• Francoys Gagné en my friends’ corner

• Talento, ¿de qué hablamos?

• Joseph Renzulli en my friends’ corner

• ¡No es lo mismo tener un CI alto que ser «superdotado»!, Steven Pfeiffer en my friends’ corner

• Rena Subotnik, Paula Olszewski-Kubilius y Frank Worrell en my friends’ corner

• Posición
  de NAGC sobre el concepto de Alta Capacidad I – See more at:
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  Posición de la NAGC sobre el concepto de alta capacidad I

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  Posición de la NAGC sobre el concepto de alta capacidad II

• «Su hijo será ‘superdotado’ pero eso no quiere decir que tenga necesidades especiales»

• Mi hijo tiene alta capacidad, ¿se lo digo?

• No se preocupe señora, con el tiempo se normalizará 

En todas ellas hay un denominador común. Las personas tenemos unas capacidades naturales (aptitudes) que son parcialmente heredadas (el ambiente juega un papel importante), que pueden desarrollarse, o no, hasta convertirse en competencias en diversos dominios. Para que ello se produzca es necesario que se den las circunstancias personales, familiares, escolares y sociales oportunas.

Es decir que «los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable» (Treffinger y Feldhusen ,1996).

Recientemente Subotnik, Worrell y Olzewski-Kubilius han propuesto una definición sobre giftedness que en sus términos originales, no la traduzco a propósito, dice (el énfasis es mío):

«Giftedness is the manifestation of performance or production that is clearly at the upper end of the distribution in a talent domain even relative to that of other high-functioning individuals in that domain. Further, giftedness can be viewed as developmental, in the beginning stages, potential is the key variable; in later stages, achievement is the measure of giftedness; and in fully developed talents, eminence is the basis on which this label is granted. Psychosocial variables play an essential role in the manifestation of giftedness at every developmental stage. Both cognitive and psychosocial variables are malleable and need to be deliberately cultivated».


De aquí se derivan algunas cosas importantes para las personas más capaces, la escuela y la familia. Lo diré en tono jocoso: «el hombre (y la mujer, claro) no nace entero, se van enterando poco a poco».

Dicho en serio, la capacidad es potencial y el fenómeno del que estamos hablando no corresponde a un atributo físico (es ridículo decir que unos ‘son superdotados’ y otros ‘no lo son’; y más ridículo todavía decir que lo son si tienen un CI de 130 (o superior) y no lo serán si es de ¿128?). Que la capacidad es potencial, significa que hablamos de capacidades naturales que han de convertirse en capacidades sistemáticamente desarrolladas, es decir en competencias, que es su grado máximo y después de miles de horas de trabajo duro y práctica deliberada es posible, solo posible, que se conviertan en excelencia o que se desarrollen incluso en grado eminente. Esto se aplica a cualquier ámbito de la actividad humana, ya sea intelectual, artística, física, etc.

Ya hace años Sternberg escribió sobre «Giftedness as Developing Expertise». El título no puede ser más claro. De ese artículo ahora, dije que sería breve, rescato solo esta frase (no dejes de leerlo entero si verdaderamente te interesa este asunto):

«Gifted individuals, then, are those who develop expertise at a more rapid rate, or to a higher level, or to a qualitatively different kind of level than do non-gifted individuals».


Luego la pericia se desarrolla, se adquiere, «no viene de serie». En este sentido suelo decir que nadie nace nada, todos nacemos con capacidad para ser, o todos estamos en proceso de ser, que esto es la educación, un proceso de gradual desarrollo de lo que en principio no son más que dudosas potencialidades. Pero, no todos podemos lograr lo mismo porque nuestros «mimbres» no son iguales. La clave está en que cada uno sea todo lo que puede llegar a ser. Dicho de otra manera, el éxito de la educación se da cuando el rendimiento de las personas (en sentido amplio) se equipara a su potencial. Más claro aún, «el que pueda ser sabio que lo sea, el que pueda ganar el tour de Francia que lo gane…».

