En el campo educativo vivimos rodeados de términos y etiquetas que no siempre se utilizan para referirse apropiadamente a lo que significan. O bien se usan determinados términos pero no se cambian las acciones que en ellos se deberían ver implicadas. Me explico, hemos hablado de evaluación, incluso evaluación formativa, pero para muchos la evaluación sigue siendo solo examinar. Hablamos de educación basada en competencias, pero muchos profesores tendrían dificultades para distinguir un objetivo de una competencia, definir un objetivo con arreglo a una operación cognitiva dada, o saber relacionar la educación basada en competencias con el aprendizaje personalizado, por ejemplo. Así, cambiamos lo collares, pero el perro es el mismo. Cambiamos los nombres, pero no los procesos; modificamos la terminología pero los resultados no cambian, y así sucesivamente.

Esto viene al término precocidad, talento (simple, complejo), alta capacidad (o capacidades), superdotación, etc. Todos ellos utilizados profusamente por muchos, e incrustados en la legislación y en los llamados «protocolos de identificación» de muchas comunidades que no dejan de defraudar una y otra vez.

Las palabras tienen un significado. Los nombres que ponemos a las cosas o procesos tienen implicaciones. No digamos si se trata de «etiquetas» que empleamos con las personas.

Además, es curioso que, más allá de los términos «superdotado», «talento simple o complejo» o precoz, no parece que lleven a muchos al fondo, a lo sustantivo, y se quedan con lo simple: «es o no es»; «tiene o no tiene»; «lo veo o no lo veo». Tratar de esta manera simplista los fenómenos complejos es un dislate, que se convierte en tragedia al tratarse de personas.

Ya me he pronunciado por escrito repetidamente, y en conferencias aquí y allá, de lo inapropiado del término «superdotado» y «superdotación»; ya he explicado la distinción de Gagné sobre dotación y talento en múltiples ocasiones. También sobre la conveniencia de hablar de capacidad o capacidades en sustitución de los términos anteriores. ¿Por qué? Es elemental. Si digo «superdotado» o «es superdotado», estoy poniendo una etiqueta que, lamentablemente, viene adosada al CI 130 o similar. Si digo capacidad, la pregunta será: ¿que capacidad? o ¿qué capacidades?, ¿en qué grado? Ya no es una etiqueta es una circunstancia que acontece en una persona en un momento de su vida. Las personas, algunas, no SON de alta capacidad como un estado del ser, TIENEN unas determinadas capacidades, y con arreglo a ellas (y otras muchas circunstancias) hay que planificar su educación para que su potencial se despliegue.

Para poder educar a las personas es preciso conocerlas. Es necesario poder establecer un perfil de sus fortalezas y debilidades, de sus niveles de dominio, preferencias de aprendizaje, etc. No arreglamos nada diciendo que este sí es y este no lo es. Esa es una postura, a la luz de la evidencia científica y la reflexión pedagógica más autorizadas,  superficial y simplista.

Cuando se usan estos protocolos que emplean la terminología referida, ¿se es consciente de que los percentiles que se manejan son del 75%, 80%, 90%, según los casos? ¿Existe algún lugar donde se haya determinado quiénes son los alumnos que superan estos percentiles y se les ha dado la atención educativa adecuada?

Por eso repito con frecuencia que, hasta que los protocolos, más allá de su poco y desalineado acierto terminológico con la academia, no determinen EL PROCESO y la obligatoriedad de evaluar a TODOS los alumnos de TODOS los centros con la periodicidad oportuna (las capacidades humanas no son estables en el tiempo), no servirán para casi nada. La evidencia son las cifras de alumnos identificados en España en cualquier comunidad que se considere.

Quiero terminar rescatando algunas reflexiones a propósito de la precocidad, otro término que se utiliza como excusa para no intervenir educativamente cuando es oportuno hacerlo.

El diccionario de la Real Academia nos puede ayudar. Dicho de un proceso, significa que aparece antes de lo habitual.
Dicho de una persona, significa que desarrolla algunas cualidades o capacidades antes de lo normal.

¿Recordáis aquella entrada titulada: «No se preocupe señora, con el tiempo se normalizará»?

La precocidad puede entenderse como una definición operativa del talento. Así lo considera el SMPY del que ya hemos hablado mucho, no en vano es el modelo de identificación e intervención con más investigación a sus espaldas y que apoya a más cientos de miles de alumnos anualmente, como ya sabes. Puedes ver una colección de entradas del blog sobre el tema desde aquí. Rescato, para aclarar este concepto si puedo, unos párrafos del libro sobre el desarrollo del talento que ya conocéis.

a) En primer lugar es necesario afirmar que el SMPY centra su trabajo en los alumnos que son precoces en las áreas matemática y verbal. Esto no implica el reconocimiento de estas áreas como las únicas posibles. “Reconocemos un amplio rango de talentos, pero hemos decidido limitar su búsqueda a las áreas matemática y verbal, si bien valoramos profundamente el trabajo de aquellas otras instituciones que centran su responsabilidad en otras áreas, en la medida en que contribuyen a proporcionar unos servicios completos encaminados al desarrollo de los distintos talentos” (CTY, 1995, p. V).

Los motivos por los cuales el SMPY se centra en las áreas verbal y matemática son los siguientes (CTY, 1995):

• Se trata del conjunto de capacidades centrales para la mayoría de las áreas de aprendizaje y rendimiento.
• Representan los talentos esenciales para el éxito en la mayoría de los aprendizajes, tanto escolares como de la vida diaria.
• Son más fáciles de identificar que otros tipos de talentos.

b) En segundo lugar, es importante reseñar que el SMPY no emplea el término “gifted” para hacer referencia a los alumnos con los que trabaja. La palabra gifted, afirman, “debería reservarse para aquellas personas que han hecho contribuciones significativas para el avance del conocimiento y la práctica” (CTY, 1995, p. VI).

c) Finalmente, si no se emplea el término gifted, y las áreas en las que se centran son la matemática y la verbal, cabe preguntarse, ¿qué término se emplea?, y ¿en qué se centra el SMPY a la hora de identificar y de intervenir?

