1. La identificación ha fracasado como eje del sistema

Llevamos décadas intentando perfeccionar pruebas, baremos y lidiando (sin entender mucho como manejarlos) con los dichosos puntos de corte —ya hablé de ello en esta entrada sobre identificación y evaluación— y seguimos teniendo sistemas inconsistentes e inequitativos. Si cambiar de criterio cambia radicalmente quién queda «dentro» y quién «fuera», el problema no son los criterios: es el propio enfoque. Un vistazo a las cifras de la identificación en España y a las diferencias entre Comunidades Autónomas es bien sugerente. Te recomiendo un vistazo a esta entrada en la que podrás manejar interactivamente varios parámetros que te pueden dar luz sobre el asunto y su magnitud. ¡Realmente escandaloso!

2. Un alumno «tiene» altas capacidades aquí y «no las tiene» 20 km más allá

Así de simple y así de grave. Que el acceso a un servicio educativo dependa del sistema de identificación que use un determinado centro (si es que se usa alguno), y no de las necesidades reales de cada persona, es una lotería administrativa, no un sistema educativo. La cuestión es determinar fortalezas y debilidades, intereses, preferencias de aprendizaje, etc. y, a partir de ahí, planificar la respuesta educativa que el alumno precisa para que su desarrollo personal sea óptimo en todas sus dimensiones, porque la persona es un todo (obviedad que señalo porque alguna persona sugiere que lo ignoro).

3. Identificamos en un área y atendemos en otra… o en ninguna

Un alumno destaca en Matemáticas y acaba recibiendo «enriquecimiento» genérico en creatividad o en no se sabe bien qué, o puede calificar para asistir a un programa tales días a unas horas, como si las necesidades educativas fueran intermitentes o estuvieran sujetas al calendario. Etiquetamos, sí, pero luego no conectamos esa etiqueta (que mejor sería que desapareciera) con lo que el aula realmente le ofrece. Este es un análisis que casi nunca hacemos y asumimos, tranquilamente, que todo alumno identificado es adecuadamente atendido. Me temo que esto está lejos, pero que muy lejos, de la realidad.

4. El campo lleva años dividido entre, por lo menos, dos maneras opuestas de entender el talento

Unos lo ven como rasgo fijo e innato, es decir, el alumno ES de alta capacidad; otros, como proceso que se construye con oportunidades, es decir, el alumno TIENE ciertas capacidades en grado más o menos destacado y han de brindarse oportunidades para que esas capacidades puedan cristalizar en talento más o menos destacados. Es la misma tensión que ya analicé en el pasado al hablar del desarrollo del talento como marco: mientras no la resolvamos, cada claustro, cada currículo y cada decisión de agrupamiento o intervención seguirá tirando en direcciones distintas. Y lo que es peor, con un escaso o nulo fundamento que lo justifique. Un viejo amigo, ya fallecido, decía con cierto sarcasmo que «en este país todo el mundo lo sabe todo de al menos tres cosas: educación, religión y (si es hombre) fútbol!

5. El potencial no se ve si no se le da ocasión de mostrarse

Esta es, para mí, una de las ideas más incómodas de lo que estamos tratando: un alumno no identificado puede rendir a un nivel altísimo en cuanto recibe el reto adecuado. Y al revés: un alumno etiquetado puede quedarse estancado si nadie le exige nada. La etiqueta no desarrolla nada por sí sola (de ahí lo inútil del rasgo). Por ello, plantear aulas que ofrecen el mismo currículo a todos los alumnos, con la misma profundidad, velocidad y nivel de exigencia es intrínsecamente ineficiente. Es por eso que he señalado muchas veces que los centros deben enfocarse en el aprendizaje, no en la enseñanza.

6. Los contenidos avanzados no son un premio, son una necesidad

Compactación curricular, aceleración de materia, aceleración de curso —sobre sus ventajas ya escribí aquí—. No como recompensa a quien ya fue «seleccionado», sino como respuesta automática a quien demuestra estar preparado. Obligar a un alumno a «volver a aprender» lo que ya domina es, sencillamente, un despropósito pedagógico. No hay más solución que tender hacia un aprendizaje personalizado.

7. Sin una enseñanza exigente, el contenido avanzado no sirve de nada

Adelantar de curso a un alumno y seguir dándole clases magistrales y repetitivas no cambia nada. La profundidad, la velocidad y la complejidad —preguntas abiertas, indagación, conexiones entre ideas, etc.— son las que convierten el contenido en aprendizaje real. Por eso la investigación muestra que lo realmente relevante no es el «método» sino cómo se aplique. Acelerar, enriquecer, compactar sin cambiar los modos y las velocidades es perder el tiempo. Y es lo que lleva a algunos a decir que los métodos no producen diferencias, cuando lo que ocurre es que no se aplican bien. Pensemos en nuestro propio aprendizaje y en como lo llevamos a cabo…

8. Sin interés y sin autenticidad, no hay implicación sostenida

Proyectos con propósito, audiencias reales, tiempo para indagar lo que a cada estudiante le importa. Sin esto, tenemos alumnos que cumplen, pero no alumnos que se comprometen. Bueno sería echar un vistazo el enriquecimiento de tipo III, o directamente al libro sobre el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela. Sí, lo digo una vez más sin importarme la repetición, todo está escrito. Solo falta que se lea.

9. La creatividad no es un extra, si no que es lo que integra todo lo anterior

No hablamos de manualidades, ni de la «hora de arte». Hablamos del proceso por el cual el alumnado deja de consumir conocimiento y empieza a producirlo, algo que conecta directamente con lo que ya planteaba en estas consideraciones sobre el desarrollo del talento. Eso solo ocurre cuando los tres pilares —contenido, enseñanza exigente e interés auténtico— funcionan juntos.

10. Esto no es para un programa aparte, debe vivir en el aula ordinaria y beneficiar a todos los alumnos

Este es el giro más radical: el aula común, no el programa especial (aunque estas tengan su lugar), debe ser el principal escenario del desarrollo del talento. Es la misma pregunta que me hacía en esta entrada: ¿qué escuela hace falta para desarrollar el talento? La respuesta exige formación seria del profesorado, evaluación continua y centros dispuestos a rediseñar cómo enseñan, no solo a quién seleccionan.

En suma

La pregunta ya no es (no lo ha sido nunca, en realidad) «¿quién tiene altas capacidades?». La pregunta es «¿qué estamos dispuestos a cambiar en nuestras aulas para que el talento tenga dónde crecer?». Seguir invirtiendo energía en afinar tests (aunque esto haya que hacerlo) mientras el aula sigue igual es, honestamente, mirar para otro lado. Y ya va siendo hora de dejar de hacerlo.

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9. Integración de los Tres Pilares: diseñar sistemas que cultiven el talento y la creatividad

La fortaleza de los Tres Pilares del Desarrollo del Talento reside en su integración. Cada componente aborda un aspecto diferente del aprendizaje, pero es su interacción la que permite construir un sistema estable y eficaz. Los contenidos avanzados garantizan que los estudiantes afronten desafíos de manera continuada; la enseñanza intelectualmente estimulante favorece una implicación profunda con esos contenidos; y el aprendizaje auténtico basado en los intereses conecta dicha implicación con el significado personal y el sentido de propósito.

Cuando estos elementos se integran en el entorno general de aprendizaje, dan lugar a sistemas capaces de responder de forma inherente a las diferencias en la preparación, los intereses y las trayectorias de desarrollo del alumnado. En estos sistemas, los estudiantes no quedan restringidos por etiquetas ni por criterios de elegibilidad; por el contrario, acceden a oportunidades que permiten que sus capacidades y su creatividad emerjan y se desarrollen a lo largo del tiempo.

Este enfoque integrado también aborda uno de los problemas más persistentes de la educación del alumnado con altas capacidades: la desconexión entre la identificación y los servicios educativos. Al centrarse en el diseño del entorno de aprendizaje, en lugar de en la clasificación de los estudiantes, el marco de los Tres Pilares desplaza el énfasis desde la determinación de quién reúne los requisitos para recibir servicios hacia la garantía de que todo el alumnado tenga acceso a oportunidades que favorezcan su crecimiento.

De este modo, ofrece una vía hacia un modelo de educación del alumnado con altas capacidades más coherente, equitativo y orientado al futuro, que no se concibe como un complemento añadido, sino como un resultado natural y esperable de entornos diseñados para cultivar el talento mediante el desafío, la implicación y el trabajo significativo.

10. La creatividad como mecanismo integrador

En el contexto de los futuros programas educativos para el alumnado con altas capacidades, la creatividad desempeña una función central en la integración de los Tres Pilares del Desarrollo del Talento. La creatividad no se limita a la expresión artística; constituye un proceso fundamental mediante el cual las personas generan ideas, resuelven problemas y producen trabajos significativos en diferentes ámbitos.

El aprendizaje auténtico basado en los intereses actúa, en particular, como un vehículo principal para la expresión creativa. Cuando los estudiantes participan en proyectos relacionados con sus intereses, avanzan desde el consumo de conocimiento hacia la producción y la innovación. Estas experiencias favorecen no solo la creatividad, sino también el desarrollo de la identidad, ya que el alumnado comienza a percibirse como parte activa y contribuyente dentro de un ámbito determinado.

La creatividad también surge mediante una enseñanza intelectualmente estimulante, que anima a los estudiantes a explorar perspectivas diversas, establecer conexiones y participar en la resolución de problemas complejos. De este modo, la creatividad queda integrada en la propia estructura del desarrollo del talento, en lugar de tratarse como un objetivo separado o complementario.

11. Implicaciones para el futuro de los programas educativos

El avance hacia un desarrollo del talento a gran escala tiene varias implicaciones para el diseño futuro de los programas educativos relacionados con las altas capacidades y la creatividad.

En primer lugar, los programas deben evolucionar desde un enfoque categorial hacia uno sistémico. En lugar de crear programas separados para estudiantes previamente identificados, los centros pueden integrar oportunidades avanzadas en los entornos de educación general, de modo que el acceso venga determinado por la preparación y los intereses, y no por las etiquetas.

En segundo lugar, el foco debe desplazarse desde la selección hacia la oportunidad. Proporcionar un acceso amplio a contenidos avanzados y a experiencias de aprendizaje auténtico permite que el talento emerja y se desarrolle a lo largo del tiempo.

En tercer lugar, los programas deben adquirir un carácter dinámico y sensible a las necesidades del alumnado. La evaluación continua y las prácticas de enseñanza flexibles permiten al profesorado ajustar la respuesta educativa a unas necesidades que evolucionan con el tiempo (Siegle et al., 2026a).

En cuarto lugar, la formación del profesorado debe centrarse en el desarrollo de capacidades profesionales. Los docentes necesitan adquirir las competencias necesarias para diseñar una enseñanza que incorpore profundidad, complejidad y autenticidad, así como para reconocer formas diversas de manifestación del talento.

Por último, la investigación debe orientarse hacia el estudio de las estructuras de oportunidad, en lugar de centrarse exclusivamente en los resultados de los procesos de identificación. Comprender de qué manera los distintos entornos favorecen o limitan el desarrollo será esencial para hacer avanzar este campo [de estudio].

12. Conclusiones

El futuro de los programas educativos dirigidos al alumnado con altas capacidades y al desarrollo de la creatividad depende de la capacidad del campo para superar sus limitaciones conceptuales y estructurales de tan larga trayectoria. La fragmentación paradigmática ha generado falta de coherencia, mientras que los sistemas centrados en la identificación han demostrado ser variables e inequitativos. En conjunto, estos problemas hacen necesario replantear de manera fundamental cómo se concibe y se lleva a la práctica la educación del alumnado con altas capacidades.

El marco del desarrollo del talento, concretado a través del modelo de los Tres Pilares, ofrece una vía de avance. Al centrarse en las oportunidades, la implicación y el desarrollo, permite alinear los programas educativos con las concepciones contemporáneas acerca de cómo emerge y se desarrolla el talento. De este modo, proporciona un enfoque más inclusivo, equitativo y eficaz para cultivar el potencial humano. En última instancia, la pregunta ya no es quién tiene altas capacidades (Borland, 2005), sino cómo pueden diseñarse los sistemas educativos para favorecer el desarrollo del talento y la creatividad en todo el alumnado.

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Poco se puede añadir. El reto está planteado: ¿hay quien quiera asumirlo?

Notas.

Las referencias bibliográficas del artículo las incluyo en los ficheros descargables que incluyo a continuación.

Acceder al artículo original descargable desde este enlace.

Acceder al artículo traducido desde aquí.

5. Los Tres Pilares del Desarrollo del Talento como modelo sistémico

Para que la educación del alumnado con altas capacidades pueda superar los sistemas guiados por la identificación, es necesario rediseñar los entornos en los que tiene lugar el aprendizaje. Un enfoque de desarrollo del talento exige pasar de clasificar a los estudiantes a construir las condiciones que permitan que el potencial emerja. Los Tres Pilares del Desarrollo del Talento ofrecen un marco coherente y aplicable para llevar a cabo este cambio, al traducir los principios del desarrollo del talento en características de diseño de carácter sistémico.

En esencia, este modelo concibe el desarrollo del talento no como un programa dirigido a un grupo selecto de estudiantes, sino como una estructura integrada en el propio entorno de aprendizaje del aula. Se sustenta en tres componentes interdependientes: acceso a contenidos avanzados; una enseñanza intelectualmente estimulante, caracterizada por la profundidad y la complejidad; y oportunidades de aprendizaje auténtico basadas en los propios intereses del estudiante. Cada uno de estos elementos desempeña una función específica en el desarrollo, pero ninguno resulta suficiente por sí solo. Cuando se integran plenamente, generan las condiciones necesarias para una implicación sostenida, el crecimiento y la producción creativa en distintos ámbitos.

Es importante destacar que este marco es coherente con perspectivas más amplias, tanto evolutivas como motivacionales, sobre el logro. Al garantizar que los estudiantes afronten un nivel de desafío adecuado, realicen tareas significativas y aprendan en entornos de apoyo, los Tres Pilares fortalecen simultáneamente las creencias del alumnado en su propia competencia, el valor que atribuye al aprendizaje y su percepción del apoyo recibido. Todos estos factores influyen en que los estudiantes desarrollen una actitud orientada al logro (Siegle et al., 2017; Siegle & McCoach, 2005), que los lleva a implicarse profundamente, perseverar y, en último término, producir trabajos originales y significativos.