No todos podemos llegar a ser eminentes, es evidente, pero tampoco los que tengan condiciones para serlo lo serán si no reciben las ayudas precisas. Lamentablemente en este país parece que se aplica el criterio de que «como no todos pueden ser, que no lo sea nadie». ¡Muy inteligente postura!

Es, por ello, crucial comprender que para llegar a resultados excelentes, eminentes, sobresalientes o destacados, es preciso poner en juego no solo las capacidades intelectuales (o de otro tipo según el ámbito del que hablemos), también lo es el concurso de un buen número de variables de carácter psicosocial.

Así, Steven Pfeiffer señalaba, en una de las entradas citadas más arriba, que: «Además de la capacidad intelectual general, las capacidades específicas y un buen número de factores no intelectivos contribuyen de manera decisiva a configurar una trayectoria de éxito en los jóvenes más capaces. Por ejemplo, se ha encontrado que la práctica deliberada contribuye a predecir el rendimiento experto en muy diversos dominios. (…) La propia experiencia confirma que el trabajo duro, la recompensa diferida, y la autodisciplina también son críticamente importantes, incluso entre los estudiantes más capaces”.

De aquí derivo, ahora, dos consecuencias de extrema importancia, a mi modesto entender, para el sistema educativo en general y las escuelas en particular:

• Todos los centros educativos deberían evaluar el potencial de sus alumnos para el aprendizaje, de todos los alumnos, sin clasificaciones, sin etiquetas, sin CIs ni puntos de corte. No solo de algunos cursos, en algunos momentos, o «si dan ciertos síntomas». No, a todos en todos los cursos, todos los años (a cada alumno se le debe re-evaluar cada dos o tres años). ¿Alguien sensato enrolaría a una persona en un equipo deportivo sin comprobar su estado y potencial físico?, ¿alguien enrolaría a una persona en un coro sin hacerle una prueba de voz? Pues, ¿alguien puede decirme por qué la escuela se empeña en enseñar 6 horas diarias 9 meses al año a los niños sin comprobar su capacidad para aprender?, ¿o si ya saben lo que los profesores pretenden enseñarles?

• Dado lo anterior y teniendo en cuenta que nadie «es, o no es», sino que hablamos de un proceso que debe desarrollarse con trabajo, motivación, esfuerzo, práctica deliberada, etc., los centros educativos tienen que decir qué hacen para desarrollar el potencial de sus escolares. Es preciso desarrollar una enseñanza que fomente un aprendizaje que esté a la altura y condiciones de cada aprendiz. De los más capaces desde luego que también.

Os dejo con un vídeo de un reportaje de Informe Semanal del pasado sábado 4 de octubre, que ilustra muy bien lo que he querido señalar aquí. Si en lugar del deporte hablamos de la Física, la Pintura, la Literatura, la Filosofía, la Danza o cualquiera de las artes escénicas, por señalar algunos campos, se aplicarían los mismos principios.

Y claro, también se cumple aquí lo obvio, que: «Quod natura non dat, Salmantica non præstat».


Pero esto no importa mucho porque el éxito de la educación está en que cada uno desarrolle su potencial de modo óptimo e integral, es decir, como persona. Lo que le llevará a ser feliz, fin último de la educación. Yo no me siento frustrado por no haber ganado nunca el Roland Garros, o porque no me hayan dado el premio Nobel, ¿y tú? Sí que me sentiría un poco frustrado si pudiendo ser pianista en mi escuela me lo prohibieran de manera sistemática, con el único argumento de que mis compañeros no tienen condiciones para tocar el piano.

¡Si ya veo yo que esto de la igualdad y la equidad no acaba de entenderse correctamente!