Keating (1976a) afirma que el SMPY se centra en la precocidad cuantitativa, y no sólo en la aptitud cuantitativa. Precocidad, afirma, “significa alcanzar algún estado de desarrollo antes de lo esperado, esto es, el estado actual de desarrollo de un individuo es más propio de una persona mayor que él. La ‘precocidad cuantitativa’ supone, por tanto, el haber alcanzado un estado de desarrollo cognitivo en el área cuantitativa que equivale al de una persona varios años mayor”.

La precocidad matemática, junto con la verbal, es uno de los conceptos esenciales en este modelo. Benbow (1986) señala que, si bien es usual que los nuevos investigadores definan y conceptualicen la giftedness cuando comienzan a trabajar en esta área, el SMPY no se ha centrado excesivamente en las concepciones de la giftedness. Las razones son de tipo práctico. Parece más efectivo, a tenor de los resultados obtenidos en sus años de investigación, la opción de identificar a aquellos estudiantes que son brillantes en matemáticas, o en otra área, y organizar el medio entorno para ayudarles a aprender tan bien como sea posible, que la opción de evitar cualquier tipo de intervención hasta que el concepto esté claramente definido.

En este sentido, Keating y Stanley (1972) afirman, refiriéndose al área matemática-científica, que el objetivo del SMPY no es localizar a cada uno de los estudiantes brillantes y “empujarlos” hacia las matemáticas o las ciencias para hacer de ellos unos “científicos”. Primero, “es improbable que fuera posible hacer eso aunque uno quisiera. Segundo, el interés del proyecto reside en ayudar y atender el talento, empleando para ello los tests en los procesos de identificación”. Por otra parte, no se trata de crear un conjunto de programas únicos para los alumnos excepcionalmente brillantes, sino de aprovechar los recursos ya disponibles, pero teniendo en cuenta que la flexibilización y la individualización son los principios que deben guiar el trabajo con estos alumnos. En este mismo sentido, Stanley y George (1978) afirman también que el modelo del SMPY es longitudinal y en desarrollo, pero no es “genético”. No indaga en los orígenes de la alta capacidad que se posee a los 12/13 años, pero en cambio, hace un gran esfuerzo para sacar partido al desarrollo precoz actual del alumno, a través de la intervención educativa adecuada.

Por tanto, la definición operacional de talento que ya desde sus orígenes utiliza el SMPY es alta puntuación en el SAT (School Assessment Test) a una edad temprana. Teniendo en cuenta que el SAT es un test que se utiliza para la identificación pero por encima de nivel, esto supone que el SMPY ve la dotación como sinónimo de precocidad (Benbow, 1991), basándose para ello en múltiples investigaciones al respecto (Jackson y Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975). Además, el propósito del SMPY no es sólo el de la identificación, sino que busca proporcionar las ayudas educativas más adecuadas no sólo al tipo de talento, sino también a su rango o nivel. “La identificación y la descripción eran insuficientes. Debíamos ayudar a los jóvenes precoces a desarrollar al máximo sus habilidades. Los estudiantes identificados necesitaban ser ayudados” (Stanley, 1991).

En suma, que más allá de las etiquetas, se debe pensar en conocer en las dimensiones relevantes para el aprendizaje y el desarrollo personal a cada alumno y a partir de ahí, planificar su itinerario educativo.

Esto significa que cualquier alumno debe ser atendido como convenga a su situación personal en cada momento del tiempo: le llamemos precoz, digamos que tiene un talento simple, complejo, etc. Etiquetar es una acción incorrecta con las personas, particularmente porque estamos en proceso de desarrollo permanente, máxime los estudiantes jóvenes. En fin, entiendo que he explicado mi posición, o mejor aún, la posición que se desprende de la investigación y la reflexión pedagógica en este tema.

Espero que estas reflexiones ayuden a poner un poco de claridad en un área de trabajo tan maltrecha en nuestro país, y a reconocer que hasta que los procesos de actuación no sean censales no estaremos tomándonos en serio el desarrollo del talento ni el aprendizaje personalizado, por más que hablemos de educación basada en competencias.

P.D. Si tienes tiempo y ganas de profundizar te recomiendo el libro: Academic Precocity: Aspects of its Development by Professor Camilla Persson Benbow and Professor Julian C. Stanley

Un gran modelo, por su elegancia, parsimonia y sagacidad indagatoria, tenía que tener tras de sí a un gran investigador, como así fue. Desde 1995 hasta 2005 tuve una cordialisima relación con en profesor Stanley, quien siguió de cerca -como si le fuera algo relevante en ello- mi modesto trabajo de validación del SCAT en España y la puesta en marcha de CTY España (2001-2011). ¡Cuantas veces pienso que llegamos demasiado pronto! Pero lo intentamos y pudimos servir a unas 1000 familias y alumnos durante esos años. Hoy hubiese sido otro cantar. Nunca dejaré de agradecer, en sus distintas funciones, la inestimable ayuda de mis tres hijos mayores en el empeño: Andrea, Javier y Marta. Sin ellos, ni siquiera el intento hubiera sido posible…

El modelo de identificación del Talent Search es una referencia obligada para cualquiera que se dedique a este campo, lo use o no. Quien lo ignore en cualquier escrito sobre la identificación o el desarrollo del talento está mostrando una laguna importante en su apreciación de la investigación valiosa y relevante.