6. Contenidos avanzados: sostener el crecimiento intelectual y creativo

El primer pilar, el acceso a contenidos avanzados, proporciona la base esencial para el desarrollo del talento. Los estudiantes que muestran estar preparados para un aprendizaje acelerado necesitan una exposición continuada a materiales que vayan más allá de lo que ya conocen (Reis et al., 2016; Tomlinson et al., 2003). Sin estas oportunidades, el aprendizaje se estanca y la motivación suele disminuir. Por tanto, los contenidos avanzados no consisten simplemente en aumentar el ritmo, sino en garantizar una progresión intelectual continua y la implicación con ideas, prácticas y retos cada vez más sofisticados.

En la práctica, esto exige modificar la forma en que los centros proporcionan acceso al currículo. En lugar de considerar los cursos o contenidos avanzados como una recompensa condicionada a haber sido identificado como estudiante con altas capacidades, los centros pueden diseñar itinerarios flexibles que permitan acceder a materiales más exigentes en cuanto el alumnado muestre estar preparado para ello. Esto puede adoptar la forma de compactación curricular, aceleración en una materia concreta, aceleración de curso completo o acceso anticipado a cursos avanzados. No obstante, el principio subyacente es siempre el mismo: no debería exigirse a los estudiantes que «vuelvan a aprender» contenidos que ya dominan. Cuando los sistemas responden de este modo, crean condiciones en las que el crecimiento es continuo y no episódico.

En el aula, la aplicación de contenidos avanzados suele comenzar por reconocer las diferencias en el nivel de preparación del alumnado mediante la compactación curricular. Este es un enfoque didáctico flexible y fundamentado en la investigación que permite a los estudiantes de alta capacidad omitir contenidos que ya dominan y sustituirlos por experiencias de aprendizaje más exigentes y adecuadas (Reis et al., 2016). La evaluación inicial resulta esencial para identificar a quienes ya han alcanzado el dominio de los conceptos clave, de manera que el profesorado pueda reemplazar la enseñanza repetitiva por tareas más avanzadas. Estas tareas pueden incluir aumentar la demanda cognitiva mediante niveles superiores de la Profundidad del Conocimiento de Webb (Depth of Knowledge, DOK; Webb, 2002), sustituir determinados contenidos por actividades de enriquecimiento o impartir enseñanza basada en estándares correspondientes a cursos superiores (Carpenter et al., 2024). En los ámbitos creativos, los contenidos avanzados pueden implicar no solo la exposición a técnicas más complejas, sino también a ideas novedosas, problemas aún no resueltos y perspectivas emergentes; todos ellos catalizadores fundamentales del pensamiento creativo.

En cuanto a las distintas opciones de aceleración (Assouline et al., 2015), algunos estudiantes se benefician de pasar al curso siguiente para recibir enseñanza en una única materia. Este enfoque les permite acceder a contenidos con un nivel de desafío adecuado sin exigir al docente del aula que compacte todo el currículo de un curso completo. En casos menos frecuentes, puede resultar apropiada la aceleración de curso completo (Colangelo et al., 2004). Habitualmente, estos estudiantes ya muestran un rendimiento correspondiente, al menos, a dos cursos por encima de su nivel actual y presentan la capacidad cognitiva necesaria para aprender a un ritmo acelerado.

A pesar de la sólida evidencia que respalda la aceleración y las oportunidades de aprendizaje avanzado (Colangelo et al., 2004; Steenbergen-Hu & Moon, 2011), el acceso continúa siendo desigual, a menudo por las preocupaciones relacionadas con el desarrollo socioemocional o por limitaciones logísticas. Sin embargo, la investigación muestra de manera consistente que, cuando se aplica cuidadosamente, la aceleración favorece tanto el crecimiento académico como el bienestar (Colangelo et al., 2010). Por tanto, uno de los principales retos del campo no consiste en determinar si los contenidos avanzados resultan beneficiosos, sino en garantizar que los sistemas estén diseñados para proporcionarlos de manera equitativa y continuada.

Más allá de sus beneficios académicos, el acceso a contenidos avanzados desempeña una función esencial en el desarrollo de la creatividad. El trabajo creativo depende de una comprensión profunda y flexible de un ámbito; sin un conocimiento suficiente del contenido, los estudiantes carecen de la materia prima necesaria para generar ideas nuevas (Amabile, 2012). Cuando se enfrentan a materiales con un nivel de desafío adecuado, comienzan a establecer conexiones, detectar lagunas y formular nuevas preguntas, procesos todos ellos fundamentales para la intuición creativa (Sawyer & Henriksen, 2024). Al mismo tiempo, la experiencia de éxito ante tareas adecuadamente exigentes fortalece la autoeficacia del alumnado y refuerza su disposición a abordar problemas cada vez más difíciles, inciertos y complejos (Bandura, 1986). Esta disposición a perseverar frente a la incertidumbre constituye una característica definitoria del trabajo creativo, que exige con frecuencia una exploración prolongada de problemas ambiguos antes de que surjan soluciones novedosas (Csikszentmihalyi, 1990).

7. Enseñanza intelectualmente estimulante: cultivar la profundidad, la complejidad y la creatividad

Aunque el acceso a contenidos avanzados es necesario, no garantiza por sí solo un aprendizaje significativo. El segundo pilar del desarrollo del talento, la enseñanza intelectualmente estimulante, determina hasta qué punto esos contenidos se transforman de manera eficaz en comprensión, competencia y capacidad creativa. Una enseñanza que pone el énfasis en la profundidad y la complejidad anima a los estudiantes a relacionarse con las ideas más allá de una comprensión superficial, favoreciendo el pensamiento de orden superior y la independencia intelectual (Kaplan, 2006).

En muchas aulas, incluso los contenidos avanzados se presentan de forma procedimental o repetitiva, lo que limita las oportunidades de implicación profunda. Por el contrario, una enseñanza intelectualmente estimulante invita al alumnado a explorar patrones, relaciones y perspectivas múltiples (Kaplan, 2009). Lo anima a formular preguntas, poner a prueba ideas y establecer conexiones entre distintos ámbitos. De este modo, los estudiantes dejan de ocupar una posición pasiva como receptores del conocimiento y pasan a participar activamente en su construcción y, en último término, en la producción de nuevos conocimientos e ideas. Por ejemplo, situar simplemente a un estudiante avanzado en un curso superior cuya enseñanza no resulte atractiva ni intelectualmente estimulante difícilmente favorecerá un desarrollo significativo.

La aplicación de este tipo de enseñanza exige introducir cambios deliberados en la práctica del aula. El profesorado puede diseñar experiencias de aprendizaje que prioricen la indagación frente a la mera cobertura de contenidos, permitiendo que los estudiantes investiguen preguntas complejas que no admiten una única solución. El aprendizaje por indagación constituye una práctica didáctica eficaz (Kaplan, 2002; Muzainah et al., 2023). Así, en lugar de limitarse a resolver problemas matemáticos, se puede pedir al alumnado que elabore y justifique sus propias estrategias de solución o que explore la aplicación de conceptos matemáticos a situaciones del mundo real. En las materias humanísticas, los estudiantes pueden analizar interpretaciones contrapuestas de un texto o examinar las implicaciones éticas de determinados acontecimientos históricos. En los ámbitos creativos, la enseñanza puede poner el énfasis en la experimentación, la crítica y la revisión, permitiendo que el alumnado perfeccione trabajos originales mediante procesos iterativos.

Los marcos que enfatizan la profundidad y la complejidad (Kaplan, 2009; Voss, 2024) proporcionan herramientas prácticas para este tipo de enseñanza, ya que animan al profesorado a incorporar a sus clases elementos como los patrones, las perspectivas y las preguntas sin respuesta. No obstante, la eficacia de estos enfoques depende del grado en que se integren de forma constante en la enseñanza, en lugar de aplicarse de manera esporádica.

Igualmente importante es el papel de la cultura del aula. La enseñanza intelectualmente estimulante requiere un entorno en el que se fomente la asunción de riesgos y los errores se consideren parte del proceso de aprendizaje (Akdağ & Köksal, 2022). Por su propia naturaleza, la creatividad implica incertidumbre y posibilidad de fracaso. Cuando los estudiantes se sienten seguros para explorar ideas y afrontar desafíos, es más probable que perseveren, revisen su pensamiento y se impliquen en el tipo de trabajo profundo que conduce tanto a la competencia experta como a la innovación (Edmondson, 1999).

Desde la perspectiva del desarrollo del talento, la enseñanza intelectualmente estimulante cumple varias funciones. Profundiza la comprensión, permite descubrir fortalezas emergentes y fomenta los hábitos de pensamiento asociados a la competencia experta. Al mismo tiempo, genera las condiciones cognitivas necesarias para la creatividad, al animar a los estudiantes a producir ideas, evaluar posibilidades y sintetizar información de formas novedosas.

8. Aprendizaje auténtico basado en los intereses: conectar el talento con el propósito y la expresión creativa

El tercer pilar del desarrollo del talento, el aprendizaje auténtico basado en los intereses, proporciona la base motivacional y contextual para una implicación sostenida y para la expresión creativa. Mientras que los contenidos avanzados y la enseñanza estimulante generan oportunidades de crecimiento, el interés y la autenticidad determinan si los estudiantes deciden implicarse profundamente en ellas. El interés está estrechamente relacionado con la implicación y el rendimiento (Siegle et al., 2010, 2026a).

En la práctica cotidiana del aula, el profesorado puede incorporar los intereses del alumnado de formas manejables. Por ejemplo, puede ofrecer opciones dentro de una misma tarea, permitiendo que los estudiantes seleccionen temas, textos o formatos de producto acordes con sus intereses, al tiempo que alcanzan los objetivos de aprendizaje. También pueden aumentar la relevancia y la implicación las actividades breves de indagación, los agrupamientos flexibles en torno a intereses compartidos o las oportunidades para vincular los contenidos con ejemplos del mundo real. Pequeños ajustes, como permitir que el alumnado explore una cuestión de interés personal para realizar una presentación breve o incorporar ejemplos basados en sus intereses a las clases, pueden ayudarle a percibir la relación entre sus pasiones y el trabajo académico, favoreciendo una mayor motivación e implicación en el aprendizaje.

Los estudiantes tienen más probabilidades de invertir esfuerzo en tareas que consideran significativas y relevantes para sus vidas (Ranellucci & Rosenberg, 2024). El aprendizaje basado en los intereses aprovecha este principio al permitir que persigan temas, preguntas y formas de expresión acordes con sus pasiones. Cuando se combina con contextos auténticos, este enfoque transforma el aprendizaje, que deja de ser un ejercicio abstracto para convertirse en una actividad con propósito, aumentando tanto la implicación como la perseverancia.

Cuando se dispone de más tiempo y recursos, este enfoque puede ofrecer al alumnado oportunidades de indagación independiente o en pequeños grupos, en las que investigue durante periodos prolongados cuestiones de interés personal. Estas experiencias pueden culminar en productos como trabajos de investigación, creaciones artísticas o presentaciones dirigidas a audiencias reales. Modelos como el enriquecimiento Tipo III del Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela muestran cómo los proyectos dirigidos por el alumnado pueden conducir a resultados intelectuales y creativos significativos (Renzulli & Reis, 2014).

La autenticidad constituye un componente fundamental de este proceso (Newmann et al., 1996). Cuando los estudiantes participan en prácticas auténticas propias de una disciplina —como realizar investigaciones, crear obras artísticas o resolver problemas relevantes—, comienzan a desarrollar una identidad como participantes en esos ámbitos, en lugar de limitarse a ser receptores pasivos del conocimiento (Lave & Wenger, 1991). Este desarrollo de la identidad es un componente esencial del desarrollo del talento, porque fortalece el compromiso, el sentido de propósito y la implicación a largo plazo en un campo determinado (Subotnik et al., 2012). Al mismo tiempo, la participación auténtica brinda oportunidades para que los estudiantes pasen de consumir conocimientos a producir trabajos originales que reflejen sus propias ideas y perspectivas, rasgo distintivo del desarrollo creativo (Sawyer & Henriksen, 2024).

Los centros educativos pueden favorecer el aprendizaje auténtico basado en los intereses mediante la creación de estructuras que permitan la elección y la personalización. Entre ellas pueden incluirse tiempos específicos para proyectos independientes, oportunidades de mentoría con expertos en un ámbito o alianzas con organizaciones de la comunidad que proporcionen contextos reales para el aprendizaje. Ofrecer audiencias auténticas para los trabajos del alumnado —por ejemplo, mediante exposiciones, representaciones o publicaciones— refuerza además el valor de sus esfuerzos y favorece la elaboración de productos de alta calidad (King et al., 2009).

Estas experiencias resultan especialmente poderosas desde el punto de vista motivacional. Cuando los estudiantes perciben su trabajo como significativo, es más probable que lo valoren y perseveren ante las dificultades. Además, cuando los entornos apoyan sus intereses y ofrecen oportunidades de implicación auténtica, los estudiantes desarrollan percepciones más positivas de sus contextos de aprendizaje, lo que incrementa su implicación general y su disposición a asumir riesgos intelectuales y creativos.

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En la próxima entrada presentaré los últimos puntos del artículo y las referencias bibliográficas.

El planteamiento que se hace en el artículo cuyo texto reproduzco (traducido del original inglés) con la autorización escrita del primer autor, el profesor Del Siegle, del Department of Educational Psychology, Faculty of Giftedness, Creativity, and Talent Development de la Universidad de Connecticut, enlaza con muchos de los temas tratados en el blog a lo largo de los años, sobre todo con el aprendizaje personalizado, la enseñanza enriquecida, la concepción de la capacidad como potencial en desarrollo y otros tantos. Seguro que a medida que lo vayáis leyendo «uniréis los puntos».

Me parece un artículo muy importante porque reflexiona sobre una concepción del desarrollo personal que se compadece perfectamente con un enfoque de los centros educativos como ámbitos de aprendizaje (más que de enseñanza), como entornos que deben desarrollar el potencial de todos los estudiantes. Esto se relaciona, a su vez, con una concepción equitativa de una escuela que debe dar a cada uno lo que necesita y con el papel protagonista que el alumno tiene (debe tener) en su propio aprendizaje. Finalmente se desvincula el concepto del poco sostenible «ser o no ser», lo que lleva a reconsiderar el cómo y el para qué de la identificación . Hay más relaciones, desde luego, en particular todas las que tienen que ver con las configuraciones curriculares específicas, el ritmo y profundidad del desarrollo del currículo, y tantas otras que os dejo descubrir a vosotros mismos.

Lo diré una vez más. Todo o casi todo está escrito. Basta leerlo con criterio, y no seguir basando nuestras posturas en opiniones más o menos ocurrentes, sino en argumentos bien fundados.