Españolas en el podio

Tomo pie para escribir este post de una frase de un correo de hace unas fechas que, aproximadamente, decía: «a mi hijo le han realizado una evaluación en la que se evidencia una capacidad intelectual global de 145, pero con resultados claramente inferiores en las subescalas que implican atención. Dada la corta edad del niño no realizan los diagnósticos de altas capacidades y déficit de atención, pero es la sospecha principal«.

Hace un tiempo escribí una entrada en este blog que se titulaba: Mi hijo tiene alta capacidad, ¿se lo digo? Si no la has leído te aconsejo que lo hagas.

Se preguntaba el profesor James Borland en una entrada que puedes encontrar también en el blog (accede aquí): «¿cómo puede ser algo cierto si casi nadie que haya estudiado el asunto se lo cree?«, también decía: «mi preocupación reside menos en lo que piensa el americano medio sobre el CI, que en lo que piensan ciertos educadores que se aferran al mito: ‘superdotación es igual a alto CI’«. Y añadía: «es muy frustrante encontrarse las mismas creencias ignorantes una y otra vez y más ver el daño que producen».

A estas alturas entiendo yo que todo el mundo -me refiero a los profesores, orientadores y demás personal cualificado para ejercer la profesión educativa- debería tener claros algunos aspectos esenciales. Apunto los siguientes:

• La DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas, llamadas aptitudes, en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad.

• El TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo (Gagné, 2009, ver desarrollo completo aquí).

• No existe un algo «físico» llamado «superdotación». Es decir, la superdotación no existe como tal, es un constructo social y, desde luego, no es igual a tener un CI alto. Decía mi amigo y colega Steven Pfeiffer, refiriéndose a los mitos que planean en este campo, que: «(…) una de estas creencias se refiere al mito de que los términos “dotado” (“superdotado”) y cociente intelectual alto son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo del talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares. Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas. Una de esas prácticas tontas está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”. Puedes leer más sobre este particular aquí y aquí.

• Es esencial entender lo anterior con profundidad, de lo contrario no daremos respuestas adecuadas a los escolares cuando las necesitan y en los ámbitos que las necesitan. ¿Qué quiere decir «a mi hijo le han realizado una evaluación en la que se evidencia una capacidad intelectual global de 145, pero con resultados claramente inferiores en las subescalas que implican atención. Dada la corta edad del niño no realizan los diagnósticos de altas capacidades y déficit de atención, pero es la sospecha principal«? ¿Se han parado a pensar quienes hayan hecho este diagnóstico que un CI de 145 probablemente refleje un cierto efecto de techo del test empleado y que quizá la capacidad de nuestro protagonista sea incluso mayor? ¿Saben lo que es el «out of level testing«? ¿Se han planteado que si la desatención sea quizá, solo quizá, un punto débil a tratar, su elevado CI requerirá una respuesta educativa ya, aquí y ahora? ¿Han considerado que una atención educativa con adecuado nivel de reto hace, en muchas ocasiones, desvanecerse la inatención provocada por una enseñanza desadaptada al niño?

• No quiero alargarme otra vez, pero antes de terminar debo señalar, al menos dos cosas más. Una, fuera etiquetas y fuera la ridícula obsesión de pretender que «unos son» y otros «no son», y los que son lo son si tienen «de todo» y «muy alto». Esto no lo acepta ningún estudioso en este campo. Da igual si tu hijo es precoz (si tiene alta capacidad lo será, de hecho) o si su talento es simple, complejo o pluscuamperfecto. Todo esto son etiquetas que no van a a ninguna parte y que la investigación no soporta. Lo relevante es que entiendas que tu hijo, o alumno, tiene unas capacidades y unos talentos desarrollados en el grado que fuere y necesita una respuesta educativa hoy y ahora. No, lo siento, esto de la alta capacidad (de la «superdotación») no es como la diabetes, que se tiene o no. La capacidad es una cuestión de grado, como la altura o el peso. Y cada capacidad, altura o peso, exige una respuesta personalizada, ahora, no cuando alguien decida enrolar al niño en un censo de no se sabe qué.