Como ya es conocido por casi todos, tenéis un libro a vuestra disposición aquí totalmente gratuito, en el que se revisa mucha literatura sobre un modelo de identificación e intervención (El estudio de los jóvenes con precocidad matemática, SMPY) que puede ser de interés para muchos.

Un conjunto de entradas sencillas sobre los mimbres del modelo pueden verse desde aquí.

Pues esta introducción es para presentaros un vídeo excelente desarrollado desde la Universidad de Vanderbilt, donde reside actualmente el estudio longitudinal a 50 años del SMPY, codirigido por dos de los científicos más relevantes del mundo en esta área (Camilla Person Benbow y David Lubinski). Este estudio concluirá en 2022 y es el único del mundo de tal extensión, en el que se ha estudiado la trayectoria de alumnos de alta capacidad desde sus 13 años hasta los 65.

¿Un estudio semejante puede ser ignorado? La respuesta es evidente.

Os dejo este vídeo, que hemos traducido y subtitulado en español, con la amable autorización de David Lubinski, co-director del SMPY.

Es la respuesta a la pregunta: ¿qué pasa cuando se le dan las oportunidades que necesitan a los más capaces?

Si queréis acceder a trabajos sobre la aplicación en España de este modelo, podéis hacerlo explorando la sección de artículos de mi blog desde este enlace, en particular a partir del 2000. Es relevante el monográfico de High Ability Studies de 2005, en el que aparece la última contribución de Julian Stanley antes de su fallecimiento en el verano de 2005.

Un artículo de síntesis de varios años de mi investigación en España sobre esta modelo puede verse desde aquí.

Finalmente incluyo, después del vídeo, el enlace a un artículo de Nature que merece la pena que leáis.

¡Cómo es posible que se sigan ignorando tantas evidencias a la hora de identificar, intervenir o legislar de manera efectiva para mejorar las vidas de tantos jóvenes!

Como ya dije en otro momento, citando al profesor Stanley, «no olvidemos que ellos nos necesitan a nosotros ahora, pero nosotros los necesitaremos a ellos mañana».

No dejes de leer este artículo.

How to raise a genius A long-running study of exceptional children reveals what it takes to produce the scientists who will lead the twenty-first century.

En él se hace una breve cronología del Estudio de la Precocidad Matemática y de algunos de los resultados más relevantes de las últimas décadas. Recordad que este estudio está planificado a 50 años, lo que se cumplirá en 2022. Ya escribí sobre esto en el blog en numerosas ocasiones. Puedes rescatar una lista de unas veinte entradas aquí.

La verdad es que desde el punto de vista de un investigador es fascinante encontrarse con estos estudios longitudinales, por su valor intrínseco y su potencia explicativa de los resultados que ofrecen. Como siempre he tratado de enseñar a mis alumnos, las evidencias se contrastan con evidencias, nunca con opiniones. La ciencia, la investigación, tiene sus reglas y la educación una gran vulnerabilidad, porque todo el mundo cree saberlo todo y, además, muchos creen que cualquier opinión es válida y equivalente a cualquier evidencia científica, por muy provisional y probabilística que esta sea. En fin, a lo concreto.

Extracto para esta entrada una serie de puntos que la investigación y los investigadores sugieren se tengan en cuenta para desarrollar el talento de los más capaces:

• Exponer a los niños a diversas experiencias.
• Cuando un niño muestra un gran interés o talento, ofrecerle oportunidades para que lo desarrolle.
• Apoyar tanto sus necesidades intelectuales como emocionales.
• Ayudarles a desarrollar una ‘mentalidad de crecimiento’ alabando su esfuerzo, más que su capacidad.
• Animarlos a asumir riesgos intelectuales y a estar abiertos a los fallos como ayuda a su aprendizaje.
• Atención a las etiquetas: ser identificado como ‘dotado’ (gifted) puede ser una barrera emocional.
• Trabajar con los profesores para adaptarse a las necesidades del niño. Los más capaces normalmente necesitan materiales con mayor nivel de reto, apoyo extra o libertad para aprender a su ritmo.
• Evalúa las capacidades de tu hijo. Esto puede apoyar los requerimientos de los padres para que reciban un trabajo más avanzado y puede revelar problemas como la dislexia, TDAH o problemas sociales o emocionales.

A continuación el artículo que recomiendo vivamente leer.

Hay un artículo de los que se llaman seminales (en el sentido de fecundo) en la literatura científica que quiero compartir, pues aunque fue escrito en 1996 por Camilla Persson Benbow y Julian C, Stanley, sigue teniendo plena vigencia, y que cualquier estudioso de nuestro campo debería conocer. La profesora Benbow, es una de las investigadoras más eminentes del panorama mundial y co-dirige con el profesor David Lubinski el SMPY, del que ya hemos hablado mucho y que cualquiera, mínimamente versado sobre este ámbito de estudio debe conocer con detalle, pues se trata del modelo de identificación e intervención más importante del mundo y sobre el que se ha realizado más investigación. Mucha de esta ya se recogía en el libro sobre el Desarrollo del Talento que ofrecí hace algún tiempo a los lectores del blog, y desde entonces no ha dejado de crecer.