La estructura del artículo es la siguiente:

• Resumen
• 1. Introducción
• 2. Fragmentación paradigmática y sus consecuencias
• 3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos
• 4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento
• 5. Los Tres Pilares del Desarrollo del Talento como modelo sistémico
• 6. Contenidos avanzados: sostener el crecimiento intelectual y creativo
• 7. Enseñanza intelectualmente estimulante: cultivar la profundidad, la complejidad y la creatividad
• 8. Aprendizaje auténtico basado en los intereses: conectar el talento con el propósito y la expresión creativa
• 9. Integración de los Tres Pilares: diseñar sistemas que cultiven el talento y la creatividad
• 10. La creatividad como mecanismo integrador
• 11. Implicaciones para el futuro de los programas educativos
• 12. Conclusiones
• Referencias

En esta entrada trataremos los cuatro primeros puntos.

Resumen

Este artículo sostiene que la educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en un punto de inflexión crítico, condicionado por una persistente fragmentación conceptual y por las limitaciones de los sistemas centrados en la identificación. A pesar de décadas de perfeccionamiento, las prácticas de identificación continúan siendo inconsistentes, inequitativas y escasamente alineadas con las experiencias educativas que se supone deben sustentar. Al mismo tiempo, el campo sigue dividido entre paradigmas contrapuestos, especialmente el Paradigma del Niño con Altas Capacidades y el Paradigma del Desarrollo del Talento, lo que genera falta de coherencia en la investigación, las políticas educativas y la práctica.

A partir de trabajos empíricos y teóricos recientes, este artículo sostiene que ambos problemas debilitan la eficacia y la equidad de los programas educativos dirigidos al alumnado con altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Como respuesta, propone una reconceptualización de este ámbito educativo fundamentada en el marco del desarrollo del talento, que concibe la capacidad como dinámica y emergente, y no como una característica fija.

En el centro de esta propuesta se encuentra el modelo de los Tres Pilares del Desarrollo del Talento, que pone el énfasis en: a) el acceso a contenidos avanzados; b) una enseñanza intelectualmente estimulante, caracterizada por la profundidad y la complejidad; y c) oportunidades de aprendizaje auténtico basadas en los intereses del alumnado.

Es importante señalar que este marco sitúa la mayor parte de los servicios educativos para el alumnado con altas capacidades dentro del aula ordinaria, de modo que la enseñanza en el aula se convierte en el principal contexto para el desarrollo del talento, en lugar de depender de programas separados o de modalidades en las que los estudiantes salen temporalmente de su aula habitual.

En conjunto, estos elementos configuran un enfoque integrado y sistémico que desplaza el foco desde la identificación de individuos con altas capacidades hacia el diseño de entornos educativos ricos en oportunidades, desarrollados en el aula y orientados a cultivar el talento de manera amplia.

Palabras clave: desarrollo del talento; educación del alumnado con altas capacidades; contenidos avanzados; estimulación intelectual; aprendizaje basado en los intereses.

1. Introducción

La educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en una encrucijada. Durante décadas, este campo ha estado marcado por los debates en torno a la identificación: quién tiene altas capacidades, cómo debe definirse este concepto y qué medidas permiten determinar mejor el acceso a los servicios educativos. Sin embargo, a pesar de la creciente sofisticación de los sistemas de identificación, persisten problemas fundamentales. La identificación continúa siendo inconsistente, inequitativa y, con frecuencia, se encuentra desconectada de las experiencias educativas que debería sustentar. Al mismo tiempo, la investigación pone de manifiesto la existencia de divisiones conceptuales dentro del propio campo, ya que investigadores y profesionales parten a menudo de supuestos paradigmáticos diferentes acerca de la naturaleza de las altas capacidades y de la finalidad de su respuesta educativa (Hook, 2025).

Estos dos problemas —la fragmentación paradigmática y la inestabilidad sistémica de la identificación— tienen profundas implicaciones para el futuro de los programas educativos orientados a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Cuando un campo carece de una base conceptual compartida y su principal mecanismo para proporcionar servicios educativos resulta cuestionable, se hace difícil diseñar entornos de aprendizaje coherentes, equitativos y eficaces. El resultado es un sistema en el que los estudiantes son clasificados con frecuencia en distintas categorías, pero no reciben experiencias que desarrollen su potencial de manera significativa (Gubbins et al., 2021).

La investigación reciente refleja un desplazamiento cada vez más rápido desde concepciones estáticas de las altas capacidades, fundamentadas en rasgos, hacia marcos evolutivos que entienden el talento como el resultado emergente de la interacción entre la capacidad, las oportunidades, el contexto y los factores psicosociales (Cristina et al., 2025; Gil, 2025; Olszewski-Kubilius, 2024). Al mismo tiempo, los resultados empíricos muestran que los sistemas de identificación son intrínsecamente inestables y que no pueden representar de manera proporcional a poblaciones diversas (Long et al., 2026; Peters, 2021; Siegle et al., 2026b). En conjunto, estas aportaciones apuntan hacia la necesidad de reorientar el campo.

El propósito de este artículo es formular una visión de futuro para los programas educativos dirigidos a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad que permita afrontar tanto la fragmentación conceptual como las limitaciones actuales. Basándose en trabajos recientes sobre las creencias paradigmáticas y en un marco de desarrollo del talento centrado en los Tres Pilares del Desarrollo del Talento (Siegle, 2024a, 2024b), este artículo sostiene que el futuro del campo no reside en seguir perfeccionando los sistemas de identificación, sino en diseñar, de manera más amplia, entornos de aprendizaje ricos en oportunidades que permitan cultivar el talento de forma generalizada y equitativa.

2. La fragmentación paradigmática y sus consecuencias

Uno de los principales retos de la educación del alumnado con altas capacidades es la falta de consenso respecto a sus supuestos fundamentales (Ambrose et al., 2010; Borland, 2005; McBee et al., 2012; Siegle et al., 2024; Worrell et al., 2019). Desde hace tiempo, diversos autores han señalado que este campo se caracteriza por la coexistencia de paradigmas contrapuestos acerca de qué son las altas capacidades, por qué resultan relevantes y cómo deberían abordarse desde el punto de vista educativo (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025; Lo & Porath, 2017). Como reflejo de esta fragmentación en los supuestos de partida, tampoco existe suficiente claridad respecto a los objetivos de la educación del alumnado con altas capacidades (Hook & Boldt, 2025). Ambas cuestiones se refuerzan mutuamente y dificultan el avance del campo. En términos generales, dos orientaciones paradigmáticas han dominado el debate: el Paradigma del Niño con Altas Capacidades (Gifted Child Paradigm, GCP) y el Paradigma del Desarrollo del Talento (Talent Development Paradigm, TDP).

El Paradigma del Niño con Altas Capacidades concibe las altas capacidades como un rasgo relativamente estable, a menudo innato, habitualmente asociado a una inteligencia elevada y acompañado de características cognitivas y socioemocionales diferenciadas. Desde este paradigma, la tarea central de la educación del alumnado con altas capacidades consiste en identificar a estos estudiantes y proporcionarles servicios especializados adaptados a sus necesidades (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025). Por el contrario, el Paradigma del Desarrollo del Talento entiende las altas capacidades como un proceso evolutivo y subraya el papel del entorno, las oportunidades y la implicación sostenida en la transformación del potencial en competencia experta (Renzulli, 2012; Subotnik et al., 2012). Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación del alumnado con altas capacidades no consiste únicamente en identificar el talento, sino en desarrollarlo a lo largo del tiempo.

Trabajos empíricos recientes sobre las creencias de los distintos agentes implicados indican que el campo no se encuentra plenamente unificado en torno a ninguno de estos dos paradigmas (Hook, 2025). Por el contrario, pueden distinguirse al menos tres grupos: quienes se alinean en mayor medida con el Paradigma del Niño con Altas Capacidades —más frecuente entre los profesionales—; quienes se identifican con el Paradigma del Desarrollo del Talento —más habitual entre los investigadores—; y un grupo amplio cuyas creencias integran elementos de ambos paradigmas. Este tercer grupo, que constituye la mayoría de los participantes en los análisis recientes, sostiene simultáneamente ideas como la naturaleza evolutiva del talento y la existencia de características distintivas en las personas con altas capacidades. Esta última perspectiva orienta el planteamiento de los autores.

Esta fragmentación paradigmática tiene importantes consecuencias. Cuando profesionales e investigadores parten de supuestos paradigmáticos diferentes, pueden interpretar de manera divergente unos mismos resultados de investigación, priorizar objetivos educativos distintos y defender formas diferentes de intervención. Por ejemplo, un profesional que conciba las altas capacidades como un rasgo fijo puede otorgar prioridad a la identificación temprana y al agrupamiento del alumnado (véase Schroth & Helfer, 2009), mientras que un investigador alineado con el desarrollo del talento puede poner el énfasis en ampliar el acceso a oportunidades educativas (véase Renzulli & Reis, 2014).

Estas diferencias no son meramente teóricas, sino que influyen directamente en lo que sucede en las aulas. Las creencias condicionan las decisiones relativas al currículo, la enseñanza y el agrupamiento de los estudiantes (Pajares, 1996; Szymanski et al., 2018; Wilson, 1990). Cuando los distintos agentes mantienen concepciones diferentes sobre las altas capacidades, los programas suelen carecer de coherencia, porque las decisiones relativas a la identificación, el currículo y los servicios educativos se sustentan en supuestos contrapuestos (A. Y. Carpenter, 2019; Schroth & Helfer, 2008, 2009; VanTassel-Baska & Brown, 2022). Esta falta de coherencia se agrava cuando los sistemas de identificación, que varían considerablemente en sus criterios y resultados, se convierten en el principal mecanismo para determinar el acceso a los servicios, en lugar de adecuar dichos servicios a las necesidades educativas que los estudiantes manifiestan de forma efectiva (Gubbins et al., 2021). Así, un estudiante puede cumplir los criterios y recibir servicios en un distrito escolar, pero no cumplirlos en otro que utilice un sistema de identificación distinto. Del mismo modo, un estudiante puede ser identificado por mostrar una fortaleza en un área de talento concreta —por ejemplo, matemáticas— y, sin embargo, recibir servicios en otra diferente —por ejemplo, pensamiento creativo—.

3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos

La centralidad que ocupa la identificación en la educación del alumnado con altas capacidades descansa sobre tres supuestos: que las altas capacidades pueden medirse, que esa medición puede orientar la toma de decisiones educativas y que sus resultados —que culminan en la asignación de una etiqueta de altas capacidades— son permanentes (véase Sternberg et al., 2021). Sin embargo, la evidencia empírica cuestiona cada vez más estos supuestos.

Uno de los principales problemas es la variabilidad de los sistemas de identificación. Los cambios en las medidas utilizadas, las normas de referencia, los puntos de corte y las reglas de decisión pueden dar lugar a grupos de estudiantes identificados radicalmente distintos (Long et al., 2026). Sistemas que aparentemente presentan un diseño similar pueden identificar a personas completamente diferentes, lo que pone de manifiesto que la identificación no es un proceso objetivo, sino que depende de las decisiones metodológicas adoptadas (McBee et al., 2014).

Estrechamente relacionado con esta variabilidad se encuentra el problema de la inequidad persistente. Los estudiantes pertenecientes a grupos históricamente insuficientemente atendidos continúan estando infrarrepresentados en los programas para alumnado con altas capacidades (Ford, 2014; Peters et al., 2019), incluso cuando se controla el nivel de rendimiento (Siegle et al., 2026b). Ningún sistema de identificación ha demostrado producir una representación proporcional de los diferentes grupos demográficos, lo que sugiere que la inequidad no constituye únicamente un defecto de determinados sistemas concretos, sino una característica estructural tanto de la sociedad como del propio proceso de identificación (Peters et al., 2023).

Otra limitación tiene que ver con la inconsistencia de las medidas. Las valoraciones del profesorado, en particular, están influidas por efectos asociados al evaluador, de modo que una proporción sustancial de la varianza puede atribuirse al docente y no al estudiante (McCoach et al., 2024).

La limitación más crítica, sin embargo, es la escasa correspondencia entre la identificación y los servicios proporcionados. Los estudiantes pueden ser identificados a partir de fortalezas en dominios específicos y, pese a ello, recibir experiencias generales de enriquecimiento que no se apoyan en esas fortalezas ni contribuyen a desarrollarlas (Gubbins et al., 2021; Siegle et al., 2025). Esta desconexión debilita la propia finalidad de la identificación, puesto que no garantiza que los estudiantes reciban oportunidades de aprendizaje adecuadas. Si la identificación no permite determinar de forma fiable quién debería recibir servicios y si esos servicios tampoco se ajustan de manera consistente a las necesidades del alumnado, el campo debe reconsiderar su dependencia de la identificación como principio organizador.

4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento

Frente a los enfoques centrados en la identificación, el marco del desarrollo del talento ofrece una base más coherente y con mayor respaldo empírico para el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades. Desde esta perspectiva, las altas capacidades no se conciben como un atributo fijo, sino como una trayectoria de desarrollo configurada por las oportunidades, el esfuerzo y el entorno (Subotnik et al., 2012).

Dentro de este marco, los indicadores tempranos de capacidad se interpretan como potencial, no como destino. La realización del talento depende del acceso sostenido a contenidos avanzados, a una enseñanza de alta calidad y a oportunidades de implicación significativa. Este planteamiento es coherente con la concepción de Renzulli (1998), según la cual las altas capacidades surgen de la interacción entre la capacidad, la creatividad y el compromiso con la tarea, bajo determinadas condiciones y en contextos específicos.

Una implicación fundamental de esta perspectiva es que el talento no puede observarse plenamente en ausencia de oportunidades (Baykoç et al., 2014; Gavin et al., 2025). Los estudiantes que no han sido identificados inicialmente como alumnos con altas capacidades pueden mostrar niveles elevados de desempeño cuando reciben el apoyo adecuado. A la inversa, los estudiantes identificados pueden no llegar a desarrollar su potencial si no se les ofrecen oportunidades significativas de crecimiento. Por tanto, el desarrollo del talento constituye un proceso en dos fases: primero, proporcionar oportunidades que permitan que los talentos afloren y, después, ofrecer los servicios necesarios para desarrollarlos.