• Segunda cuestión y termino. Como precisamente media una enorme distancia entre el potencial y el rendimiento, es preciso que la respuesta educativa esté adaptada a las muchas o pocas capacidades destacadas que cada escolar tenga. Hay una regla de oro que se usa mucho en el campo de la investigación en educación para la excelencia: ¡10.000 horas! Sí, esto es lo que se estima que una persona necesita para llegar a un cierto grado de excelencia, de pericia, en un campo dado. Si con esto no se entiende que una cosa es tener capacidad y otra actualizarla en talento y que ello requiere atención adaptada a las necesidades y fortalezas de cada escolar en cada momento de su desarrollo, ya no sé como explicarlo. Lo que sí sé es que, hasta que no se entienda y se tomen las medidas oportunas, el talento se nos seguirá escapando por las rendijas del sistema educativo.

¡Atroz, verdaderamente, atroz!

Recientemente coincidimos en una conferencia en Toulouse, junto con Francoyse Gagné, otro gran amigo y colega que ya apareció varias veces en este blog. Un fin de semana memorable en el que tuvimos tiempo de comentar nuestras respectivas presentaciones y de charlar de tantos temas… Además Steven y yo tenemos, al margen de nuestro interés por el desarrollo del talento, otro interés importante en común: el mar y la navegación… ¡casi nada!

Le pedí que escribiese algo para la sección de My Friends’ corner y lo hizo volando. El artículo que ahora os ofrezco tiene un amplio desarrollo en su libro Serving the Gifted, que se puede conseguir tanto en papel como en formato electrónico. No tiene desperdicio para quien quiera saber cómo se entienden actualmente muchos conceptos clave, entre los que realmente saben de altas capacidades.

Cuando algunos dicen frases del tipo: «es que los especialistas no se ponen de acuerdo…», solo muestran su ignorancia en el tema que nos ocupa. Os dejo con su texto traducido por mi del original en inglés que podéis descargar aquí. Todos los énfasis y comillas del texto son añadidos míos, como la necesaria referencia al espantoso término «superdotado» que se entrecomilla (una vez más) para indicar lo forzado e inadecuado de su uso, como ya expliqué otras veces.

Recientemente he escrito un libro publicado por Routledge dentro de la serie “School-based Practice in Action”. El título es Serving the Gifted. Para la sorpresa de mi editor, está creando un gran revuelo en la comunidad de personas que se ocupan de los más capaces. En el libro critico una serie de creencias arraigadas en nuestro campo de estudio durante largo tiempo.

Una de estas creencias se refiere al mito de que los términos “dotado” (“superdotado”) y cociente intelectual alto son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo de talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares.

Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas.

Una de esas prácticas tontas está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”.

Una vez que uno es «superdotado» lo es para siempre. Esta es la segunda práctica educativa, igualmente absurda, que se basa en el mito de que una vez que un estudiante se identifica en la escuela como “superdotado”, basado en una puntuación de un test de inteligencia, incluso si tiene solo 5 ó 6 años de edad, no es necesario volver jamás a evaluarlo. ¡Nunca!

Debido a que son, por supuesto, “superdotados”… durante toda su carrera escolar y, en definitiva, ¡para toda la vida!

En mi nuevo libro, hago hincapié en el principio de que los educadores de los más capaces deben ver la identificación de éstos como un proceso continuo. No como una acción de “una vez y hecho», en la vida de un estudiante de alta capacidad.

La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI solo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.

Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.

Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace.

La investigación que mis colegas y yo hemos llevado a cabo reveló que, en el transcurso de seis años, una serie de puntuaciones de CI de un conjunto estudiantes varió en algunos casos hasta en diez o más puntos. Algunos estudiantes cuyas puntuaciones iniciales los llevarían a ser catalogados en el grupo de CI alto (como «superdotados»), después de ser evaluados 4, 5 ó 6 años obtuvieron puntuaciones que los situaron por debajo de ese umbral. Igualmente revelador fue que estudiantes cuyo CI los situaba por debajo de la puntuación de corte para ser considerados “superdotados”, obtuvieron un CI que los llevó a ser considerados como tales un tiempo después.

Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos . Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad. Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante. Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones.

Como ya habrán adivinado yo no veo la “superdotación” como algo real o permanente en los niños. La “superdotación” es una construcción social. Es un concepto socialmente útil, desde luego. Como concepto o categoría nos ayuda a agrupar de una manera razonable y defendible a estudiantes brillantes, de capacidad poco común o de potencial elevado. Pero la idea de que “una vez declarado superdotado lo serás para siempre” es una mera ficción. Un niño puede ser considerado de alta capacidad intelectual o académica (o en las artes o los deportes) en un momento de su vida, pero no necesariamente en otro.

En mi nuevo libro Serving the Gifted y en seminarios que he llevado a cabo, tanto en mi país como internacionalmente, suelo recomendar a los educadores que, si están interesados en identificar estudiantes con alta capacidad o alto potencial, lleven a cabo procesos anuales con ese propósito.

También suelo recomendar que los estudiantes seleccionados para participar en programas para niños de alta capacidad sean re-evaluados, en mi opinión al menos cada dos años, para comprobar si realmente se están beneficiando, con evidencias medibles, del programa. Estas re-evaluaciones de la capacidad pueden ayudar a los educadores a determinar si los estudiantes que participan en estos programas están experimentando un crecimiento y obteniendo ganancias en relación con los objetivos, de acuerdo con criterios científicamente verificables que permitan predecir su éxito.

Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad. La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento.

Nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica… factores todos ellos que sabemos que juegan un papel, junto con el CI, en el éxito escolar y en la vida de los alumnos más brillantes.

Quiero ahora reunir en esta entrada algunas de las ideas principales que se encuentran en los posts mencionados, cuya lectura detenida recomiendo vivamente. Lo haré a modo de breve lista que autolimitaré a solo 10 puntos. Para más facilidad pongo los enlaces a continuación de los 4 posts de los que he entresacado lo que sigue:

Post 1. ¿Superdotación o alta capacidad?

Post 2.  Perspectivas actuales en la identificación y evaluación de los alumnos de alta capacidad

Post 3. Los niños de alta capacidad son el 3-5% de la población? 

Post 4. El mito del 3-5%, ¡30 años después!

Vincular la alta capacidad con la clase social es intrínsecamente equivocado, retórico y poco riguroso. Y, sobre todo, falso. Lo que ocurre es que nos desenvolvemos en unas sociedades que tienen una pertinaz tendencia a la injusticia y a perpetuar y consolidar determinados privilegios que sólo alcanzan a las personas que ocupan los lugares socialmente más destacados. A los ricos y poderosos, podríamos decir utilizando una retórica un tanto demagógica.

Es evidente que la alta capacidad puede surgir, y de hecho surge, en cualquier ambiente social, por marginal que pueda ser. Es cierto también que, la falta de oportunidades educativas, impide el posible desarrollo de muchas personas que no pueden acceder a unos servicios y programas educativos de calidad acordes a sus necesidades.

Por tanto, si bien no hay razones científicas que justifiquen el nexo clase social-alta capacidad, sí que tenemos evidencias más que suficientes de que las personas con abundantes medios económicos, por ejemplo, tendrán más posibilidades de desarrollo personal que quienes no los tengan.

Esto viene a poner en jaque el principio de subsidiariedad que debe estar presente en todo sistema educativo. Es importante que nadie malogre sus potencialidades simplemente porque ha nacido en un ambiente socialmente desfavorecido.