«En las últimas tres décadas, el logro de oleadas de estudiantes estadounidenses con alto potencial intelectual ha disminuido como resultado de la inequidad en el tratamiento educativo. Esta desigualdad es el resultado de una forma extrema de igualitarismo dentro de la sociedad americana y las escuelas, que implica la oposición de la equidad a la excelencia, en lugar de promover la equidad y la excelencia, del anti-intelectualismo, la «banalización» del plan de estudios, haciendo equivalentes la aptitud y logros en los test con elitismo, la atracción a las modas por las escuelas y la insistencia de las estas para enseñar a todos los estudiantes con el mismo currículo y  al mismo nivel. En este artículo proporcionamos recomendaciones para crear cambios positivos: recomendaciones que enfatizan la excelencia para todos, que requieren una respuesta a las diferencias individuales, y que sugieren basar las políticas educativas en hallazgos de investigación bien fundamentados en la psicología y educación. Las políticas educativas que no tienen en cuenta la amplia gama de diferencias individuales entre los estudiantes, como lo hacen muchas de las que están actualmente entre nosotros, están condenadas a ser ineficaces.»

Las conclusiones del artículo que, insisto, no debes dejar de leer, dicen lo siguiente:

«Basándonos en varias líneas de evidencia convergentes, hemos demostrado que el logro de los estudiantes más brillantes de América ha disminuido en las pasadas tres décadas, incluso más que sus contrapartes en otras naciones. Están menos preparados académicamente hoy que hace una generación. Algunos creen que son mejores para identificar cómo se sienten ante los problemas, pero no son mejores al pensar en los problemas (Singal, 1991). Sin embargo, el progreso social depende más de la reflexión sobre los problemas y de la capacidad de llegar a soluciones sobre los mismos. Necesitamos personas que puedan aplicar el ingenio científico para aliviar el sufrimiento humano y resolver problemas sociales. Tales personas no nacen. Es cierto, que hay personas que nacen con fuertes propensiones para aprender y desarrollarse intelectualmente a un alto nivel; pero también deben nutrirse y  debemos proporcionarles las oportunidades educativas precisas para que se desarrollen de manera óptima.

A pesar de la importancia de ofrecerles tales oportunidades las escuelas, con poca frecuencia, se  las ofrecen. La mayoría, en el mejor de los casos, hacen pequeñas provisiones para estudiantes dotados; pocas proporcionan programas bien formulados. ¿Por qué?

La falta de atención o el cuidado de los estudiantes más brillantes de Estados Unidos es el resultado, en gran parte del igualitarismo extremo, que se presenta en forma de seis fuerzas que operan desde dentro de la sociedad estadounidense y, por lo tanto, en sus escuelas: la oposición entre la equidad y la excelencia en lugar de promover tanto la equidad como la excelencia; el anti-intelectualismo; el deterioro del plan de estudios; la equiparación de la aptitud y las pruebas de logro con el elitismo, evitando su uso; la atracción por las modas pasajeras; y la insistencia de los educadores en enseñar a todos los estudiantes con el mismo currículo y a un mismo nivel. Estas fuerzas han llevado a una situación en la que los estudiantes precoces no están siendo tratados equitativamente; simplemente no están provistos de una educación apropiada: una educación que estimule y haga aparecer su potencial. Esto perjudica a los estudiantes brillantes de nivel socioeconómico más bajo, porque sus padres a menudo no pueden proporcionarles experiencias educativas alternativas para compensar las negligencia del sistema.

Hemos ofrecido [en este artículo] recomendaciones para crear un cambio positivo y, por lo tanto, una restauración de la equidad educativa y un mejor equilibrio entre equidad y excelencia.

La primera recomendación implica subrayar la necesidad de incorporar los hallazgos bien respaldados de la psicología y la educación al desarrollar la política educativa (Cuban, 1990). La investigación ha demostrado repetidamente que una mentalidad de ‘talla única’ no funciona; tenemos que ser receptivos a las necesidades derivadas de las diferencias individuales (Benbow y Lubinski, 1994). Este es un principio apoyado en los resultados de la investigación y consistente con la filosofía social.  «De cada uno de acuerdo a sus capacidades, a cada uno según sus necesidades «.

Con respecto a los estudiantes intelectualmente avanzados, esto implica la adopción de estrategias de aceleración por parte de las escuelas, reafirmando la importancia del agrupamiento homogéneo para la instrucción y el uso de escuelas secundarias especiales que incorporen estos dos enfoques anteriores. La aceleración y el agrupamiento homogéneo son las intervenciones educativas conocidas más efectivas para los estudiantes talentosos. Ninguna de las dos se ha demostrado empíricamente que dañe a ningún grupo de estudiantes; la evidencia, de hecho, es la contraria.

Creemos que la evidencia de la investigación que apoya la aceleración y el agrupamiento (con un plan de estudios diferenciado), para lograr satisfacer las necesidades académicas y socio-afectivas de los estudiantes intelectualmente precoces, es tan convincente que es simplemente negligencia que las escuelas no utilicen estos procedimientos de la manera apropiada.

Uno podría suponer que la falta de recursos financieros impide que las escuelas satisfagan las necesidades académicas de los niños de alto potencial. Sin embargo, la aceleración cuesta poco o nada adoptarla. En realidad, podría ahorrar dinero. El requisito principal es flexibilidad administrativa y curricular. Si un tratamiento médico efectivo no fuera aplicado por prejuicios de este tipo, estaríamos moralmente indignados. Deberíamos responder de manera similar cuando se dejan de aplicar acciones psicológicas óptimas para el desarrollo intelectual de este grupo de estudiantes. Si queremos que las personas con talento estén bien preparadas cuando la sociedad las necesite, tenemos que estar aquí cuando ellos nos necesitan. Esta es la característica de una sociedad humana, responsable y efectiva.

La sabiduría de John Gardner (1984) nos lleva a la siguiente conclusión:

«El igualitarismo extremo o, como yo preferiría decir, el igualitarismo erróneamente concebido, que ignora las diferencias en la capacidad natural y el logro y elimina los incentivos al desempeño individual, no ha servido bien a la democracia. Llevado al extremo, significa el final del esfuerzo por la excelencia que produjo los mayores logros de la historia, (p.30).