De este modo, la pregunta deja de ser «¿quién tiene altas capacidades?» y pasa a ser «¿cómo podemos crear las condiciones que permitan desarrollar el talento?». Este cambio tiene profundas implicaciones para el diseño de los programas educativos, ya que exige sustituir los sistemas selectivos por modelos inclusivos basados en las oportunidades. Este énfasis en entornos de aprendizaje ricos en oportunidades es coherente con la investigación internacional reciente sobre los sistemas de desarrollo del talento. En lugar de valorar a los países principalmente por la manera en que identifican al alumnado con altas capacidades o por el número de programas especializados que ofrecen, Ziegler y Stoeger (2024) sostienen que deberían ser evaluados en función del grado en que crean entornos capaces de apoyar sistemáticamente el desarrollo de la competencia experta y la eminencia. Su marco propone que los sistemas eficaces de apoyo al talento deben proporcionar redes coordinadas de entornos de aprendizaje de alta calidad, acceso equitativo a oportunidades avanzadas y los recursos educativos necesarios para sostener el desarrollo del talento a lo largo del tiempo. Asimismo, estos autores sostienen que la excelencia no surge simplemente de identificar a individuos excepcionales, sino de diseñar entornos que cultiven desempeños excepcionales. Esta perspectiva sistémica refuerza la tesis defendida en este artículo: el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades depende menos del perfeccionamiento de los sistemas de identificación que de la creación de entornos escolares y de aula que ofrezcan a todos los estudiantes oportunidades de aprendizaje avanzado, desafío intelectual e implicación auténtica.

Con motivo de su 90 cumpleaños, quiero dedicarle estas líneas de reconocimiento, gratitud y afecto. No solo por lo que ha supuesto para el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento en todo el mundo, sino también por lo que ha significado en mi propia trayectoria académica y profesional.

Conocí primero a Joseph Renzulli a través de su obra. Sus trabajos formaban parte de esas lecturas que uno descubre pronto que no son simplemente una referencia bibliográfica más, sino una forma distinta de pensar un problema educativo de enorme calado tal cómo identificar, comprender y desarrollar el potencial de los alumnos. Años más tarde tuve la oportunidad de conocerlo personalmente en Nijmegen, en el marco de la 4ª conferencia de la ECHA (1994). Aquel encuentro fue especialmente significativo para mí. Allí le entregué la primera versión traducida al español de sus escalas, las Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students —las conocidas SRBCSS—, que habíamos preparado para una investigación con su autorización. Aquel gesto, que podría haber sido puramente académico o formal, se convirtió en el inicio de una relación prolongada, marcada por la colaboración, el respeto y una admiración creciente que se intensificó muchos años después. En aquellos años noventa yo estaba más vinculado con el enfoque de CTY, complementario pero muy diverso de la aproximación a la escuela de su modelo.

La aportación de Renzulli al campo de las altas capacidades es inmensa. Su conocido modelo de los tres anillos permitió superar visiones reduccionistas de la alta capacidad entendida exclusivamente como puntuación elevada en un test. Al integrar capacidad por encima de la media, creatividad y compromiso con la tarea, Renzulli propuso una concepción mucho más dinámica, educativa y desarrollable del talento que se fue perfilando y ampliando con los años hasta componer un colosal modelo (el Schoolwide Enrichment Model). No se trataba únicamente de “ser” dotado, sino de comprender bajo qué condiciones emergen los comportamientos dotados (gifted behaviours) y cómo la escuela puede favorecerlos. Esta idea, aparentemente sencilla, ha tenido consecuencias profundas. Desplaza el foco desde la etiqueta hacia la oportunidad; desde la clasificación hacia el desarrollo; desde una concepción estática de la capacidad hacia una visión educativa del talento. En un campo tantas veces atrapado entre la medición y la intervención, Renzulli supo tender un puente especialmente fecundo: identificar para servir, conocer para desarrollar, reconocer el potencial para ofrecer experiencias educativas a la altura de ese potencial.

[Curiosamente su artículo: Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184., fue rechazado inicialmente pues consideraban los editores que no aportaba gran cosa. ¡Hoy es el más citado!]

Pero volvamos al hilo. Para mí, una de sus contribuciones más decisivas ha sido precisamente su concepción de la escuela como espacio de desarrollo del talento, que se vincula fácilmente con toda la corriente de las metodologías activas, el aprendizaje inverso, el alumno como protagonista de su aprendizaje, el propio Mastery Learning, etc. Mi propia trayectoria estuvo muy vinculada durante años al modelo de CTY, como acabo de señalar más arriba, una propuesta extraordinariamente potente para complementar la escuela y ofrecer a los alumnos más capaces oportunidades de aprendizaje avanzado, acelerado y ajustado a su nivel. Renzulli, sin embargo, me ayudó a mirar el problema desde otro ángulo igualmente necesario: no solo cómo ofrecer fuera de la escuela aquello que la escuela no siempre puede dar, sino cómo transformar la propia escuela para que sea capaz de generar oportunidades de enriquecimiento, reto y desarrollo del talento desde dentro.

El Schoolwide Enrichment Model, desarrollado y difundido durante décadas junto con Sally Reis, representa, en este sentido, una de las propuestas más ambiciosas y generosas de la educación contemporánea. No se limita a ofrecer programas para unos pocos, sino que invita a repensar la escuela como un lugar donde todos los estudiantes pueden entrar en contacto con experiencias de enriquecimiento, descubrir intereses, desarrollar fortalezas y producir conocimiento o soluciones con sentido personal y social. Su modelo amplía las oportunidades para que el talento pueda emerger, reconocerse y cultivarse. La distinción entre la «schoolhouse giftedness» y la «creative-productive giftedness«, imprescindible en la era de la IA, ha contribuido a entender que desarrollar el talento no es solo aprender lecciones u obtener buenas calificaciones (aunque esto sea necesario y tenga su indudable importancia), sino que tiene mucho que ver con el florecimiento de la creatividad productiva, pues es decisiva en los avances de la ciencia y la cultura de cualquier sociedad.

Quizá una de las grandes lecciones de Renzulli sea abogar por la excelencia educativa, que no se opone a la equidad, sino que la necesita. Una escuela que no ofrece oportunidades de desarrollo avanzado a quienes las precisan es injusta; pero también lo es una escuela que no se esfuerza por descubrir potencial allí donde todavía no se ha manifestado de forma evidente. Su obra, junto con la de Sally Reis, ha contribuido decisivamente a mostrar que el talento no puede entenderse solo como un atributo individual, sino también como el resultado de contextos que ofrecen oportunidades, reto, acompañamiento y sentido.

A lo largo de los años he podido comprobar, además, que esa visión educativa iba acompañada de una actitud personal poco común. Joseph Renzulli ha mostrado siempre una disposición permanente a colaborar, a compartir, a extender el conocimiento y a hacer que su investigación llegara a todos los rincones posibles. No ha sido un académico encerrado en su propio prestigio, sino un investigador profundamente interesado en que sus ideas fueran útiles para profesores, orientadores, familias, responsables educativos y, sobre todo, alumnos.

Esa generosidad intelectual explica en buena medida la enorme expansión internacional de su obra. Sus modelos, escalas, instrumentos y propuestas de intervención han cruzado fronteras, lenguas y sistemas educativos. Han inspirado investigaciones, programas, políticas y prácticas escolares en contextos muy diversos. En España, sus ideas han tenido también una influencia notable en quienes hemos trabajado durante décadas en el ámbito de las altas capacidades, el desarrollo del talento y el aprendizaje personalizado.

En mi caso, la relación con su obra ha sido constante, particularmente en los últimos tres lustros, desde el estudio y difusión de sus modelos hasta la traducción y utilización de sus escalas; desde las entrevistas y conversaciones mantenidas a lo largo del tiempo hasta los proyectos orientados a acercar sus ideas al público hispanohablante; desde la difusión del modelo de los tres anillos y del Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela (SEM) hasta la adaptación y edición de materiales que han permitido a muchos profesores y profesionales conocer mejor su pensamiento.

Algunas de esas huellas han quedado recogidas también en este blog y en distintos materiales audiovisuales: desde la sección My friends’ corner, que inauguré con Joseph Renzulli como invitado, hasta la entrevista que pude grabar con él en UNIR; desde la serie dedicada al Schoolwide Enrichment Model hasta los vídeos sobre Renzulli Learning y la edición española de El Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela. No son solo referencias documentales, sino pequeños testimonios de una relación intelectual y personal sostenida en el tiempo y de un empeño compartido por hacer llegar estas ideas a profesores, orientadores, familias y responsables educativos de habla hispana.

Poder contribuir, aunque sea modestamente, a que su legado sea mejor conocido en español ha sido para mí una forma de devolver algo de lo mucho que he recibido de su trabajo. Porque la obra de Renzulli no solo se estudia, se aplica, se adapta, se conversa, se lleva a las aulas, se discute con profesores, se explica a las familias y se convierte en criterio para tomar mejores decisiones educativas.

Pero junto al investigador y al educador está también la persona. Quienes han tratado a Joseph Renzulli saben que su grandeza académica convive con una cercanía y una cordialidad que dejan huella. Recuerdo, entre otras cosas, su visita a Logroño después de asistir ambos a un congreso en Santiago, y cómo disfrutaba de la gastronomía española. Son detalles aparentemente menores, pero reveladores: la curiosidad, el aprecio por la cultura, la capacidad de disfrutar de la conversación y del encuentro humano. En esas ocasiones se percibía que detrás del gran nombre de la investigación internacional había una persona afable, abierta y agradecida.

Celebrar sus 90 años es celebrar una vida dedicada a mejorar la educación. Una vida que ha ayudado a miles de profesionales a mirar de otro modo a los alumnos con alta capacidad, pero también a comprender mejor la diversidad del talento humano. Una vida que ha insistido en que el potencial necesita oportunidades, que la motivación y la creatividad importan, que la escuela puede ser un lugar de descubrimiento y producción, y que la educación debe aspirar a algo más que a transmitir contenidos de modo uniforme. A entender, en expresión que uso con frecuencia, que los centros educativos han de verse como ámbitos de aprendizaje antes que de enseñanza.

En tiempos en los que los sistemas educativos siguen debatiéndose entre la estandarización y la personalización, entre la burocracia y el desarrollo real de cada alumno, la obra de Renzulli conserva una actualidad extraordinaria. Su legado nos recuerda que educar no consiste solo en enseñar lo previsto, sino en crear condiciones para que lo posible llegue a desplegarse. Nos recuerda que el talento no se desarrolla en el vacío, sino mediante experiencias ricas, exigentes y significativas. Y nos recuerda también que la escuela puede —y debe— ser un lugar donde los estudiantes descubran no solo lo que saben, sino qué son capaces de llegar a hacer con lo que saben.

Por todo ello, este cumpleaños es también una ocasión para expresar gratitud, por sus ideas, por su investigación, por su influencia internacional y por su permanente disposición a colaborar. Gratitud por haber abierto caminos que otros hemos podido recorrer, adaptar, enseñar y seguir desarrollando. Gratitud, en definitiva, por una vida académica y humana que ha contribuido de manera decisiva a convertir el potencial en talento.

Querido Joe, feliz 90 cumpleaños. Gracias por tu magisterio, por tu generosidad y por haber ayudado a tantos de nosotros a comprender que el verdadero reto de la educación no es solo identificar la capacidad, sino crear las condiciones para que pueda convertirse en contribución, creatividad y excelencia.

En lo personal, me siento afortunado de haber podido aprender de tu obra, colaborar contigo en distintos momentos y contribuir a que parte de tu legado haya llegado también al mundo hispanohablante. Este homenaje nace de la admiración intelectual, pero también de la gratitud personal y la amistad hacia quien ha dedicado su vida a ensanchar las posibilidades de la educación y de tantos alumnos en todo el mundo.

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Si quieres saber más aquí te dejo unos pocos enlaces en los que se recogen contribuciones que compartimos:

• Una entrevista a Joseph Renzulli
• Joseph Renzulli en My friends’ corner
• Personalizar el aprendizaje con Renzulli Learning
• ¿Conoces el modelo de enriquecimiento para toda la escuela?
• El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (1/7)
• El Modelo Triádico de Enriquecimiento como subteoría del SEM
• El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (7/7). Renzulli Learning
• 40 años de investigación sobre el SEM (5/10). Tríada de enriquecimiento
• Entrevista a Sally M. Reis en diálogos sobre talento y tecnología | UNIR
• Introducción al SEM ESP

Pero antes de comenzar con el artículo quiero puntualizar algunos aspectos para contextualizarlo adecuadamente, pues está escrito desde la óptica cultural y personal de la autora en un entorno socio-educativo muy distinto al nuestro. Hay algunos puntos que merece la pena destacar que pienso pueden ser de utilidad para padres y educadores en nuestro país.

El artículo no busca simplemente «complicar» el discurso, sino desmitificar una etiqueta que, aunque parece útil, a menudo acaba siendo una trampa tanto para el sistema como para el niño. Ya me pronuncié sobre esto hace años (Superdotación o alta capacidad), y, de hecho, la legislación ya solo usa la expresión alta capacidad. Y la academia ha puesto de manifiesto reiteradamente su postura, como hemos visto aquí numerosas veces. Quiero ahora destacar estos pocos puntos:

1. Ayuda a humanizar al niño más allá de su «potencial»

El artículo advierte de que la etiqueta de «gifted» impone la carga de una «gran promesa», lo que genera un miedo constante a no estar a la altura. El dichoso «ser o no ser» tan abandonado por la academia desde hace décadas. Al entender esto, los padres y educadores pueden proteger la salud mental del niño, evitando que su identidad dependa exclusivamente de su brillantez intelectual. Esto previene que, ante el primer fracaso en la edad adulta o antes, el individuo sufra una «muerte del alma» o una crisis de identidad profunda.

2. Promueve una atención basada en necesidades, no en premios

En lugar de ver la atención especial como un «galardón» por ser superior, el artículo sugiere adoptar el término «aprendiz avanzado» (Advanced learner). Esto ayuda a:

• Centrar la conversación en qué necesita el niño hoy para no aburrirse.
• Reconocer que el CI no es un rasgo inmutable y que los niños pueden entrar y salir del rango arbitrariamente establecido de alta capacidad a medida que su cerebro evoluciona.
• Entender que el éxito real a menudo proviene de un progreso gradual y no de una especialización temprana y explosiva.

3. Propone mejorar la aplicación del enriquecimiento

Más que «cargarse» la atención a los más capaces, el texto sugiere que el modelo de enriquecimiento (aprendizaje creativo y basado en proyectos) es tan beneficioso que debería ser accesible para todos los alumnos. Se menciona que incluso estudiantes con discapacidades «se iluminan» cuando se les ofrece el currículo robusto que normalmente se reserva solo para los «dotados».

Ayuda a entender que un niño puede ser un «aprendiz avanzado» hoy sin que eso signifique que deba ser un genio mundial mañana para tener valor. El apoyo real, según las fuentes que cita la autora (Steven Pfeiffer entre otras), reside más en un profesor apasionado que en una etiqueta administrativa o un test de CI que solo ofrece una «instantánea» de un día específico

Pues aquí os dejo esta interesante lectura y aprovecho para agradecer a la autora su amabilidad al permitirme compartirlo con vosotros.

