es preciso crear una conciencia clara de que los alumnos de alta capacidad «están ahí» y de que es preciso descubrirlos a tiempo para que pueda ofrecérseles la ayuda y servicios específicos que precisan.

Pues no parece que no estuviese claro entonces. ¿Por qué avanzamos tan poco en la mejora de la educación? Supongo que a una pregunta aparentemente sencilla la respuesta será compleja, pero no deja de ser descorazonador. 

El encabezado era este: Medidas para atender a la diversidad

La adopción de un planteamiento curricular abierto y flexible proporciona los medios para que el tratamiento de la diversidad sea un hecho. A continuación se describen brevemente las principales medidas curriculares que garantizan la plasmación de los principios mencionados en el apartado anterior [se refiere a los principios inspirados en la ley educativa vigente entonces] y las repercusiones organizativas o medidas organizativas que se derivan necesariamente de las primeras, como se señala en la figura.

1) Medidas curriculares

a) La toma de decisiones sobre el currículo (LOGSE, art.4), surge como propuesta coherente con una concepción flexible y abierta del currículo. Esta medida explicaría la capacidad del profesorado para responder a las necesidades formativas de los alumnos, gracias al amplio margen de decisión del que disponen para la programación de objetivos, para abordar con distinto nivel de profundidad los contenidos, y para flexibilizar los criterios de evaluación y los métodos pedagógicos que van a utilizar.

b) Las adaptaciones curriculares, son una de las formas posibles de concretar el carácter flexible del currículo. Estas suponen que el profesorado, una vez analizada exhaustivamente la situación de un alumno o grupo de alumnos, y tras valorar las ventajas e inconvenientes derivadas de su decisión, puede preparar un currículo que conlleva desde la simple modificación del tiempo previsto para alcanzar un objetivo común, a la eliminación e introducción de algún contenido o actividad curricular, pasando por la adaptación de la evaluación y la priorización de ciertos objetivos o áreas curriculares (MEC, 1992a, 1992b y 1993).

Conviene señalar que existen diferentes tipos de adaptaciones curriculares:

• Adaptación curricular no significativa: se lleva a cabo cuando un alumno, con dificultades de carácter transitorio, no puede seguir el ritmo de la clase, pero éste puede continuar dentro de las coordenadas de la programación establecida para todos los alumnos del curso al que pertenece, aunque se modifiquen algunos elementos curriculares.
• Adaptación curricular significativa: es la que requiere programar la adquisición de objetivos y contenidos de otros cursos o ciclos, apartándose de forma notoria y sustantiva del currículo y programación que corresponden al ciclo o curso del alumno, y lleva implícita la modificación y adaptación de los criterios de evaluación.Aunque estas medidas han sido planteadas por la ley (LOGSE, 1990) para atender, en principio, a los alumnos con dificultades o trastornos de aprendizaje, las recientes disposiciones legales nos permiten hacer una nueva lectura de las mismas, tal y como quedan plasmadas en el cuadro siguiente.

d) La diversificación curricular: constituye otra medida disponible, con carácter excepcional, para algunos alumnos del último curso de Educación Secundaria (16 años) que, con el debido asesoramiento y orientación, pueden no cursar algunas de las áreas que configuran el currículo básico cuando sus intereses, motivaciones y, eventualmente, sus capacidades, están ya muy definidos (MEC, 1993).

Hasta aquí lo escrito entonces. ¿Se resiste al cambio el sistema a la luz de lo expuesto? La respuesta me parece evidente. Al mismo tiempo es un poco penoso que siga existiendo tanta distancia entre el conocimiento e investigación pedagógica y la práctica educativa, pero habrá que seguir insistiendo.

Seguiremos en la próxima entrada con otros aspectos que se indicaban en este capítulo que no dejarán de sorprenderos.