«Vamos a sacar la discusión de las manos de los polarizadores y construir una sistema educativo que sirva a cada uno en términos de sus talentos, elevando a cada uno, retando a cada uno, exigiendo a cada uno lo mejor de sí mismo».

Bien, pues dicho está. Incluyo a continuación el artículo completo para que puedas leerlo si te parece oportuno. ¡Te lo recomiendo vívamente!

Son muchas las consideraciones que podrían hacerse, pero sobre todas quiero destacar, por obvias, las siguientes:

• La importancia de identificar el talento tempranamente.
• Con indicadores específicos y no generales.
• Contemplando las diferencias individuales, y dejando de un lado la obsesión por igualar lo que es diferente.
• Incluso los intelectualmente precoces presentan entre sí enormes diferencias, como se muestra en la figura adjunta, tomada del artículo. En ella se presentan los logros (en una dimensión longitudinal sin paralelo) de estudiantes precoces situados en el 1% superior, divididos en cuartiles (Q1 a Q4). Las diferencias son enormes y relevantes y ponen de manifiesto también la importancia de adaptar la educación a las mismas.
• Atendiendo a los indicadores relevantes: verbal, cuantitativo y espacial, junto con otras dimensiones no intelectivas.
• Adaptando la educación a las necesidades y precocidad intelectual de las personas, como requisito imprescindible para lograr su pleno desarrollo.

Traduzco, para animar a su lectura reposada y completa, el resumen del artículo.

«Se revisan cien años de investigación (1916-2016) sobre los jóvenes intelectualmente precoces, pintando un retrato sobre una fuente de capital humano extraordinario y los tipos de oportunidades de aprendizaje necesarias para facilitar logros excepcionales, satisfacción en la vida y crecimiento positivo. El enfoque se centra en los estudios realizados sobre individuos dentro del 1% superior en general o capacidades específicas (matemáticas, espaciales o razonamiento verbal). Los primeros descubrimientos sobre el fenómeno del talento predijeron lo que científicamente se demostraría cien años después.

Por lo tanto, las conceptualizaciones basadas en la evidencia pasaron rápidamente de ver a los individuos intelectualmente precoces como débiles y emocionalmente lábiles a individuos altamente eficaces y resistentes. Como todos los grupos, los estudiantes y los adultos intelectualmente precoces tienen fortalezas y debilidades relativas, que también revelan grandes diferencias en su pasión por las diferentes actividades y su impulso para lograrlas. Debido a que no poseen una multipotencialidad, debemos adoptar una visión multidimensional de su individualidad. Cuando se hace, se predicen resultados a largo plazo tanto educativos como ocupacionales y creativos».

Aquí incluyo el artículo completo que contiene, como se puede suponer, una extensa y valiosa bibliografía. La cita del mismo es: Lubinski, D. (2016). From Terman to Today. Review of Educational Research, 86 (4), 900-944.

Con frecuencia se establecen diferencias entre términos como capacidad, precocidad, talento, y otros, que tienen un sentido académico y teórico importante, pero perversas consecuencias educativas, porque lleva a los legisladores o a los orientadores a establecer categorías de personas perfectamente (pero equivocadamente) etiquetadas, de manera que su posible atención educativa queda sancionada de por vida.

Un ejemplo, ¿quién ha dicho que la precocidad no debe ser atendida educativamente? Pues muchos piensan que porque determinados fenómenos madurativos no culminan hasta cierta edad, no puede hablarse de quién es o no es… (ya me entendéis). Cuando lo que hay que hacer educativamente hablando -y tal como dicta el sentido común- es atender a las necesidades o a la necesidad educativa cuando se presenta y durante el tipo que sea preciso. Pero no, aquí los académicos escriben, con acierto muchas veces, y los demás los interpretan como les parece y surge entonces el paradigmático CI 130, por ejemplo. Admirable y trágico a la vez. No hay un solo científico relevante que admita semejante asunto.

Quiero ofreceros unos datos de un trabajo que acaba de publicarse en EE.UU. que viene a confirmar lo que ya se había establecido por el estudio longitudinal más importante y amplio del mundo en el campo de las altas capacidades: el SMPY del que ya hablé muchas veces, pues es el modelo (y estudio) comenzado por Stanley en los primeros 70 que yo apliqué en España durante años . Puedes ver un buen número de entradas desde este enlace. Si estás interesado en este aspecto, en el próximo número de Anales de Psicología «New horizons in the study of high ability: Gifted and Talented, Vol, 32(3) publico un trabajo de síntesis sobre la aplicación de este modelo en España.

Stanley y sus colaboradores siempre señalaron que una de las características principales de los niños más capaces era su precocidad y su velocidad de aprendizaje y conforme a ello habrían de disponerse las medidas educativas oportunas tanto dentro como fuera de la escuela. CTY, como todos sabéis, lo viene haciendo desde aquellos años en su campus de verano y a través de su programa de enseñanza online y hay otras muchas iniciativas similares que ahora no son del caso.

Quiero en esta entrada ofreceros dos referencias de investigación que vienen a poner de manifiesto la importancia de las medidas fuera de nivel para determinar el mejor modo de intervenir educativamente. Como ya señalé en algún momento, los alumnos que están en el percentil 99 (1 % superior) difieren entre si severamente, incluso dentro de ese percentil. Así, en un estudio de Lubinski y sus colaboradores ya se hacía un seguimiento de un amplia muestra de estudiantes altamente capaces (top 1 en 10.000) y se analizaban las trayectorias profesionales de los que se situaban en el 99.25 y los que estaban en el 99.75 o superior. Todos extraordinarios, como se puede suponer, pero claramente diferentes, más allá de lo que se podría pensar, lo que hace claramente indicado el sistema de evaluación «out of level». Puedes verlo aquí.