Para evitar esto es necesario que los procesos de identificación sean sistemáticos y periódicos y que abarquen a todos los posibles candidatos. Hacerlo de otro modo supondría consolidar el llamado “efecto Mateo”, que vendría a dar más oportunidades a unos grupos que ya las tienen, ignorando a otros que siempre carecen de ellas; si esto es así, lo que se hace es fomentar el elitismo, cuestión a la que me referiré en un mito posterior, y que nada tiene que ver con un correcto planteamiento de la educación de las personas de alta capacidad.

Siendo así, la exigencia para que sus hijos pongan el esfuerzo que razonablemente se puede esperar de ellos para alcanzar el rendimiento acorde a su capacidad, será compatible con la comprensión ante los fallos y fracasos, que también los habrá.

Los padres deben analizar cuidadosamente cuáles son las razones que les llevan a presionar a sus hijos. Si realmente van buscando un estímulo que les ayude en su desarrollo personal, o si están proyectando en su exigencia alguna frustración personal, o incluso si lo hacen por vanidad, o por prestigio social.

En cualquier caso, lo que es claro es que la alta capacidad, como potencial que es, no se crea a base de esfuerzo o exigencia paterna. Mas bien los padres lo que deben es ofrecer el apoyo necesario para que sus hijos alcancen su pleno desarrollo, favoreciendo un ambiente intelectual y culturalmente estimulante, donde el interés por la felicidad personal de los hijos, fin mismo de la educación, presida todas las relaciones familiares.

Pero el estímulo, que siempre es conveniente, no debe convertirse en presión, o en el planteamiento de unas metas lejos del alcance real de las facultades del niño. Cuando esto ocurre, el fracaso está asegurado, con los efectos negativos que de él se derivan, tanto para la imagen del niño sobre sí mismo, como para las relaciones paterno-filiales.

Lo contrario también es cierto, una persona con una capacidad potencial alta, si no recibe el apoyo de la familia, y el interés de sus padres por ofrecerle las oportunidades educativas adecuadas está ausente, tendrá –en el mejor de los casos–  menos posibilidades de obtener una realización adecuada de sus capacidades.

Los niños de alta capacidad están enviando señales claras a sus padres acerca de su necesidad de un entorno estimulante, en esto no son diferentes de cualquier otro niño. El arte educativo de los padres debe llevarles a encontrar el balance adecuado entre exigencia y comprensión, entre ayuda y presión, entre estímulo y desinterés.

Se han propuesto muchos modelos para explicar el fenómeno de la superdotación a veces conocidos por un nombre específico, otras por el de sus autores. Así, cabría citar a modo de mero ejemplo, el de Renzulli (tresanillos); Gagné (MDDT), Heller (Munich), Ziegler (Actiotope), Sternberg (WICS),Stanley (SMPY-CTY) y tantos otros. El acuerdo, o el establecimiento de un único modelo, o de un enfoque unitario, está lejos de alcanzarse y probablemente no se alcance nunca. Esto no es lo importante.

Lo que es más relevante es huir de las deformaciones que en la práctica se producen al mal interpretar las ideas o los modelos que se han propuesto, por las perniciosas consecuencias que tiene para las personas y el sistema educativo. Hay una serie de ideas que están presentes en todos los estudiosos con mayor o menor énfasis, que llevan a huir del término superdotado por un buen número de razones. Esbozo algunas:

1. La superdotación NO es un atributo, rasgo o condición personal que se alcanza  o con la que se nace, estable e inmutable a lo largo del tiempo, de modo que unos son superdotados y otros no lo son.

2. La superdotación no es un atributo o constructo que puede reflejarse en un CI. Aunque una puntuación de CI tiene cierto interés, está lejos de ofrecer alguna utilidad para planificar la atención educativa. Todos los modelos coinciden en la pertinencia utilizar indicadores específicos y múltiples, cercanos a las capacidades y habilidades que se trata de desarrollar.

3. Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Podríamos decir que somos en un contexto dado. O mejor, que estamos en proceso de ser.