La creatividad del estudiante puede fomentarse

• Pueden proponer la aplicación de una amplia gama de enfoques para el estudiante a la hora de realizar tareas y resolver problemas, pues las estrategias enseñadas no siempre son la única manera de responder a una pregunta concreta.
• Los profesores deberán hacer hincapié en el valor de las diversas perspectivas como material para el debate, insistiendo en la idea de que dichas perspectivas se valoran con claridad y no resultan penalizadas en el aula.
• Deberán asimismo evitar considerar a los estudiantes muy creativos como un trastorno para el resto. En su lugar, es recomendable canalizar el entusiasmo de dichos estudiantes a través de la resolución de problemas de la vida real o de papeles de liderazgo en determinadas tareas.
• Los procesos creativos a menudo se valoran erróneamente y se juzgan puramente espontáneos o producto de la frivolidad. No obstante, son muchos los estudios que demuestran que la creatividad y la innovación son el resultado de un pensamiento disciplinado. En efecto, existen diversas estrategias formativas que pueden fomentar la creatividad:
• Las actividades variadas que animen al alumno ya desde el mismo enunciado con términos como «crear», «inventar», «descubrir», «imaginar», «prever».
• El uso de métodos que se centren en las preguntas, en el cuestionamiento de creencias arraigadas, en el planteamiento de alternativas radicales o en el examen crítico de ideas y soluciones dadas a problemas.Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas en grupo y comunicar sus ideas creativas a una amplia variedad de públicos (compañeros, profesores, miembros de la comunidad, etcétera).
• Modelar la creatividad. Los profesores son un poderoso modelo a seguir para los estudiantes y como tal deberán compartir con ellos sus procesos creativos. Por ejemplo, el uso de diversas estrategias para resolver problemas en distintos aspectos de la vida. Pueden darse ejemplos, asimismo, de cómo la creatividad no es necesaria en todas las situaciones, lo que puede ayudar a los estudiantes a desarrollar una mayor seguridad en su capacidad de juicio a la hora de determinar cuándo es apropiado buscar una respuesta correcta y cuándo es preferible plantear enfoques alternativos.

• •  
  REFERENCIAS
   
  Beghetto, R. A. (2013). Killing ideas softly? The promise and perils of creativity in the classroom. Charlotte, NC: Information Age Press.
   
  Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2013). In praise of Clark Kent: Creative metacognition and the importance of teaching kids when (not) to be creative. Roeper Review: A Journal on Gifted Education, 35, 155–165. doi:10.1080/02783193.2013.799413.
   
  Plucker, J., Beghetto, R. A., & Dow, G. (2004). Why isn’t creativity more important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psychologist, 39, 83–96. doi.10.1207/s15326985ep3902_1.
   
  Runco, M. A., & Pritzker, S. R. (Eds.). (2011). Encyclopedia of creativity (2nd ed.). Boston, MA: Academic Press.
   
   
  Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Singer, J. L. (Eds.). (2004). Creativity: From potential to realization. Washington, DC: American Psychological Association.

Un feedback a los estudiantes claro, explicativo y a tiempo, es importante para el aprendizaje.

EXPLICACIÓN

El aprendizaje puede mejorar cuando los estudiantes reciben un feedback regular, específico, explicativo y a tiempo sobre su trabajo. Las críticas y valoraciones de información ocasionales y superficiales (como «buen trabajo») no son claras ni explicativas y no incrementan la motivación ni la comprensión del alumno. La claridad en los objetivos de aprendizaje mejora la eficacia de las valoraciones por parte del profesor, pues éstas pueden vincularse de manera directa a los objetivos y los comentarios periódicos al trabajo por parte de los profesores y contribuyen a evitar que los estudiantes abandonen el camino del aprendizaje.

RELEVANCIA PARA LOS PROFESORES

Los comentarios de los profesores al trabajo de los estudiantes son especialmente eficaces cuando les proporcionan información específica sobre el estado actual de sus conocimientos y sobre su rendimiento en lo que respecta a los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo:

Los profesores pueden explicar a los estudiantes lo que están o no están comprendiendo y los aspectos positivos de su ejecución, vinculando su progreso a objetivos de aprendizaje específicos.

El feedback del profesor pueden incorporar, asimismo, información sobre qué pueden hacer los estudiantes en el futuro para alcanzar esos objetivos. Por ejemplo, más que hacer comentarios generales, tales como «buen trabajo» o «me parece que no lo has entendido», los profesores pueden hacer apreciaciones con objetivos más claros, como: «Las oraciones introductorias resumen eficazmente la idea de cada párrafo. En adelante, deberás asimismo abordar el sentido del texto en su conjunto, explicando en unos cuantos puntos cómo las ideas del texto se relacionan unas con otras».

Las valoraciones sobre pruebas o tests y actividades prácticas es útil para los estudiantes y mejora aparentemente el rendimiento futuro en el aula. Por ejemplo, dar las respuestas correctas cuando el estudiante responde incorrectamente o, de forma alternativa, aportar orientación que ayude al estudiante a descubrir la respuesta correcta por sí mismo.