Ahora se acaba de publicar otro trabajo, en la revista Psychological Science, que lleva por título: «When Lightning Strikes Twice. Profoundly Gifted, Profoundly Accomplished«, cuyos autores son Makel, Harrison, Lubinski, Putallaz y Benbow, pertenecientes al Educational Testing Service, a Duke University y a Vanderbilt University. Tres instituciones no menores científicamente hablando.

Te reproduzco aquí el resumen del trabajo:

«Los logros educativos, de ocupación profesional y creativos de los participantes profundamente dotados (CI ⩾ 160) en el Estudio de los Jóvenes Matemáticamente Precoces (SMPY) son impresionantes, pero ¿son representativos de jóvenes igualmente capaces de 12 años de edad? El Programa de Identificación de Talento de la Universidad de Duke (TIP) identificó 259 adolescentes jóvenes con igual capacidad. A los 40 años, sus logros en la vida también fueron extraordinarios. El 37% había obtenido el doctorado, el 7,5% había alcanzado la titularidad académica (4,3% en universidades de investigación), y el 9% habían registrado alguna patente; muchos eran líderes de alto nivel en organizaciones grandes. Como fue el caso de la muestra del SMPY estudiada antes, las diferencias de capacidad predijeron sus trayectorias de desarrollo, aunque prácticamente todos los participantes poseían capacidades de razonamiento matemático y verbal muy superiores a los estudiantes típicos de doctorado. Los individuos, aunque sean profundamente dotados, procuran hacer aquéllo en lo que son mejores. Las diferencias en los patrones de capacidad, al igual que las diferencias de intereses, guían el desarrollo a lo largo de diferentes caminos, pero el nivel de capacidad, junto con el compromiso,  determina los logros y el grado en el que los mismos se producen si se presenta la oportunidad«.

Pues no es cuestión de opiniones. La investigación viene poniendo de manifiesto desde hace décadas que es imprescindible identificar tempranamente las necesidades educativas de los escolares para atenderlas de modo conveniente. No hacerlo perjudica seriamente su desarrollo y, claro, como siempre, a los que tienen menos recursos. Por otra parte, se pone de manifiesto el valor predictivo de las puntuaciones de capacidad verbal y cuantitativa, típicos indicadores del modelo del SMPY (o CTY) que muchas universidades han incorporado y que, como dije en otra entrada, no es un modelo americano.

Es cierto que el desarrollo del talento es el resultado de un complejo engranaje, como ilustra la imagen de la cabecera de esta entada, en el que intervienen múltiples factores, pero no lo es menos que «el talento que no se cultiva se pierde».

Claro que a lo peor a muchos eso de los doctores y las patentes o la creatividad y el liderazgo empresarial, les importan poco… o nada.

Pero la razón de este post es que quiero poner a vuestra disposición un libro de más de 400 páginas sobre «el desarrollo del talento y la aceleración como estrategia educativa«, del que somos autores Marta Reyero, que entonces trabajaba conmigo, y yo mismo. En el texto todavía mencionamos el término «superdotado», si bien dándole un sentido distinto del que tanto he criticado en estas páginas.

Es una monografía de investigación, lo que significa que no es un libro de recetas, ni de cómo hacer esto o aquéllo. Es un libro en el que se revisan más de 600 trabajos de investigación y que pretende aportar algunas conclusiones sobre el problema que trata. Espero que os parezca de interés. A mi me resulta particularmente entrañable el prólogo (Foreword) escrito por el profesor Stanley, pues me trae recuerdos imborrables; haberle conocido marcó un antes y un después en mi carrera profesional.

En la ceremonia de celebración de su jubilación en 1992, Lee J. Cronbach (otra eminente figura) dijo:

El efecto de techo de los tests no depende de los contextos culturales ni de la idiosincrasia de los pueblos, depende del grado de dificultad de los ítems en relación con la capacidad de los alumnos. Es decir, que si el rango de dificultad de éstos no es suficientemente amplio en relación al potencial de los alumnos a los que se aplica el test, se producirá un efecto de enmascaramiento de la capacidad, apareciendo como iguales sujetos cuya capacidad es, o puede ser, muy distinta. Es por eso por lo que los tests “in level” fallan cuando pretenden valorar a los alumnos de alta capacidad.

Éste es un principio universal que va más allá del modelo que venimos estudiando y que, por tanto, debería ser tenido en cuenta en cualquier proceso de detección o de diagnóstico sea cual fuere el test que se utilice.

En España, como en muchos otros países europeos, no es común que se utilicen pruebas de rendimiento estandarizadas que dispongan de normas nacionales o regionales, por lo que es preciso seleccionar a los alumnos de ese 3 ó 5% superior de un modo diverso a como se hace en los EE.UU. Aquí entran las valoraciones de los profesores, los padres, autonominaciones, nominaciones de los compañeros, etc., vías que aquí no trataré.

En el caso que voy a analizar empleamos el test  School and College Ability Test (SCAT) que validamos y baremamos en Navarrra entre 1997 y 2000 sobre una amplísima muestra de alumnos de 3º de Primaria a 2º de Bachillerato. Hay muchos trabajos técnicos en los que se trata este proceso (por ejemplo: Brody, L. E.; Stanley, J. C.; Barnett, L. B.; Gilheany, S.; Tourón, J. & Pyryt, M. C. 2001, Tourón & Reyero, 2003; Tourón y cols 2005).