El espejismo del niño dotado

Por Katie Arnold-Ratliff

Los críticos afirman que el proceso que utilizamos para identificar a los niños brillantes es defectuoso y cerrado sobre sí mismo. Pero ¿y si la propia idea de la dotación fuera una mentira?

Ser “dotada” [gifted]—y con eso quiero decir inteligente— ha estado entretejido en mi sentido de identidad durante tanto tiempo que se ha convertido en una de las cosas que con más certeza sé sobre mí misma. Aprendí a leer a los cuatro años. Y aunque ya en educación infantil odiaba las Matemáticas, destacaba en Arte, Lectura y Escritura, y todos los profesores me querían. No me sorprendió que, en tercero de primaria, allá por 1991, me invitaran a hacer una prueba para determinar si debía trasladarme a un colegio al otro lado de la ciudad: el colegio para niños realmente inteligentes, como yo les decía precozmente a mis familiares, vecinos y desconocidos en el supermercado. Tampoco me sorprendió que mis padres me dijeran que me habían aceptado en el programa para Dotados y Talentosos de aquel colegio. Allí, en cuarto, quinto y sexto, recibí el tipo de educación pública con la que muchos padres sueñan: llena de descubrimiento, creatividad y una magia deliciosamente friki.

Fuimos a explorar las charcas que deja la marea cuando se retira en la costa, tocando con los dedos tímidas estrellas de mar, e hicimos dioramas de papel maché sobre la fruta que da título a James y el melocotón gigante. Recreamos la batalla de Lexington y Concord usando bolas de papel como balas y discutíamos sobre política nacional. Recuerdo especialmente un debate sobre la promesa de George H. W. Bush en 1988 —“Lean mis labios: no habrá nuevos impuestos”— que terminó a gritos. Íbamos de acampada con la clase en salidas diseñadas para enseñarnos el valor de asumir riesgos emocionales, obligándonos en caminatas nocturnas a atravesar solos un túnel completamente oscuro hasta llegar al profesor que nos esperaba al otro lado. Nuestras aulas eran siempre un alegre caos de pintura y cartulinas. Pasaba la mayor parte de las horas de lectura silenciosa en clase con el ejemplar compartido de The New Yorker. Mis profesores, de una manera emocionante, me exigían mucho académicamente y, a cambio, me daban margen para seguir mi curiosidad. Recuerdo aquellos años como algunos de los más estimulantes de mi vida.

Desde hace casi un siglo, en todo Estados Unidos, los padres agudos saben que el mejor primer paso en la vida académica de un niño es conseguir que entre en un programa para dotados, como aquel al que yo asistí, donde pueda tener una experiencia académica estimulante, que refuerce su confianza y lo distinga del resto. Entienden que un programa de Dotados y Talentosos —o G&T, por sus siglas en inglés— en la escuela primaria amplía los horizontes intelectuales del niño, lo que después lo encamina hacia clases de alto rendimiento en la secundaria inferior y cursos AP en la secundaria superior. Todo ello culmina, finalmente, en el lanzamiento estratégico del niño hacia “una muy buena universidad”, quizá incluso una de la Ivy League. El primer punto trazado en ese ascenso es vital: es lo que hace posible todo lo demás.

Muchos de esos padres saben también que, en muchas zonas de Estados Unidos, los programas G&T tienen un problema racial. En 2022, aproximadamente el 60 % de los estudiantes estadounidenses matriculados en un programa para dotados eran blancos, aunque los datos recientes muestran que los niños blancos representan solo en torno al 40 % del total del alumnado de la escuela pública: una desigualdad que ha existido desde que existen los programas G&T. La brecha es evidente en Nueva York. Las cifras recientes sobre la matrícula en los programas G&T de educación infantil de la ciudad indican que los estudiantes blancos y asiáticos están enormemente sobrerrepresentados en relación con su proporción dentro del alumnado de la ciudad. La Anderson School, una institución para alumnado dotado de ámbito municipal que abarca desde infantil hasta 8.º grado, apenas alcanza cifras de dos dígitos en estudiantes latinos y admite todavía menos estudiantes negros; las cifras de otra escuela municipal para dotados de infantil a 8.º grado, NEST+M, no son mejores. La tendencia continúa en la secundaria superior. De los 781 estudiantes aceptados el año pasado en la muy competitiva Stuyvesant High School, ocho eran negros. Entre los otros ocho institutos especializados de la ciudad, el 3 % de las plazas ofrecidas fue para estudiantes negros, mientras que el 6,9 % fue para estudiantes latinos. En conjunto, los estudiantes negros y latinos representan aproximadamente dos tercios del alumnado de la escuela pública de la ciudad.

Estas desigualdades han contribuido a convertir los programas G&T en un tema recurrente de debate, especialmente en la ciudad de Nueva York, donde han traído de cabeza a los alcaldes durante años. En este momento, las familias de la ciudad con hijos en edad escolar están esperando saber cómo planea el alcalde Zohran Mamdani reformular —o extinguir— los programas G&T, una cuestión que abordó durante su campaña. Aunque ha dejado claro su rechazo a las pruebas de acceso a G&T en preescolar y considera más lógico el punto de entrada en tercer grado —el propio Mamdani procede de un instituto público especializado, el Bronx High School of Science—, hasta ahora no se ha tomado ninguna medida.

Algunos padres con los que hablé ya se han desentendido por completo de todo el asunto de los G&T, negándose a participar en lo que consideran un sistema corrupto de segregación. Pero muchos otros siguen concediendo un valor considerable a la designación G&T y a lo que ofrece, y se sienten cómodos recurriendo a pruebas cognitivas, si fueran necesarias, para determinar si un niño reúne los requisitos. Durante décadas, quienes defienden los programas G&T han promovido la idea de que podemos asignar un número concreto a la inteligencia de un niño, que los niños más inteligentes necesitan enriquecimiento o aceleración adicionales para alcanzar su potencial, y que podemos medir el impacto beneficioso de ese aprendizaje reforzado en los niños que lo reciben.

Solo hay un problema: ni una sola parte de esta historia es cierta.

Según la mayoría de las definiciones propuestas por grupos de defensa de los niños con alta capacidad, se dice que un niño es “dotado” si rinde —o tiene el potencial de rendir— a un nivel más alto que otros niños de su edad. Más que una característica inherente, lo que lo define es su diferencia.

¿Qué hace que un niño rinda a ese nivel superior? Se ha demostrado que la inteligencia de una persona correlaciona con la de sus padres, pero los investigadores entienden este componente genético como una línea de base con la que interactúan innumerables circunstancias vitales. La cantidad de factores ambientales que pueden influir en la inteligencia de un niño es asombrosa: su nivel socioeconómico y la alimentación, la vivienda y la estabilidad que este le proporciona —o no—, pero también aspectos como el nivel de actividad física o incluso la cantidad de zonas verdes que hay en su comunidad. La investigación sugiere que el equilibrio entre naturaleza y crianza cambia con el tiempo, y que los aspectos ambientales desempeñan su papel más importante cuando el niño es muy pequeño. Algunos teóricos sostienen que los niños altamente dotados permanecen durante más tiempo que sus compañeros de inteligencia típica en esa ventana evolutiva semejante a una esponja —en la que factores como los programas de enriquecimiento, los buenos profesores y las estanterías llenas de libros marcan una gran diferencia—, lo que conduce a sus capacidades superiores.

Pero, por supuesto, eso no deja de ser una idea. Las bases de la alta inteligencia —y lo que incluso queremos decir cuando hablamos de “inteligencia”— son amplias y misteriosas, y varias escuelas de pensamiento llevan décadas enfrentándose en el terreno académico. Algunos teóricos de la educación sostienen que la alta inteligencia es una única cualidad que se manifiesta de manera general en diversos aspectos del pensamiento, mientras que otros afirman que existen numerosas formas de inteligencia, como la lingüística, la musical o la cinestésica. Otros, por su parte, dicen que es una forma de neurodivergencia. La investigación indica que las personas altamente inteligentes tienen un 20 % más de probabilidad que sus iguales de recibir un diagnóstico de trastorno del espectro autista y un 80 % más de probabilidad de recibir un diagnóstico de TDAH. “No sé si existen realmente niños dotados neurotípicos”, afirma Laura Phillips, neuropsicóloga pediátrica de Nueva York cuya consulta incluye niños dotados. “Una idea todavía poco estudiada sobre la dotación, y sobre los cerebros neurodivergentes en general, es la hipótesis de la sobreexcitabilidad: la idea de que el cerebro de estos niños está disparando señales sin parar. Son extremadamente sensibles a la información y a la estimulación del entorno, y eso, por sí mismo, constituye una vulnerabilidad propia”.

Otros psicólogos rechazan por completo la idea de que la inteligencia tenga un componente genético o biológico, y creen que no existe tal cosa como el talento o la aptitud innatos: que todos podemos aprender cualquier cosa con el profesor adecuado. En 1972, el gobierno de Estados Unidos adoptó una definición oficial de la dotación que abandonaba el criterio tradicional según el cual cualquier CI superior a 130 era considerado “dotado”, en favor de seis dimensiones de alta inteligencia, entre ellas la “capacidad intelectual general, la aptitud académica específica, el pensamiento creativo o productivo, la capacidad de liderazgo, la aptitud en las artes visuales y escénicas” y una elevada “capacidad psicomotriz”. En lo que todos los teóricos están de acuerdo es en que la cognición humana es sumamente compleja: el tipo de realidad que difícilmente puede ser captada adecuadamente en una hoja de respuestas tipo Scantron [es una marca de lectora óptica].

El primer test de CI se atribuye al psicólogo Alfred Binet y fue creado en 1905. Muy pronto se utilizó para identificar tanto a los niños dotados como a aquellos que se beneficiarían de una enseñanza de refuerzo. El test, de 30 preguntas, medía aspectos que iban desde el vocabulario hasta la percepción espacial, y pretendía asignar una “edad mental” a cada persona que lo realizaba, que después se comparaba con la edad real del sujeto. Más tarde, las cifras se expresaron como una proporción: si la edad mental de una persona era de 15 años y su edad cronológica de 10, la relación sería de 15:10, lo que se convierte en un “cociente intelectual”, o CI, de 150. La práctica de ofrecer una enseñanza separada para los niños dotados se consolidó poco después, y en 1920 dos tercios de las escuelas urbanas de Estados Unidos agrupaban ya a los alumnos más avanzados.

Una de las primeras formas de educación para dotados llegó a Nueva York en 1922, cuando la psicóloga Leta Stetter Hollingworth fundó su Special Opportunity Class en la escuela pública P.S. 165, una especie de laboratorio vivo en el que 50 alumnos con CI superiores a 155 fueron enseñados y observados durante tres años. En 1926, Hollingworth publicó Gifted Children: Their Nature and Nurture, obra en la que defendía que la implantación de un programa G&T mejoraría la sociedad: “El niño debería tener ante sí aquello que más le ayude […] a prestar el máximo servicio a los demás”, escribió, refiriéndose a la civilización en su conjunto. A mediados de siglo, la justificación para cultivar el talento de los jóvenes se había elevado aún más: la supremacía global. Tras el lanzamiento del Sputnik 1 en 1957, mientras los líderes estadounidenses se inquietaban ante la posibilidad de quedarse por detrás de los soviéticos, se creó la NASA, se estableció la agencia de investigación del Departamento de Defensa, y el Congreso aprobó una ley para facilitar la detección de más niños dotados mediante pruebas generalizadas. El motivo de la ley no era precisamente sutil: se llamó National Defense Education Act, Ley de Educación para la Defensa Nacional.

El esfuerzo fue un fracaso. En 1983, un informe demoledor publicado por el Departamento de Educación advertía de una “creciente marea de mediocridad” entre los estudiantes estadounidenses, incluidos los alumnos dotados, que se estaban quedando tan cortos académicamente como sus compañeros de educación ordinaria. Afirmaciones igualmente duras aparecieron en el informe de 1993 del Departamento de Educación, National Excellence: A Case for Developing America’s Talent, y en A Nation Deceived: How Schools Hold Back America’s Brightest Students, publicado en 2004 con el respaldo de la National Association for Gifted Children. Este último describía la difícil situación de niños que “leían botes de champú a los tres años y editoriales de periódico a los cinco”, niños que “sorprenden a sus padres y dejan maravillados a sus abuelos”, pero que, una vez llegan a la escuela, experimentan una desalentadora decepción. “Se aburren en infantil y vuelven a aburrirse en primero. Año tras año, aprenden poco que no hayan aprendido ya”. Cualquiera que fuera la aceleración que los programas G&T intentaban proporcionar, sus esfuerzos no estaban haciendo más inteligentes a los niños inteligentes.

En los años posteriores a estas críticas, el Congreso aprobó la Jacob K. Javits Gifted and Talented Children and Youth Education Act de 1987, diseñada para aumentar la capacidad de las escuelas para atender las necesidades de los niños dotados, y que impulsó un aumento gradual de la matrícula en estos programas. Hoy, alrededor de tres millones de niños en Estados Unidos están matriculados en programas de Dotados y Talentosos, y el 87 % de los distritos escolares estadounidenses utiliza pruebas cognitivas para hacer esa identificación, a veces junto con otras evaluaciones; las derivaciones del profesorado se emplean en el 81 % de los programas. Pero incluso a medida que se expandían las pruebas para acceder a los programas G&T, algunos creadores de tests empezaron a cuestionar la infalibilidad de las herramientas utilizadas para identificar a los alumnos de aprendizaje acelerado, especialmente entre los niños de preescolar.

El psicólogo Steven Pfeiffer [este enlace es mío] es autor de Serving the Gifted y creador de las Gifted Rating Scales [este enlace es mío], una de las evaluaciones más utilizadas en el ámbito G&T. A diferencia de la mayoría de las demás evaluaciones cognitivas, las GRS no implican directamente al estudiante: son una evaluación realizada por profesores y padres. Los educadores registran observaciones sobre la capacidad intelectual y académica, la creatividad, el liderazgo y la motivación para llegar a una probabilidad numérica de dotación en el niño. Pfeiffer afirma que, cuando entró en el campo de la evaluación de la dotación a comienzos de los años noventa, la teoría dominante entonces —y, en su opinión, todavía hoy— era: “si te identificamos como dotado a los 4 o 5 años, entonces eres dotado de por vida, igual que tienes el pelo rojo y rizado o los ojos azules”. Pero como psicólogo clínico y director ejecutivo del programa para dotados de la Universidad de Duke a finales de los noventa y comienzos de los dos mil, observó que algunos de los niños a los que orientaba entraban y salían del rango de CI considerado dotado de un año para otro. A su juicio, el CI es relativamente estable, pero no inmutable, y la única manera justa de configurar un programa para dotados es evaluar y reevaluar a los niños cada pocos años. La investigación respalda las observaciones de Pfeiffer, mostrando que las puntuaciones de los niños en pruebas cognitivas tienden a cambiar de forma notable con el tiempo, a medida que sus cerebros crecen y evolucionan durante la infancia y la adolescencia.