Hacer valoraciones y comentarios sobre el trabajo del alumno de manera expeditiva (por ejemplo, en cuanto el estudiante termina la prueba o test) mejora el aprendizaje y es habitualmente más eficaz.

El tono y objetivo de las valoraciones condicionan la motivación de los estudiantes. Estos suelen responder mejor si los comentarios minimizan la negatividad y abordan aspectos significativos de su trabajo y sus conocimientos. Usar un tono negativo o centrarse exclusivamente en los detalles del rendimiento del estudiante no ayuda especialmente a cumplir los objetivos de aprendizaje.

Cuando los estudiantes adquieren una nueva habilidad o se esfuerzan en mejorar habilidades que ya poseen, es muy importante hacer valoraciones positivas con cada pequeño avance. Cuando el progreso se hace evidente, puede resultar clave animar al alumno a continuar. Las valoraciones centradas en objetivos específicos pueden motivar a los estudiantes a continuar practicando y aprendiendo nuevas habilidades.

REFERENCIAS

Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Ericsson, A. K., Krampe, R. T., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363–406. doi.10.1037/0033

Gobet, F., & Campitelli, G. (2007). The role of domain-specific practice, handedness, and starting age in chess. Developmental Psychology, 43, 159–172. doi.org/10.1037/0012-1649.43.1.159

Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom assessment, minute by minute, day by day. Educational Leadership, 63, 19–24.

Minstrell, J. (2001). The role of the teacher in making sense of classroom experiences and effecting better learning. In S. M. Carver & D. Klahr (Eds.), Cognition and instruction: Twenty five years of progress (pp. 121–150). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Las creencias o percepciones que los estudiantes tengan sobre su inteligencia y capacidad afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo

Los estudiantes que creen que la inteligencia es una entidad maleable y no fija adoptan más frecuentemente una mentalidad «incremental» o de crecimiento al respecto. Quienes creen lo contrario, a saber, que la inteligencia es un rasgo estático, suelen adherirse a teorías que entienden la inteligencia como una «entidad». Estos estudiantes se preocupan particularmente por cumplir los objetivos de rendimiento y se creen obligados a demostrar de manera continuada su inteligencia, lo que los hace sentirse menos seguros a la hora de acometer tareas muy exigentes y son más vulnerables a las críticas negativas que el resto de los estudiantes que poseen una visión incremental de la
inteligencia.

Estos últimos se centran generalmente en los objetivos de aprendizaje y se muestran más dispuestos a aceptar tareas exigentes en un esfuerzo por poner a prueba y expandir su inteligencia y capacidades (actitud opuesta a la más defensiva de sentirse en la obligación de «demostrar»). De ahí que se recuperen más fácilmente del fracaso o las críticas negativas. Del mismo modo, los estudiantes que creen que la inteligencia y la capacidad pueden mejorar suelen obtener mejores resultados en diversas tareas cognitivas y en la resolución de problemas.

Un enfoque, basado en evidencias, que fomenta una actitud incremental de la inteligencia se enmarca en las atribuciones que los profesores asignan al rendimiento del estudiante. Cuando este experimenta un fracaso, lo habitual es que se pregunte por qué. Con la respuesta siempre se da una atribución causal. Las atribuciones causales, que se relacionan tanto con la mentalidad de inteligencia incremental como con la de inteligencia como rasgo (o fija), pueden ayudarnos a distinguir al estudiante motivado del estudiante no motivado.

Las atribuciones por las que se culpa a la capacidad propia («He fracasado porque no soy lo suficientemente inteligente») son habituales en quienes opinan que la inteligencia es una entidad fija. Por lo contrario, las atribuciones que culpan a la falta de esfuerzo («He fracasado porque no me he esforzado lo suficiente») por lo general reflejan una concepción incremental de la inteligencia. Los estudiantes encajan mejor el fracaso cuando este se atribuye a la falta de esfuerzo y no a la falta de capacidad, porque el esfuerzo es una entidad inestable (puede fluctuar en el tiempo) y controlable (los estudiantes pueden esforzarse más si quieren).