Dado que en nuestro país no se emplean test de rendimiento estandarizados, como acabo de señalar, utilizamos el mismo test SCAT tanto para el proceso ‘in level’ como para el ‘out of level’. De este modo el proceso es más largo y complejo, pero es la mejor manera de seleccionar aquellos alumnos para los que la medida in level podría estar produciendo un efecto techo.

De manera estándar seleccionamos los alumnos que en la fase in level obtienen puntuaciones que les sitúan en el percentil 95 o superior. Para determinar el grado de capacidad de estos alumnos los reevaluamos con distintos niveles de la batería SCAT y utilizamos los baremos de comparación de cursos superiores (equivalente a comparar las puntuaciones de un alumno con los baremos de alumnos 2 ó 3 años mayores), como  expliqué en post anteriores.

¿Y qué pasa cuando hacemos esto?

Las figuras 1 y 2 presentan los datos relativos al proceso de identificación de un grupo de alumnos españoles de tercer grado de primaria en la parte cuantitativa y verbal del SCAT. Los gráficos indican con claridad, tal como revela la línea de tendencia añadida a los mismos que, a medida que los percentiles in level aumentan, lo hacen también los percentiles out of level. Cada punto representa uno o más pares de valores de los percentiles in y out of level para el mismo alumno.  La tendencia es bastante obvia. Debe advertirse además que los percentiles in level más altos conducen a resultados out of level con una cierta dispersión, particularmente en el percentil 99, lo que pone de manifiesto las diferencias reales entre alumnos que en una medida de nivel reciben la misma puntuación cuando, evidentemente, tienen capacidades bien distintas.

Figura 1. Puntuaciones in level y out of level para un grupo de alumnos de 3º de Primaria en la sección verbal del SCAT

Figura 2. Puntuaciones in level y out of level para un grupo de alumnos de 3º de Primaria en la sección Cuantitativa del SCAT

Las figuras 3 y 4 representan los resultados de dos grupos de 142 y 152 alumnos españoles de 4º a 8º grado (Primaria y Secundaria) que en los procesos de medida in level llevados a cabo por CTY en España obtuvieron puntuaciones que, comparadas con los baremos de su edad, les situaron en los percentiles 95 a 99.

La capacidad de los alumnos que se sitúan en el 5% superior de su grupo de edad es importante y con seguridad requerirá de medidas educativas distintas de las ordinarias. No obstante, la mera identificación in level, como vengo insistiendo, sería insuficiente y conduciría a tratar del mismo modo a alumnos que tienen necesidades muy diversas.

Veamos los gráficos con algo de detalle. En la figura 3 se pueden apreciar los resultados de la sección cuantitativa, en la que las puntuaciones in level conducen a puntuaciones out of level que presentan una extraordinaria dispersión. A modo de ejemplo podemos señalar que los alumnos que en la primera medición se situaron en el percentil 95 llegan a obtener en la fase out of level, cuando son comparados con los baremos correspondientes a alumnos 2 ó 3 años mayores que ellos, percentiles que están entre el 34 y el 96.

En todos los percentiles in level se produce el mimo efecto, con variabilidades que tienden a ser menores a medida que el resultado in level es mayor. Así, vemos que los alumnos con un percentil 99 in level pueden obtener valores entre 61 y 99 out of level.

Figura 3. Puntuaciones in level y out of level en un grupo de estudiantes españoles evaluados con el SCAT. Sección cuantitativa

Si nos referimos a la sección verbal de SCAT, que se muestra en la figura 4, observamos el mismo efecto: los alumnos que obtienen valores in level en el percentil 95 presentan valores out of level entre 41 y 95. En el extremo superior, el de los alumnos con percentil in level 99, la dispersión out of level va desde el percentil 72 al 99.

Queda pues de manifiesto que el efecto de techo está presente de modo evidente en las medidas de nivel, cuando los tests no son suficientemente difíciles para los alumnos más capaces. Se observa además que los alumnos que obtienen puntuaciones in level iguales, son en realidad muy diferentes entre sí y por tanto con necesidades educativas también diversas que deben tenerse en cuenta.

Figura 4. Puntuaciones in level y out of level en un grupo de estudiantes españoles evaluados con el SCAT. Sección verbal

Estos datos, aunque limitados por su número, son perfectamente coincidentes con los presentados en un trabajo anterior (Tourón, 2005) y siguen la línea de las series mostradas anteriormente referidas a los procesos seguidos en EE.UU.

Como señalé antes, es preciso reconocer las diferencias intelectuales entre los alumnos más capaces que, lejos de ser un grupo homogéneo como algunos han llegado a pensar ingenuamente, presentan extraordinarias diferencias y necesidades educativas muy diversas.
Queda pues clara, a mi juicio, la respuesta que iniciaba este apartado: el Talent Search no es un modelo americano, es un modelo que puede considerarse universal y de utilidad para cualquier sistema educativo sea cual fuere su política de identificación y atención al talento. No reconocerlo es cerrar lo ojos a la evidencia.

En España, incomprensiblemente a mi juicio, no disponemos de tests de rendimiento por materias y niveles educativos baremados, con carácter nacional o autonómico, que nos permitan conocer el nivel de rendimiento de los alumnos de acuerdo con estándares de rendimiento previamente fijados. Por ello, la fase «in level» de este modelo la he establecido utilizando un test que baremamos en Navarra para alumnos de 3º de Primaria a 2º de Bachillerato (el baremo se elaboró aprox. con 8000 alumnos, después de dos estudios piloto con 3500 aprox.). Un proceso largo, bastante complejo y técnico que no es del caso ahora, pero que se encuentra descrito en diversas publicaciones.