Incluso si los educadores pudieran diseñar una prueba capaz de medir la inteligencia de manera impecable —suponiendo, para empezar, que esta fuera lo bastante fija como para poder medirse—, todavía tendrían que resolver los diversos sesgos que afectan a estas herramientas. La actitud del examinador o los prejuicios de un profesor que redacta una evaluación pueden influir en la puntuación, al igual que la preparación previa para el test. Aunque se supone que las pruebas cognitivas “no se pueden preparar”, la investigación ha mostrado que los tests de práctica pueden familiarizar al evaluado con el tipo de preguntas que se formulan, facilitándole descifrar las respuestas. En la práctica, el resultado de una prueba es una instantánea de las capacidades de un niño en ese día concreto: de lo descansado, distraído, ansioso o hambriento que estuviera, y de la cantidad de entrenamiento que haya recibido. Las pruebas de inteligencia no solo son poco fiables, sino que arrastran además una historia sombría, al haber sido utilizadas para todo tipo de fines, desde seleccionar soldados para la formación de oficiales hasta justificar esterilizaciones forzadas. Como un Oppenheimer arrepentido del CI, Alfred Binet lamentó los usos indebidos de su creación, que desarrolló para detectar fortalezas y debilidades, no para estampar sobre un niño un dictamen permanente acerca de lo que puede y no puede hacer. Sus biógrafos afirman que se habría opuesto al papel que llegó a desempeñar en la clasificación de los niños según su capacidad.

Revisé varias preguntas de muestra destinadas a quienes se preparan para la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, una de las varias pruebas utilizadas en todo el país para evaluar a niños pequeños de cara a los programas G&T. Una pregunta muestra cuatro imágenes: un pato, una vaca, un gato y un cerdo. Se indica al examinador que diga: “Muéstrame cuál hace ‘oink’”. Pero la mayoría de las lenguas conceptualizan de manera distinta el sonido del cerdo: en japonés es būbū, en tailandés ood ood, en polaco chrum y en hindi oi oi. Otro ejemplo muestra un conjunto distinto de cuatro imágenes: una regla, un termómetro, un telescopio y una veleta. “Señala la veleta”, dice el examinador. ¿Saben la mayoría de los niños qué es una veleta? No. Pero con imágenes como estas, el test de Wechsler intenta determinar dónde se sitúa un niño en el Índice de Razonamiento Perceptivo, es decir, la rapidez con la que puede identificar de manera fluida el obstáculo —¿qué es una veleta?— y llegar a una solución —sé qué son los otros tres objetos, así que debe de ser este—. Pero deducir la respuesta solo es posible si se sabe qué son los otros elementos; y un niño de una casa acomodada en las afueras, que quizá incluso tenga su propio telescopio, probablemente esté en mejores condiciones de hacerlo que un niño que vive en un apartamento y que tal vez no haya visto nunca uno.

Las evaluaciones subjetivas, como las valoraciones del profesorado o las nominaciones de los padres, tienen sus propios riesgos. Entre 2008 y 2021, las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York utilizaron dos pruebas estandarizadas —el Otis-Lennon School Ability Test y el Naglieri Nonverbal Ability Test— para determinar qué estudiantes reunían los requisitos para acceder a las plazas de los programas municipales para dotados. Pero en 2022 ese sistema fue sustituido por la política actual, en la que un padre o una madre nomina a su hijo, mediante una solicitud, para entrar en la maquinaria de evaluación G&T de la ciudad, proponiéndolo para que sus profesores de preescolar lo recomienden —o no—. Pero la mayoría de los adultos tiene una tendencia inconsciente a confundir capital cultural con inteligencia, afirma Rachel Fish, profesora de educación y estudios infantiles en Smith College. “Si un niño llega a la escuela infantil y habla de compositores clásicos o de museos que ha visitado, esas son algunas de las formas en que los profesores interpretan que un niño demuestra inteligencia, cuando en realidad reflejan más bien los recursos de que dispone”. Los profesores también pueden confundir obediencia con inteligencia y, a la inversa, interpretar erróneamente los problemas de conducta como falta de capacidad. El experto en educación de los dotados Joseph Renzulli acuñó el término “dotación escolar” para referirse a los niños brillantes que destacan no solo por comprender el material, sino también por desenvolverse bien en la burocracia del trabajo escolar: cosas como hacer exámenes y memorizar. Sin estas habilidades, un niño inteligente puede pasar desapercibido.

Sierra, una madre de Brooklyn que, como varias de las personas a las que entrevisté, pidió que se utilizara un seudónimo, considera que la sustitución, por parte de la ciudad, de las pruebas estandarizadas de inteligencia por recomendaciones de padres y profesores ha convertido la designación de “dotado” en una broma. “Cuando mi hijo iba a empezar infantil, hubo una pequeña oleada de padres deseosos de meter a sus hijos en G&T, y yo estaba completamente desconcertada”, me contó. “La mitad de los niños en cuestión eran de los que comen pegamento y chillaban con rabietas cada vez que los veía a la salida”. Sus propias amigas madres eran “recelosas, y pasaron de todo el asunto”. Que esos padres entusiastas creyeran o no que su hijo era realmente dotado parecía algo secundario. En la mente de Sierra, vieron una oportunidad de dar ventaja a su hijo, y la aprovecharon.

Aunque hay padres que descubren sin esperarlo que su hijo ha obtenido una puntuación sobresaliente en una prueba de inteligencia y entonces buscan un programa para dotados que desarrolle los talentos naturales de ese niño, muchos más padres da la impresión de parecerse a los que conoce Sierra: se lanzan hacia los programas G&T porque creen que proporcionarán a su hijo una educación mejor que la de una escuela pública ordinaria, algo que en sí mismo quizá ni siquiera sea cierto.

Los educadores nunca han llegado a una respuesta universal sobre qué debe ofrecer un currículo G&T. ¿Debe avanzar más rápido por los contenidos, profundizar más en ellos, o ambas cosas? Durante décadas, los principales enfoques han sido la aceleración y el enriquecimiento, a veces denominados crecimiento vertical y crecimiento horizontal. La primera hace avanzar al niño más deprisa por los contenidos para que pueda saltarse un curso o graduarse antes o, si su fortaleza está en una materia concreta, asistir a una clase de un curso superior para estudiar esa asignatura a un nivel avanzado. El enriquecimiento, por su parte, promueve una comprensión más significativa del material mediante una enseñanza creativa, interactiva y basada en proyectos. En Nueva York, cinco programas G&T de ámbito municipal son acelerados —el acceso a ellos se basa en pruebas—, mientras que el resto se basa en el enriquecimiento.

“La programación enriquecida depende muchísimo del profesor, porque no se les dan directrices”, dice Alina Adams, fundadora de NYC School Secrets, que lleva décadas explicando a los padres cómo conseguir que sus hijos entren en las escuelas que desean. “Algunos profesores pueden tomar el currículo estándar de diez meses de la ciudad de Nueva York y enseñarlo en siete meses, y luego, durante los otros tres, introducir su propio currículo. Algunos profesores pueden leer La telaraña de Carlota con sus alumnos de segundo y después hacer una excursión a una granja en funcionamiento, o pedir a sus alumnos que construyan una maqueta de una granja. La clase de educación ordinaria quizá también lea La telaraña de Carlota, pero escribe dos párrafos sobre el libro, mientras que los niños G&T escriben cinco”. Lo más importante que hay que saber, dice Adams, es que G&T y la educación ordinaria utilizan el mismo currículo, solo que con distinta profundidad y contenido, y con profesores de calidad variable. “Una madre que tenía un hijo en educación ordinaria y otro en G&T me dijo: ‘Mi hijo en G&T tiene un profesor mediocre y está teniendo un año mediocre. Mi hija en educación ordinaria tiene una profesora fabulosa, y está teniendo un año fabuloso’”, cuenta Adams. “Si tienes un profesor apasionado, que da vida al contenido, no importa lo que diga la etiqueta”.

Quizá por eso he percibido cierta decepción entre los padres neoyorquinos de alumnos G&T. Después de todas las pruebas, los sorteos y los nervios, ¿esto era todo? Paulina, una madre de Brooklyn, describió los seis años de su hijo en el programa G&T de su barrio, que acaba de terminar, con una especie de encogimiento de hombros verbal. “Los niños captaban las cosas más rápido, así que de vez en cuando tenían más tiempo para hacer algún proyecto divertido”, dice. La principal diferencia que Paulina notó entre G&T y la educación ordinaria fue el tamaño de la clase. “Siempre había unos 28 niños en G&T, y solo un profesor”, cuenta. “Pero había tres clases de educación ordinaria en el mismo curso, y todas tenían entre diez y doce niños con dos profesores”. A menudo se las llama aulas de inclusión o aulas integradas, en las que niños que necesitan adaptaciones especiales comparten espacio con alumnos de educación ordinaria, y un paraprofesional ayuda al profesor principal del aula. “Así que algunos padres trasladaron a sus hijos de la clase G&T a esas otras clases en torno a segundo o tercero, cuando empezó a volverse más exigente académicamente, porque pensaban que merecía la pena que los niños recibieran una atención más individualizada”.

¿Ofrece algún beneficio tangible estar agrupado con niños de alta capacidad similar? Sin duda puede evitar el aburrimiento del niño y los problemas de conducta que pueden derivarse de él. Puede ayudarle a profundizar en el estudio de una materia de su interés y ponerlo en contacto con otros estudiantes que comparten ese interés. Pero esos mismos beneficios probablemente podrían producirse —o incluso potenciarse— en un entorno que permitiera a todos los estudiantes recibir enriquecimiento y avanzar por el currículo a su propio ritmo, un modelo que han propuesto numerosos expertos en educación.

Los posibles beneficios del aprendizaje separado son también muy variables: ¿está el profesor implicado y comprometido? ¿Cuenta el distrito con recursos adecuados? ¿Se dedica suficiente tiempo a las actividades de enriquecimiento frente al currículo ordinario? A menudo, la respuesta es “no”. Un informe de 2024 del Fordham Institute lo expresó con claridad: “Las políticas de los distritos escolares estadounidenses para los alumnos avanzados son, en el mejor de los casos, mediocres”. Le pregunto a Lana, que envió a su hija a un programa G&T en la escuela primaria de su barrio en el Upper West Side y a su hijo al programa de educación ordinaria de la misma escuela, qué diferencias observó en sus experiencias educativas. “No mucha diferencia, la verdad”, respondió. “Ni en el currículo ni en los deberes. En realidad, no tengo la sensación de que al final ella aprendiera más que él”.

Andrea, una madre de Colorado, dice que su hijo Jake, ahora en séptimo grado, se ha beneficiado enormemente de estar en un programa para dotados, pero en gran medida porque, como niño neurodivergente, fue profundamente malinterpretado por sus profesores de primaria ordinaria. “Uno dijo que era ‘reacio’ a leer”, cuenta Andrea. “Otro dijo que ‘se negaba’ a leer. Uno me dijo que era imposible que tuviera una dificultad de aprendizaje porque ‘usaba palabras muy elaboradas’”. Cuando Andrea finalmente hizo evaluar a Jake, el clínico dijo que su hijo tenía una dislexia “profunda, de manual”, además de un CI muy alto. Conocer la razón de sus dificultades le cambió la vida. Jake recibió las adaptaciones adecuadas, pasó a un programa para dotados y ahora destaca y está feliz. Antes de su diagnóstico y de su incorporación a un programa para dotados, la falta de comprensión y apoyo en la escuela lo había sumido en una crisis de salud mental.

Sea cual sea el enfoque que adopten los programas G&T, los estudios indican que no tienen demasiado impacto en los logros académicos inmediatos del estudiante. Jason Grissom, profesor de políticas públicas y educación en Vanderbilt, fue coautor de un estudio de 2021 que reveló ganancias casi imperceptibles en las puntuaciones de los niños en G&T: un aumento de 2 puntos percentiles en lectura y de 1 punto percentil en matemáticas. Investigaciones anteriores, de 2011 y 2012, indicaban algo muy parecido. Susan Johnsen, profesora emérita del Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad de Baylor, ha elaborado tres pruebas que se utilizan para identificar a niños dotados. Cree que es esencial averiguar cómo enseñar mejor a los niños dotados, proporcionándoles una atención individualizada que abrace sus fortalezas singulares y atienda sus debilidades particulares. Fish, la profesora de Smith que enseñó en Nuevo México, sostiene una visión distinta: si los programas no funcionan, ¿por qué seguir destinando más recursos a niños que ya, en su mayoría, están teniendo éxito, mientras se deja al resto como está?

Mientras trabajaba en una escuela de Nuevo México, Fish cuenta que se le encargó enseñar una clase de alumnos dotados y otra de estudiantes con necesidades especiales. “Me entregaron este currículo robusto para los niños dotados, con actividades de pensamiento crítico realmente interesantes y mucho trabajo creativo”, dice. “Y no se suponía que debía hacerlo, pero utilicé el mismo currículo con mis alumnos con discapacidad”. El efecto fue inmediato. “Mis alumnos se encendieron”, dice Fish.

En medio de todo el debate sobre pruebas, recomendaciones, nominaciones, sorteos y combinaciones bizantinas de todo lo anterior, lo que a menudo se pierde de vista es si algún programa para dotados en la escuela primaria podría importar alguna vez tanto como parece importar. Hay un tuit que reaparece cada octubre: “Voy a disfrazarme de Antiguo Niño Dotado para Halloween, y todo el disfraz consistirá simplemente en que la gente me pregunte: ‘¿De qué se supone que vas?’, y yo responda: ‘Se suponía que iba a ser muchas cosas’”. Pocas cargas pesan tanto como la de la gran promesa propia, que trae consigo la perspectiva eterna de no estar a la altura. Cuando hablo con Karen, de 48 años, una californiana que creció en los años ochenta y noventa, menciona el meme. “Hay muchísima vergüenza asociada al fracaso entre los antiguos niños dotados”, dice. “Creo que hay peligros en etiquetar así a los niños”.

Cuando Karen superó las pruebas para acceder al programa de dotados de su estado, su escuela primaria diseñó para ella un programa G&T a medida: la enviaban a clases de cursos superiores durante parte del día, llamaban a voluntarios para que le dieran tutorías y la reclutaban para que ella misma tutorizará a alumnos más pequeños. “En la escuela me sentía muy convertida en ‘la otra’”, dice. “Y todo el mundo esperaba que yo fuera una especie de persona perfecta todo el tiempo. Una vez me metí en problemas por no captar una señal de la profesora de que era momento de callarse, y escribieron mi nombre en la pizarra, y todos hicieron: ‘Uuuuuh’, porque yo nunca me metía en problemas”. Karen tenía pocos amigos en la escuela. “A menudo me sentaban con niños que tenían problemas de conducta para que ejerciera una buena influencia”, cuenta.