RELEVANCIA PARA LOS PROFESORES

Cuando los profesores atribuyen el bajo rendimiento de un estudiante a causas controlables y modificables, como la falta de esfuerzo o la elección de una estrategia inadecuada, están ofreciéndole la expectativa o esperanza de que las cosas puedan cambiar en el futuro. Los profesores pueden cultivar en los estudiantes la creencia de que su inteligencia y su capacidad pueden desarrollarse a través del esfuerzo y la experiencia aplicando diversas estrategias:

• Los profesores pueden transmitir a los estudiantes que fracasar en una tarea, cualquiera que sea, no se debe a la falta de capacidad, y que su rendimiento puede mejorar, especialmente con un mayor esfuerzo o mediante la aplicación de estrategias nuevas. Atribuir el fracaso a una escasa capacidad a veces lleva al estudiante a tirar la toalla. Cuando los estudiantes se convencen de que su rendimiento puede mejorar, están cultivando una mentalidad incremental que puede traer consigo la motivación y persistencia necesarias para acometer problemas o materiales exigentes.

• Los profesores deberán evitar generar atribuciones en torno a la capacidad cuando una tarea es moderadamente sencilla. Por ejemplo, si el profesor alaba al estudiante diciendo «¡Qué inteligente eres!» cuando este finaliza una  tarea sencilla o halla rápidamente la contestación a un problema fácil, estará inadvertidamente fomentando en los estudiantes la idea de que la inteligencia depende de la velocidad y de la no necesidad de esfuerzo. Esas asociaciones se vuelven problemáticas cuando a los estudiantes se les presentan más tarde materiales o tareas más exigentes y que requieren más tiempo, más esfuerzo o el uso de varios enfoques distintos.

• Los profesores deberán administrar los elogios con sensatez y asegurarse de que éstos se refieren al esfuerzo y a la aplicación de estrategias eficaces y no a la capacidad. Los profesores a veces hacen sin quererlo alusiones indirectas o sutiles a la falta de capacidad, especialmente cuando intentan proteger la autoestima de estudiantes proclives al fracaso. Por ejemplo, alabar el éxito en una tarea relativamente sencilla quizá no dé especiales ánimos o seguridad al estudiante. De hecho, tales alabanzas pueden socavar la motivación porque dan a entender que el estudiante no tiene la capacidad de realizar con éxito una tarea difícil (por ejemplo, «¿Por qué me está el profesor dando la enhorabuena por resolver estos problemas tan fáciles?»).

• Cuando presenten a los estudiantes materiales o tareas difíciles, los profesores deben ser conscientes de las situaciones en las que éstos invierten un esfuerzo mínimo, modesto o incompleto. Esta actitud de evitación del esfuerzo puede reflejar el miedo del alumno al fracaso (si no lo intento la gente no pensara que soy tonto si fracaso).

• Cuando los profesores son consistentes a la hora de ofrecer ayuda a todos los estudiantes, y les ofrecen una crítica constructiva tras los fallos, es más probable que éstos atribuyan sus fallos a la falta de esfuerzo y que crean en las expresiones de sus profesores cuando les señalan que lo harán mejor en el futuro. Las ofertas de ayuda de los profesores no solicitadas, especialmente cuando otros alumnos no reciben ayuda, y el afecto de un profesor después de un fallo, puede ser interpretado por los estudiantes como un indicio indirecto y sutil de baja capacidad.

En resumidas cuentas, no estamos proponiendo que los profesores dejen de alabar o ayudar a los estudiantes ni que expresen siempre decepción en lugar de empatía, ni tampoco que hagan críticas constructivas en lugar de felicitar al estudiante. En cada situación concreta entrarán en juego diversos factores que determinan cuál es el aporte más adecuado que podemos hacer al estudiante y que deberán ser objeto de análisis por parte de los profesores. El mensaje general es que los principios de atribución, inextricablemente ligados a la mentalidad, contribuyen a explicar por qué la bienintencionada conducta de algunos profesores puede tener efectos inesperados, e incluso negativos, en la idea que los estudiantes tienen sobre sus propias capacidades.

REFERENCIAS
Aronson, J., Fried, C., & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 113–125. doi:10.1006/jesp.2001.1491

Aronson, J., & Juarez, L. (2012). Growth mindsets in the laboratory and the real world. In R. F. Subotnik, A. Robinson, C. M.Callahan, & E. J. Gubbins (Eds.), Malleable minds: Translating insights from psychology and neuroscience to gifted education (pp. 19–36). Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented.

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246–263. doi:10.1111/j.1467-
8624.2007.00995.x

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House.