Al disponer de un test con tres niveles de dificultad: elemental, intermedio y avanzado baremado para cada curso, podemos emplearlo «in level» con los alumnos de la edad correspondiente y aplicarlo «out of level» con los alumnos que obtuviesen en esta primera fase resultados que nos hiciesen sospechar un cierto efecto de techo del test «in level».

A modo de ejemplo y para no entrar en demasiados detalles técnicos que resultarían pesados para unos e insuficientes para otros, en la figura siguiente se explica el proceso para alumnos de Primaria.

En la sección verbal las diferencias están entre 45 y 96, con lo que la diversidad de los alumnos también queda bien clara.

Ésta es la razón por la que no es suficiente determinar si un alumno tiene una capacidad alta. Es preciso además saber cuál es el grado de esa capacidad, ¿por qué?: pues para adaptar la respuesta educativa en función de la misma.

]]> https://www.javiertouron.es/el-talent-search-un-mensaje-para-las/feed/ 6 https://www.javiertouron.es/el-talent-search-traves-de-los-anos/ https://www.javiertouron.es/el-talent-search-traves-de-los-anos/#comments Mon, 21 Jan 2013 05:00:00 +0000 http://javierto-cp178.wordpresstemporal.com/el-talent-search-traves-de-los-anos/ Leer más]]> El modelo del Talent Search del que venimos hablando en los últimos posts es el resultado de una sagaz combinación de teoría y práctica, de reflexión y experimentación. Y como lamentablemente suele ocurrir le costó salir adelante en sus primeros años en los que las ideas del profesor Stanley eran consideradas un tanto estrafalarias.

¿Qué hacer con un niño que tiene una preparación intelectual que le sitúa varios años por delante de sus compañeros de edad? ¿Cómo puede seguir el ritmo de aprendices más lentos? ¿Cómo vamos a obligarle a escuchar una y otra vez lo que ya sabe?

Parecía lógico que lo que había que hacer era adecuar la enseñanza a la preparación y ritmo de aprendizaje del alumno y no lo contrario, por ello se ensayaron procedimientos que mostraron un rotundo éxito y de los que hablaremos en su momento.

Pero en lo que a la identificación se refiere Stanley pensó, con acierto, que si algunos alumnos estaban preparados para enfrentarse con contenidos avanzados también serían capaces de hacerlo con tests preparados para alumnos mayores, pero ¿cómo iban a enfrentarse con un test como el SAT (Scholastic Assessment Test) que está diseñado para valorar la capacidad verbal y matemática de los college bound seniors, de los alumnos que van a entar en la Universidad y son, por tanto, 5 años mayores? No parecía ni razonable ni posible, pero Stanley sabía que sí lo era y comenzó a utilizar este procedimiento.

Por otra parte, ¿cómo van a resolver problemas que corresponden a un currículo al que no se han expuesto formalmente los alumnos? Pues lo hicieron y lo hacen. Porque son precoces y porque, como ya señalé en otro momento, los alumnos más capaces adquieren conocimientos y exhiben una capacidad de razonamiento extraordinaria que va más allá de lo que se les enseña en la escuela.

Y no, no se trata de que unos pocos niños «raritos» tuviesen «superpoderes». Se trata simplemente de que la gente con alta capacidad existe y solo se necesita que alguien les de la oportunidad de mostrarlo y de desarrollar su potencial.

¿Qué pasó con los años? Algo fascinante que muestran estos dos gráficos elaborados a partir de la serie de los últimos treinta años de identificación con este modelo. Son datos solo del Center for Talented Youth, pero los hay similares de otras univesidades que han adoptado el mismo modelo.

Este gráfico representa la serie desde 1980 hasta 2009 de los alumnos que se presentaron al Talent Search y recoge los datos de la sección verbal del SAT. Indica el porcentaje de alumnos y alumnas (males and females) que en esta fase «out of level» obtuvieron puntuaciones iguales o superiores a la media de los alumnos que se presentaron para ingresar en la Universidad. Naturalmente al tratarse de datos empíricos los porcentajes varían según los años, pero muestran un rango de valores bastante próximos que denotan algo extraordinario: los alumnos que en los tests de nivel están en el 5% superior son realmente muy diferentes entre sí y, en este grupo aparentemente homogéneo, se dan diferencias abismales. De hecho, si recordáis el gráfico del post anterior, pueden obtener puntuaciones que van desde 200 hasta 800.

• ¿Cómo  podrían sobrevivir estos alumnos, tan diversos entre sí, en una enseñanza uniforme, igual para todos?

• ¿Cómo podría un ciclista profesional entrenarse con los amateurs si es que pretende tener el estímulo y nivel de esfuerzo para eventualmente ganar una carrera?

• ¿Puede haber un profesor o un director de centro educativo que no se pregunte por la capacidad de sus escolares y si la está estimulando del modo oportuno?

• Y ¿puede permitirse un país desperdiciar su talento?

Para mí las respuestas son tan obvias…

Para terminar podéis observar este segundo gráfico donde se representan los resultados para la sección Matemática del SAT. No hacen falta más comentarios, me parece.

 

Desde que se puso en marcha el Talent Search han sido varios millones de alumnos los que se beneficiaron de esta estrategia que les condujo a la posibilidad de llevar a cabo programas especiales fuera de la escuela, en campus de verano, en enseñanza a distancia, etc. El reto ahora es conseguir que esto mismo se produzca dentro de la escuela.

Y es que hasta que no consigamos una escuela basada en la competencia y no en la edad, en la que el currículo se adapte a las necesidades educativas cambiantes de los alumnos y no al revés, habremos hecho bien poco.

Lo seguiremos intentando.

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