Karen se convirtió en profesional de servicios al estudiante en una universidad de California. Dice que ha conocido a más antiguos alumnos G&T con dificultades de los que puede contar. “Los veía llegar a un punto en el que ya no podían limitarse a estar en clase y absorberlo todo sin más. Suele ocurrir, diría yo, en segundo año de universidad: llegan a alguna asignatura de ciencias y piensan: no sé estudiar, he sacado sobresalientes toda mi vida, y ahora mi identidad se está desmoronando porque estoy a punto de suspender esta clase de química”.

Cuando la inteligencia es el fundamento de la percepción que uno tiene de sí mismo, no alcanzar el éxito se siente como una muerte del alma. Pero si la limitada información que tenemos sobre los niños dotados a largo plazo sirve de indicio, la mayoría lleva, en el mejor de los casos, vidas ordinarias con logros modestos. Un estudio de 35 años sobre 677 niños dotados encontró que, a los 50 años, solo el 12,3 % había alcanzado un nivel de “eminencia”, definido como “catedráticos […] ejecutivos de empresas Fortune 500 […] jueces y abogados, líderes en biomedicina, periodistas y escritores premiados”. Esto significa que el 88 % no lo hizo.

La premisa implícita de los programas G&T es que la capacidad temprana predice el éxito futuro: que, si la aptitud precoz de un niño no se cultiva, bien podría desvanecerse. Zach Hambrick, profesor de cognición y neurociencia cognitiva en la Universidad Estatal de Michigan, fue coautor de un estudio de 2025 sobre 34.000 personas situadas en la cúspide de sus campos —premios Nobel, atletas olímpicos, maestros de ajedrez— para averiguar si quienes rinden a un nivel alto en las primeras etapas de la vida son los mismos que alcanzan esas cimas. En general, no lo son. Hambrick explica que “las personas que llegan a la cima en el nivel juvenil se especializan pronto. Se concentran muy intensamente desde el principio y ascienden rápidamente hasta lo más alto”. Pero la mayoría de estos practicantes no supera ese ascenso inicial. “En cambio, quienes llegan al nivel mundial absoluto progresan de forma más gradual”, dice Hambrick. “Al principio, quizá rindan a un nivel inferior al de las personas a las que más tarde superarán. Pero siguen progresando. Y quienes alcanzan el nivel mundial tienden a especializarse un poco más tarde”.

Le pregunto a Hambrick, doctor, autor de decenas de artículos académicos y galardonado por su labor investigadora, si de niño estuvo en un programa G&T. “Todo lo contrario”, responde. “Perdí el interés por la escuela alrededor de cuarto curso: me fue muy mal, con suficientes y bienes, incluso algunos suspensos. Me fue muy mal en el SAT, lo que limitó mis opciones universitarias. Pero cuando llegué a la universidad, había personas que sabían profundamente sobre las cosas, y eso me resultó muy atractivo. Me interesé por aprender, podría decirse. Y eso fue transformador”.

A Amy Lynne Shelton, psicóloga cognitiva y directora ejecutiva del Johns Hopkins Center for Talented Youth, no le gusta el término dotado (gifted). El CTY, como se conoce al centro, ofrece desde finales de los años setenta programas educativos de verano a gran escala para niños con alta capacidad. Para ser admitido, un niño debe demostrar que rinde muy por encima del nivel de su curso, con puntuaciones en pruebas iguales o superiores al percentil 98. Shelton afirma que el centro ni siquiera utiliza la palabra gifted; prefieren “aprendiz avanzado”, y ella plantea la conversación menos en torno a una designación y más como una determinación de necesidades. “Intentamos no presentarlo como algo basado en la recompensa, del tipo ‘oh, eres especial’, sino más bien como: ‘Estamos hablando de lo que necesitas y de lo que puedes hacer’”, dice Shelton.

Varios antiguos alumnos G&T me contaron con qué frecuencia se les advertía que no presumieran de la designación. Una describió su culpa de superviviente: todos aquellos niños que se quedaban mientras ella salía para recibir enseñanza especial, todos mirándola marcharse. Otro habló de sentirse incómodo mientras los alumnos ordinarios lo veían hacer uno de esos proyectos divertidos y creativos que él podía hacer y ellos no. La invitación a compararse con los demás es tan tóxica como irresistible, y los adultos la aprueban tácitamente al clasificar a los niños desde el principio.

La participación en G&T también puede enseñar a los niños que el valor de uno es conferido por otros, como si se tratara de un decreto divino. Durante mi investigación, me pregunté si mi distrito escolar de infancia conservaría todavía mi propia documentación G&T. Lo pregunté; el distrito me envió mi proverbial expediente permanente, y entre fotos escolares y registros de vacunación encontré tres hojas de papel: una, una carta dirigida a mis padres diciendo que había superado con nota el cribado preliminar del programa y que recomendaban que me sometiera a las pruebas G&T. Dos, un resumen de la puntuación que obtuve en la prueba de educación para dotados, el WISC-R, una versión del mencionado Wechsler. Y tres, otra carta a mis padres, en la que se decía que, aunque mi puntuación no me permitía acceder al programa para dotados —me faltó un punto; obtuve una puntuación “muy superior” en la escala verbal y “media” en la que medía lógica y secuenciación—, aún podía cambiarme a la otra escuela para participar en su itinerario de enriquecimiento. En realidad, nunca había entrado en G&T. Dicen que no lo recuerdan, pero supongo que mis padres mintieron para proteger mis sentimientos.

No me importa la mentira; puedo imaginarme contándosela a mi propio hijo si alguna vez surgiera la necesidad. Lo que me deja atónita es el horror que sentí al leer aquella noticia: la vergüenza, el pudor de haberme sentido tan superior. La leve e irracional inquietud de que quizá no soy quien creía ser. Tengo 44 años. Acabo de pasar meses investigando la vacuidad del aparato estadounidense de educación para dotados, del propio término y, en concreto, de las pruebas cognitivas. Y, sin embargo, una vez que leí aquellos papeles y supe lo que supe, los dejé sobre la mesa, fui al baño y vomité.

Quizá algún lector pueda preguntarse qué tiene que ver esto con el blog y sus temáticas. En realidad todo. El profesor Gaviria es un claro ejemplo de lo que supone el desarrollar las aptitudes sobresalientes (muchas y muy destacadas) en talento aplicado, en su caso, a campos relativos a la educación y, más concretamente, a la metodología de la investigación en educación, la medida y la evaluación y su aplicación a la mejora de los sistemas educativos. Este es un exponente de la frase de cabecera de este blog leída ahora en estos término: «el talento que se cultiva, florece». El profesor Gaviria ha hecho que sus capacidades floreciesen en talento aplicado a la mejora de la educación y tantos otros campos que no voy a enumerar. Y, claro, siendo como es amigo, no podía dejar de hacer una mención expresa en mi blog, en el que otras veces he hecho alusión a colegas por otras razones más tristes.

Otra razón más es que en su trayectoria —que no voy a desgranar aquí (haré un breve apunte)— se pone de manifiesto que el desarrollo del talento no es solo una cuestión de trabajo y circunstancias favorables que permitan su florecimiento que, desde luego, lo es. Se trata de proceso de desarrollo que va mucho más allá del campo cognitivo, del saber competente, implica muy seriamente a la persona en su conjunto y, por ello, a su desarrollo humano, a sus cualidades personales que siempre llamamos virtudes. Se podrían añadir más razones, pero estas me parecen suficientes: capacidad, trabajo, circunstancias y desarrollo personal armónico. Ingredientes todos necesarios para convertir nuestras dudosas potencialidades en la mejor versión de nosotros mismos para servir a los demás. Rescato algunos párrafos de mi contribución al Liber Amicorum referido más arriba, una contribución que ha querido ser un elogio de la medida y la evaluación al amparo de los muchos trabajos que el profesor Gaviria y yo firmamos juntos, en ocasiones acompañados de otros colegas.

«Sed fugit interea, fugit irreparabile tempus (Pero mientras tanto huye, huye irrecuperable el tiempo), que se ha popularizado simplemente como tempus fugit (Virgilio, Geórgicas III, 284). Y se cumple inexorablemente cada vez que nos vemos abocados a un acontecimiento relevante para nuestra historia personal o la de nuestros colegas, que viene a ser equivalente. Tal es la sensación que experimento al escribir estas páginas (…).

«Este trabajo ha querido ser, ante todo, un homenaje personal y académico al profesor Gaviria, compañero de camino durante décadas y referencia constante en el modo de entender la investigación educativa con rigor, sagacidad, intuición, prudencia intelectual y sentido institucional. La reflexión sobre la medida y la evaluación —campos que Josecho ha contribuido decisivamente a consolidar y dignificar en nuestro contexto— sirve aquí como hilo conductor para evocar una trayectoria compartida en tantos años de nuestras carreras, marcada por el trabajo serio, la exigencia metodológica y una confianza mutua forjada a través de tantos momentos en los que nuestros intereses confluyeron.

Más allá de los resultados concretos, de los proyectos, informes o publicaciones, este recorrido pone de manifiesto una forma de hacer Universidad basada en el respeto por la evidencia, el rechazo de los atajos intelectuales y la convicción de que el trabajo académico hecho con rigor puede, y debe ser, un servicio a la educación y a la sociedad; y es que como dijera Ponz (1988), la Universidad no es solo un lugar donde se enseña una ciencia, sino una comunidad dedicada al servicio de la verdad y a la formación plena de la persona.

La colaboración con Gaviria fue también, desde el inicio, una experiencia humana: se puede ser colega y amigo a la vez, y en su caso ambas dimensiones se reforzaron mutuamente, dando lugar a un clima de trabajo fecundo, leal y sostenido en el tiempo. Si este texto tiene algún valor añadido, es el de recordar que detrás de toda contribución científica duradera hay personas concretas, y que en la figura del profesor Gaviria se encarnan, de manera ejemplar, el rigor del investigador, la discreción del académico y la lealtad del amigo. Comencé haciendo alusión a la fugacidad del tiempo. No me retracto, pero hay algo más importante: Tempus fugit, sed amicitia manet«.

Convendrás conmigo querido lector que esta ocasión no se podía dejar pasar. Termino con una anécdota que he contado oralmente más de una vez. Mendoza (Argentina), un congreso sobre la alta inteligencia… allí conocí a un niño de seis años y notable capacidad al que le pregunté qué estudiaba. Entre otras cosas me dijo que al General San Martín, porque -añadío con rotundidad- «un hombre tan excepcional como este ocurre pocas veces».

Me parece que aquí cabe algo parecido. Un profesional tan excepcional y buen amigo es difícil de encontrar.

Un problema estructural, no anecdótico

Cuando analizamos los datos de identificación en distintos sistemas educativos, encontramos una constante: el porcentaje de alumnos identificados está muy por debajo de lo esperable. En España esto roza el escándalo, poco más de sesenta y siete mil ochocientos alumnos identificados, según los últimos datos disponibles, de una población de poco más de ocho millones lo dice todo. Si quieres ver algunos análisis en el blog puedes seguir este enlace. No se trata de casos aislados ni de errores concretos. Es un problema estructural. Y esto tiene consecuencias. Porque lo que no se identifica, no se atiende. Y lo que no se atiende, difícilmente se desarrolla. ¿Recordamos aquello de que «el talento que no se cultiva se pierde»? Veamos algunos errores.

El primer error: buscar solo alto rendimiento

Uno de los principales obstáculos es la asociación simplista entre altas capacidades y alto rendimiento académico que, indudablemente se da; en particular cuando hay alto rendimiento, pero no siempre, pues puede haber bajo rendimiento y alta capacidad. Durante décadas hemos buscado a los “mejores alumnos” para identificar a los más capaces. Pero no siempre coinciden. Hay alumnos con alto potencial que:

• se aburren y desconectan
• no encuentran sentido a las tareas
• no encajan en el ritmo del aula
• o simplemente no han tenido oportunidad de desarrollar su talento

Estos alumnos no destacan necesariamente en calificaciones, pero sí en preguntas, en formas de pensar, en intereses profundos o en maneras diferentes de abordar los problemas. Basta que eches un vistazo a los catálogos de características típicas tantas veces señaladas en post anteriores.

El segundo error: esperar perfiles “perfectos”

Otra idea extendida es que el alumno con altas capacidades presenta un desarrollo equilibrado en todas las áreas. Un perfil armónico, sin fisuras. Pero la evidencia muestra lo contrario. Muchos alumnos presentan perfiles desiguales, en ocasiones muy desiguales:

• alto razonamiento, pero baja escritura
• gran creatividad, pero escasa motivación escolar
• pensamiento avanzado, pero dificultades emocionales

Esperar un perfil “perfecto” es, en la práctica, excluir a quienes más necesitan ser comprendidos y atendidos en su peculiares necesidades educativas.

El tercer error: confiar solo en una medida

Durante mucho tiempo, la identificación se ha apoyado casi exclusivamente en pruebas de inteligencia y muchas veces de CI. Aunque estas aportan información valiosa, no pueden ser el único criterio, ya vimos esto en una entrada anterior.

Las altas capacidades son un fenómeno complejo, poliédrico, multidimensional, que incluye:

• capacidades cognitivas
• creatividad
• motivación
• contexto
• oportunidades de desarrollo

Reducir todo esto a un número es, sencillamente, insuficiente. O mejor: imposible.

Supone anclarse en las concepciones teóricas de hace más de un siglo. Habría que preguntarse: ¿por qué no permean en el sistema educativo las concepciones actuales? ¿no llegan? ¿O simplemente se ignoran por no complicarse en exceso? Pero sigamos.

El cuarto error: identificar tarde

Con frecuencia, la identificación llega cuando los problemas ya han aparecido, y muchos dicen que esto de las altas capacidades es un problema, cuando el problema realmente es no atenderlas. Identificar tarde puede suponer entre otras muchas cosas:

• desmotivación
• bajo rendimiento
• problemas de conducta
• desconexión escolar

Por ello siempre he señalado que la identificación debería ser un proceso proactivo, temprano, preventivo y continuo, no una respuesta tardía a una dificultad.

Entonces, ¿qué podemos hacer?

Si queremos mejorar la identificación, necesitamos cambiar el enfoque. No basta con mejorar instrumentos, aunque también haya que hacerlo, lógicamente; hay que revisar cómo entendemos el talento. ¿Qué tal si nos fijamos en estos puntos?