Good, C., Aronson, J., & Inzlicht, M. (2003). Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 645–662. doi.org/10.1016/j. appdev.2003.09.002

He tenido el honor de ser el autor de esta versión española con el apoyo de mi Universidad, que no dudó un momento en disponer los medios oportunos para que el trabajo se llevase a cabo. Durante meses he trabajado en ello y cambiado impresiones y correcciones con las personas de la APA encargadas de este trabajo, Rena Subotnik y Lee Maie del Center for Psychology in Education (CPSE) y del Center for Gifted Education Policy (CGEP). Finalmente hemos llegado a la versión que hoy se ha subido a la web de la APA y desde la que se puede descargar el documento que enlazo a continuación.

20 PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. DESDE LA EDUCACIÓN INFANTIL HASTA  LA  ENSEÑANZA SECUNDARIA

Es una alegría ver un documento de este calado en nuestra lengua, pues lo hará más asequible a todo nuestro sector educativo en España y en los países de habla hispana.

Me atrevería a decir que es un documento de lectura obligada para cualquier profesional de la educación, del nivel educativo que fuere. Es un trabajo muy serio llevado a acabo por un equipo de expertos de reconocido prestigio en sus campos respectivos, y todo un ejemplo de lo que en otros países deberíamos hacer: basar nuestro trabajo educativo en evidencias de investigación, en las mejores disponibles.

La Coalition for Psychology in Schools and Education y, por extensión, la APA, llevan más de una década poniendo la Psicología al servicio de la educación infantil, primaria, y secundaria.

Los profesionales de esta Coalición trabajaron consensuadamente, como lo hacen los paneles públicos de los National Institutes of Health estadounidenses, y participó en diversas actividades para llevar a cabo este trabajo.

En primer lugar, se propuso a cada miembro que identificase dos constructos o «semillas» (kernels, según el término inglés usado por Embry y Biglan, 2008) del pensamiento psicológico que fueran esenciales para facilitar las tareas de enseñanza y aprendizaje en el aula. Este primer paso dio lugar a la identificación de unas 45 semillas.

Se cruzaron estudios de los siguientes materiales: los estándares de la APA para las asignaturas de Psicología propuestas en las escuelas secundarias; las pruebas PRAXIS sobre Principios en Aprendizaje y Enseñanza de la organización sin ánimo de lucro Educational Testing Service; la documentación del organismo certificador National Council for the Accreditation of Teacher Education; los estándares del Interstate Teacher Assessment and Support Consortium  (InTASC); un célebre libro de texto sobre psicología educativa; el Blueprint for Training and Practice, publicado por la National Association of School Psychologists. Finalmente se llegó a la formulación de 20 principios que se articulan en torno a estas preguntas:

• ¿Cómo piensan y aprenden los estudiantes? (principios 1 a 8)

• ¿Qué motiva a los estudiantes? (principios 9 a 12)

• ¿Por qué son importantes el contexto social, las relaciones interpersonales y el bienestar emocional para el aprendizaje del alumno? (principios 13 a 15)

• ¿Cómo gestionar el aula óptimamente? (principios 16 a 17)

• ¿Cómo evaluar el progreso del alumno? (principios 18 a 20)

a) No importaba la carrera cursada, el esquema de estudio era el mismo.

b) No importaba el curso, casi todos hacían lo mismo.

c) ¿Qué llevaba a los alumnos a tener buen concepto de sí mismos como estudiantes? ¿Su técnica o destreza en el uso de procedimientos? No, su voluntad y esfuerzo en la realización del trabajo.

d) ¿Qué variables predecían mejor sus resultados académicos? No las variables de carácter instrumental referidas al estudio (resúmenes, subrayado, esquemas, etc.), sino lo que denominé entonces la «dimensión personal», es decir todas aquellas variables referidas al esfuerzo, constancia, planificación, resistencia ante las molestias del estudio, voluntad…

Interesante, ¿no? Y es que como dijera Palacios el estudio es “la ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de estos en la conciencia”. Pero el contexto educativo es crucial, y como no cambia de año a año y el esquema didáctico en las carreras es básicamente el mismo, los sistemas de estudio de los alumnos también lo son.

«Dime cómo enseñas y te diré cómo estudian tus alumnos (los que lo hagan, claro)». «Dime cómo y con qué frecuencia evalúas y te diré cómo y con qué frecuencia estudian -y cómo lo hacen-, tus alumnos»

No entro en más disquisiciones, os dejo un infográfico sobre el estudio que tiene bastante interés para vuestros hijos, alumnos. Está en inglés pero es muy sencillo de entender. Espero que os resulte útil. ¿Que tal si lo discutís con ellos? No olvidemos que el estudio es la herramienta del aprendizaje y que el talento solo se desarrolla con trabajo que, en el caso del estudiante, por serlo, llamamos estudio.