1. Ampliar la mirada

Observar cómo piensa el alumno, qué preguntas hace, qué intereses muestra y cómo aprende. Su originalidad y divergencia, en ocasiones, hace casi innecesario el uso de tests.

2. Incorporar múltiples fuentes

Combinar pruebas, observación docente, familia y desempeño real.

3. Entender la identificación como un proceso

No es un momento concreto en el tiempo o algo que se hace ciertos años o en ciertos cursos, sino algo evolutivo, en cierto modo permanente.

4. Vincular identificación y respuesta

Identificar para poder actuar: ajustar la enseñanza y ofrecer oportunidades de aprender que tengan pocos o ningún límite. Si echas un vistazo a las entradas sobre IA verás que esto es más que posible. Es obvio, pero lo diré una vez más: solo tiene sentido identificar para intervenir, no para cubrir una estadística.

Una cuestión de equidad

Identificar más y mejor no es un lujo ni una cuestión opcional. Es una cuestión de equidad educativa, como ya he señalado en numerosas ocasiones.

Para terminar

Quizá el problema no es que los alumnos con altas capacidades no estén en las aulas. El problema es que seguimos mirándolos con un marco que no nos permite verlos. Cambiar ese marco no es sencillo, pero es imprescindible. Y urgente, desde luego.

Hoy quiero reflexionar en voz alta sobre algo que nos está pasando a todos, casi sin darnos cuenta. La Inteligencia Artificial (IA) ha entrado en nuestras vidas y en nuestras aulas como un tsunami. Es fascinante, sí, pero nos pone frente a un espejo incómodo: ¿estamos usando la tecnología para ser mejores o simplemente nos hemos vuelto demasiado perezosos para pensar por nosotros mismos?

El lado brillante: La promesa de la educación personalizada

No podemos negar que la IA tiene un potencial increíble. Durante décadas, la educación ha arrastrado el «Problema de las 2 Sigma» de Bloom: la idea de que un alumno rinde muchísimo mejor con un tutor personal, algo que era imposible de pagar para todo el mundo.

Hoy, la IA parece resolver esto:

• Tutoría a gran escala: Sistemas como el «Tutor CoPilot» de Stanford permiten ofrecer apoyo experto por apenas 20 dólares al año.
• Resultados reales: Un estudio de Harvard demostró que estudiantes de física aprendieron el doble en menos tiempo usando tutores de IA en comparación con clases tradicionales.
• Inclusión: La llamada «Small AI» está permitiendo que en países con menos recursos se acceda a educación de calidad a través de simples teléfonos móviles.

La zona oscura: la «deuda cognitiva» y la pereza mental

Aquí es donde quiero que nos detengamos. El gran peligro de la IA no es que sea «mala», sino lo que nos hace por omisión. Se está hablando ya de la «deuda cognitiva»: al externalizar nuestras tareas mentales a una máquina, nuestras habilidades fundamentales se debilitan. [Te recomiendo que leas esta entrada si no lo has hecho ya y, sobre todo, el documento que incluye, recientemente publicado por Robert Sternberg].

• Atrofia cerebral documentada: investigadores del MIT Media Lab han usado escaneos cerebrales (EEG) y los resultados dan miedo: los usuarios de herramientas como ChatGPT muestran una conectividad neuronal significativamente más débil en la banda Alpha, esencial para la creatividad y la memoria (solo 42 conexiones frente a las 79 de quienes piensan por sí mismos).
• La ilusión de saber: existe un fenómeno llamado «ilusión de lo aprendido». Nos resulta familiar lo que la IA escribe, pero somos incapaces de explicarlo profundamente. Es como el GPS: nos lleva al sitio, pero si se apaga, no sabemos volver porque no hemos creado un mapa mental de la ruta.
• Amnesia inmediata: el 83% de los usuarios de IA no puede recordar el contenido de un ensayo apenas unos minutos después de haberlo generado. Si no hay esfuerzo, no hay huella en la memoria. El aprendizaje sin esfuerzo es una ilusión, no una realidad.

El peligro de la «externalización cognitiva»

Cuando dejamos que la IA haga el resumen, que encuentre la tesis de un texto o que resuelva el problema de matemáticas, estamos cometiendo un error de base: el aprendizaje no es el producto final, es el proceso de hacerlo.

• Sesgos invisibles: si delegamos el pensamiento, aceptamos los prejuicios de la máquina. Se ha visto que algoritmos de evaluación penalizan desproporcionadamente a alumnos de entornos humildes o recomiendan menos carreras STEM a mujeres basándose en datos históricos sesgados.
• Sedentarismo cognitivo: si no usamos el cerebro para analizar y decidir, perdemos nuestra autonomía intelectual. Nos convertimos en pasajeros de nuestra propia vida mental, en lugar de ser los conductores.

Una reflexión final: sé el piloto, no el pasajero

La IA ha venido para quedarse, y prohibirla es como intentar detener un tsunami con las manos, o ponerle puertas al campo. Pero la clave está en el concepto: «Human in the loop» (el humano en el bucle): la IA debe ser nuestro copiloto, pero tú nunca debes soltar el volante.

Para que no se nos oxide la mente, se podrían proponer tres reglas personales que emergen de algunos informes relevantes sobre el particular:

1. Reflexiona antes de encender la pantalla: genera tus propias ideas y dudas antes de preguntar a la IA.
2. Verifica y critica: no uses la IA como un oráculo, sino como un compañero de debate que a veces se equivoca (y mucho). No olvidemos que estamos preguntando a un algoritmo que ni siquiera entiende lo que nos responde, simplemente lo hace basado en su programación, probabilidades, etc. no a una persona.
3. Hazlo tuyo: no copies y pegues. Reescribe, añade tu voz, tu estilo y tus vivencias personales. Eso es lo único que una máquina no puede replicar.

Decía a los alumnos hace un tiempo al comienzo de curso que el aprendizaje implica sufrimiento y el que no esté dispuesto a sufrir, no aprenderá. Al menos sufrimiento moral. Aprender, sin duda, duele un poco porque requiere esfuerzo, pero es ese esfuerzo el que nos hace humanos y capaces. No deberíamos permitir que la comodidad de un clic nos robe nuestra capacidad de pensar.

Dicho esto, me parece sensato delegar las operaciones que consumen mucho tiempo y tienen un menor valor añadido, para que puedas dedicarte a dominar lo que quieres aprender. Dejadme poner un ejemplo sencillo: hace años (muchos) utilizábamos ficheros en papel para hacer cualquier revisión bibliográfica y búsqueda de fuentes gastando horas y con la ilusión de que lo que necesitábamos estaría en el fichero. Ahora podemos hacer una búsqueda en bases de datos en segundos, sabiendo que nada de lo relevante publicado se quedará fuera de la búsqueda. El procedimiento ha cambiado, el tiempo invertido también, pero permanece la necesidad de saber discernir qué fuentes son relevantes para mí y cuáles no lo son, qué criterios debo aplicar (capacidad de discernimiento o crítica) para seleccionar unas u otras fuentes, etc. ¿Qué hago con los miles de referencias que una búsqueda me devuelve? ¿Cómo las filtro? ¿Cuáles son esenciales y fundamentadas y cuáles son prescindibles o incluso debo evitar para no contaminarme?

A mi juicio, una vez más, no se trata de plantear la pregunta incorrecta y un tanto pueril: «¿IA sí o no?»; mejor preguntémonos: «IA cuándo y para qué».

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Nota: la imagen la he creado como una infografía, a partir de una serie de fuentes seleccionadas por mí, con NotebookLM, por tanto el texto que contiene es legible y resume algunos de los aspectos tratados. La puedes descargar si te interesa.

Robert J. Sternberg, una de las voces más influyentes en el estudio de la inteligencia, la creatividad y las altas capacidades, aborda en este artículo –que se puede descargar desde el enlace que incluyo al final– una cuestión de enorme calado:

¿Aumenta la IA nuestras capacidades cognitivas, las disminuye o produce una combinación de ambas? ¿Y qué significa todo esto para la identificación y el desarrollo de las personas con alta capacidad?

He considerado de gran interés ofrecer esta traducción a los lectores del blog —docentes, orientadores, investigadores y familias— porque la discusión sobre IA no puede limitarse a su eficiencia productiva. Afecta directamente al modo en que entendemos la inteligencia, el talento, la creatividad y la autonomía personal.

La cuestión no es tecnológica. Es profundamente humana.

A continuación hago una exégesis breve del artículo y al final incluyo los enlaces para acceder al original en inglés y a la versión que he traducido con el amable consentimiento del autor. También quiero indicar que este artículo estará en un monográfico de Frontiers in Education cuyo editor invitado es Marcos Román de la UNED.

Seis posibles escenarios en la era de la IA

Sternberg plantea seis escenarios posibles respecto a la alta capacidad en la era de la IA:

1. Nada ha cambiado. Las personas que antes hubieran sido identificadas con alta capacidad lo siguen siendo ahora. La IA no altera sustancialmente el mapa.

2. Hay muchas más personas con alta capacidad. Quienes saben usar la IA potencian la calidad y cantidad de sus producciones, alcanzando niveles que antes no les eran posibles.

3. Muchos parecen tener alta capacidad… pero no la tienen. No es su competencia, sino el “andamiaje artificial” de la IA lo que produce la apariencia de excelencia.

4. Se pierde alta capacidad. El uso indiscriminado de IA genera externalización cognitiva (cognitive offloading) y deterioro progresivo de habilidades.

5. La IA sustituye los campos de expresión del talento. Profesiones hacia las que se orientó a muchos jóvenes con alta capacidad pueden verse parcialmente absorbidas por la IA.

6. Todo depende del uso que hagamos. Esta es la posición del autor: la IA puede ampliar o erosionar la alta capacidad. No está predeterminado. Es una elección.

El riesgo silencioso: la externalización cognitiva

El principio es sencillo y conocido: lo que no se usa, se pierde. Ocurre con el lenguaje, con la musculatura y con las capacidades cognitivas. El uso de calculadoras, por ejemplo, ha laminado nuestra capacidad de cálculo mental, por ejemplo; la falta de práctica de un idioma extranjero aprendido hace que se pierda, y tantos otros ejemplos.

La IA generativa no es simplemente una herramienta de apoyo (como un lápiz o una calculadora). Realiza parte del trabajo cognitivo de alto nivel. Si delegamos sistemáticamente ese trabajo, el riesgo no es que produzca textos mediocres. El riesgo es que reduzca nuestra implicación cognitiva.

Los estudios citados por Sternberg en su artículo muestran:

• Menor activación cerebral en tareas asistidas por LLM (Large Language Models).
• Disminución del pensamiento crítico.
• Mayor homogeneidad creativa.
• Influencia actitudinal inconsciente incluso cuando el sesgo es advertido.
  

La cuestión no es si la IA puede producir buenos resultados. La cuestión es si el proceso cognitivo sigue siendo nuestro.

La habitación china y la ilusión de competencia

Sternberg recupera el argumento de la “Habitación China” de Searle. Un individuo sigue reglas sintácticas sin comprender realmente el significado. Desde fuera parece competente. Pero no entiende nada del idioma. La pregunta incómoda es esta:

¿Estamos empezando a atribuirnos capacidades que en realidad pertenecen al sistema con el que interactuamos? Si evaluamos nuestra competencia solo por el producto final —y no por el proceso cognitivo que lo genera— podemos entrar en una ilusión peligrosa.

Tres tipos de inteligencia en la era de la IA

Sternberg introduce una distinción sugerente, a mi juicio:

Inteligencia de convocatoria inmediata. La que necesitamos en situaciones imprevistas: entrevistas, decisiones críticas, respuestas en tiempo real.

Inteligencia de convocatoria próxima. La que requiere breve reflexión, pero sin acceso ilimitado a apoyos externos.

Inteligencia de convocatoria distal. La que se despliega en proyectos largos y complejos.

Es en esta última donde la IA puede ser más constructiva… siempre que no genere dependencia progresiva.

¿Puede la IA erosionar algo más que la inteligencia general?

El riesgo no se limita al CI, que por otra parte ya sabemos las limitaciones y problemas que tiene

Sternberg advierte sobre posibles efectos en:

• Pensamiento crítico
• Creatividad no conformista
• Inteligencia práctica
• Sabiduría
• Inteligencia emocional
  

Paradójicamente, podríamos perder precisamente el tipo de pensamiento que la IA modela mejor: el pensamiento computacional.

Si externalizamos sistemáticamente la descomposición de problemas, la identificación de patrones o la planificación paso a paso, esas capacidades pueden debilitarse.

6. Resumiendo: ¿Qué significará tener alta capacidad en el futuro?

Sternberg es claroTener un alto CI no bastará.

La alta capacidad del futuro exigirá:

1⃣ Capacidad real en situaciones de convocatoria inmediata

La IA no tomará por nosotros las decisiones vitales.

2⃣ Creatividad transformadora

La creatividad que cambia paradigmas y mejora el mundo no puede delegarse.

3⃣ Sabiduría e inteligencia práctica

Decidir qué mundo queremos y cómo construirlo es una tarea humana.

4⃣ Humildad intelectual

Reconocer límites, evitar la ilusión performativa y mantener autonomía cognitiva.

La decisión es individual

Las empresas tecnológicas buscan rentabilidad. Las organizaciones buscan eficiencia.
Las instituciones tienen sus propias agendas. Pero la decisión última es personal.

Podemos usar la IA para ampliar nuestras capacidades. O podemos usarla para sustituirlas.

La alta capacidad en la era de la IA no será solo cuestión de rendimiento. Será cuestión de autonomía.

Hasta aquí un esbozo del contenido del artículo que puedes conseguir traducido por mí en este enlace (con los oportunos permisos de autor y editor, aunque este último no era preciso expresamente por el tipo de licencia bajo la que se publica la revista). La versión original en inglés se puede descargar desde este enlace.

La pregunta final no es tecnológica. Es antropológica. ¿Queremos ser personas que piensan con herramientas? ¿O personas que delegan su pensamiento en las herramientas?

La IA no decidirá por nosotros, pero sí decidiremos lo que la IA haga con nosotros. Por eso no se deben imponer soluciones emocionales al uso de la tecnología que, a la postre, no sirven para nada porque la tecnología está aquí. Lo decisivo es analizar con prudencia y profundidad los límites en los que queremos que las herramientas nos ayuden. Ellas son un medio, no un fin. Por eso digo que la respuesta es antropológica. Aclaremos nuestros fines y utilicemos con sagacidad los medios.

Os recomiendo una lectura atenta del artículo de Sternberg. No os dejará indiferentes.

Nota. Mientras termino este post me encuentro con una noticia en X que parece de ciencia ficción, pero no lo es. Te invito a verla aquí.