Me gustaría tener un tiempo, del que no dispongo, para traducir el documento. Lo que haré es traducir el enunciado de los 20 principios para animarte a que leas el documento y lo traduzcas, si es necesario, por tu cuenta. Ya sabes que muchas veces digo que todo, o casi todo, está escrito… y así es. Lo que ocurre es que por diversas razones o no tenemos tiempo para leerlo o no queremos hacerlo. Ya sabes que la educación es una actividad que no se puede «tocar de oído», conviene leer la partitura.

En el documento que incluyo más abajo, utilizando la excelente posibilidad que ofrece Calaméo, con cada principio encontrarás una explicación, las implicaciones para los profesores y la bibliografía en la que se apoya. ¿Se puede pedir más?

Los 20 principios tratan de responder a cuatro grandes preguntas que indico al comenzar cada bloque.

¿Cómo piensan y aprenden los alumnos?

PRINCIPIO 1. Las creencias o percepciones que los estudiantes tengan sobre su inteligencia y capacidad afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo.

PRINCIPIO 2. Lo que los alumnos ya saben afecta a su aprendizaje.

PRINCIPIO 3.  El desarrollo cognitivo de los estudiantes y su aprendizaje no está limitado por estadios generales del desarrollo.

PRINCIPIO 4.  El aprendizaje está basado en el contexto, por lo que la generalización del mismo a nuevos contextos no se realiza de manera espontánea, sino que debe facilitarse.

PRINCIPIO 5. La adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo depende en gran medida de la práctica.

PRINCIPIO 6. Un feedback a los estudiantes claro, explicativo y a tiempo, es importante para el aprendizaje.

PRINCIPIO 7. La autorregulación de los estudiantes asiste el aprendizaje, y las habilidades de autorregulación pueden enseñarse.

PRINCIPIO 8. La creatividad del estudiante puede fomentarse.

¿Qué motiva a los alumnos?

PRINCIPIO 9. Los estudiantes tienden a disfrutar del aprendizaje y tienen mejores resultados cuando su motivación es más intrínseca que extrínseca.

PRINCIPIO 10. Los estudiantes persisten ante las tareas desafiantes y procesan la información con mayor profundidad cuando adoptan metas de dominio en lugar de metas de rendimiento.

PRINCIPIO 11.  Las expectativas de los profesores sobre sus estudiantes afectan a las oportunidades de éstos para aprender, a su motivación y a los resultados de su aprendizaje.

PRINCIPIO 12.  Los objetivos a corto plazo (proximales), específicos, y que planteen desafíos moderados motivan más que los objetivos a largo plazo (distales), generales y que planteen desafíos muy exigentes.

PRINCIPIO 13. El aprendizaje se encuentra situado dentro de múltiples contextos sociales.

PRINCIPIO 14. Las relaciones interpersonales y la comunicación son fundamentales tanto para el proceso de enseñanza-aprendizaje como para el desarrollo socio y emocional de los estudiantes.

PRINCIPIO 15. El bienestar emocional influye en el rendimiento educativo, el aprendizaje y el desarrollo.

¿Cómo se puede gestionar la clase mejor?

PRINCIPIO 16.  Los estudiantes pueden aprender cuáles son las  expectativas de interacción social y de conducta en el aula a través de una formación eficaz y principios conductuales demostrados.

PRINCIPIO 17.  La gestión eficaz del aula se basa en: a) fijar y transmitir grandes expectativas, b) fomentar de manera consistente relaciones positivas y c) proporcionar un alto nivel de apoyo a los estudiantes.

¿Cómo evaluar el progreso de los alumnos?

PRINCIPIO 18.  Tanto la evaluación formativa como la sumativa son importantes y útiles, pero hay que aplicarlas e interpretarlas de distinto modo.

PRINCIPIO 19. La mejor manera de evaluar las habilidades, conocimientos y capacidades de los estudiantes es mediante procedimientos fundamentados en la psicología y estándares bien definidos de calidad e imparcialidad.

PRINCIPIO 20. Para valorar correctamente los datos de evaluación es necesario interpretarlos de manera clara, adecuada e imparcial.