4. De acuerdo con lo anterior es posible postular la capacidad como aptitud para. Siendo así, y pensando en niños y jóvenes, todo está por hacer. El desarrollo de la capacidad, o mejor aún, su aplicación al aprendizaje en cualquier campo del saber o de la actividad humana es necesaria para convertir las meras potencialidades en talentos.

5. Es crucial entender, entonces, que el talento se basa en unas condiciones personales (parcialmente heredadas) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en diversos campos de la actividad humana. Pero es también esencial entender que el talento no se desarrolla de manera espontánea. Por ello, la capacidad debe entenderse como potencial, el talento como rendimiento en mayor o menor grado, de modo que el talento es el resultado de aplicar el esfuerzo personal, la voluntad, al desarrollo de lo que inicialmente no son más que dudosas potencialidades.

El éxito de la educación está precisamente en hacer que el rendimiento de las personas se equipare a su potencial.

En realidad no existe un “grupo de alta capacidad” como tal. Sería lo mismo que decir que hay un “grupo de personas altas”, incluyendo en él a todos los que miden más de unos determinados centímetros por encima de la media de un país. Parece claro que entre medir 1.80 m ó 2.15 m hay una ostensible diferencia.

Lo mismo ocurre, otra vez análogamente, con las diferencias entre las personas de alta capacidad intelectual, artística, etc. La diversidad entre ellos es enorme, hasta el punto de que las diferencias pueden llegar a ser incluso mayores que entre los alumnos llamados “normales”. Vayamos por partes.

Su ajuste, personal, social, escolar, dependerá del grado en que sus diferencias sean asumidas por ellos mismos en primer lugar y tenidas en cuenta en el ámbito social, familiar y escolar en el que se desenvuelven.

La realidad muestra que son diferentes, y ellos lo saben. Aunque pueden encontrar a otros que muestren su misma pasión por el aprendizaje –necesitan, de hecho, compañeros intelectuales‑, pueden llegar a estar aislados y desanimados y corren el riesgo de ser arrogantes y despectivos con los otros por un lado, o faltos de autoestima, por otro.

El problema, netamente educativo, es doble. De una parte, hay que ayudarles a que asuman su propia diferencia ‑todos somos diferentes en algún grado‑, al tiempo que se les enseña a ser personas que ponen sus talentos al servicio de la comunidad, de sus compañeros, alejando de ellos cualquier noción de superioridad o vanidad. ¿Cuál es el mérito personal que supone el haber nacido más o menos capaz para alguna actividad?

Por otra parte, es importante enseñar a los demás compañeros a aceptarlos como son, pero no haciendo un ejercicio de tolerancia, porque no hay nada que tolerar, sino simplemente aprendiendo a respetar y comprender a las personas tal como son.

Y no es necesario ser muy observador para reconocer ciertos síntomas de intolerancia y, en ocasiones, de desprecio a lo que se aparta de la “norma” tanto en la escuela como en la sociedad.

Es fácil ser líder y popular si uno es buen deportista, por ejemplo, pero no lo es tanto si uno es competente en matemáticas, astronomía, literatura, historia del arte o música. Nuevamente deberíamos preguntarnos, ¿qué valores deseamos promover en la educación?

Es sabido que la escuela regular se centra en el alumno medio, pero sin reparar en que éste no es más que una abstracción y que, por tanto, no existe en ninguna parte. Aunque el ideal es la personalización de la educación, la individualización de la enseñanza, ésta rara vez se alcanza en las escuelas convencionales.

Además, el nivel de reto intelectual que los programas regulares suponen para los alumnos de alta capacidad es tan escaso que difícilmente pueden cubrir sus expectativas y necesidades intelectuales. Ello conduce, muchas veces, a un progresivo desinterés por la escuela, a pautas de conducta desadaptativas y, en no pocas ocasiones, a pereza intelectual.

Estos niños ‑en estas condiciones‑ pueden obtener óptimos rendimientos con un esfuerzo mínimo, lo que para el desarrollo de su capacidad potencial es tremendamente perjudicial.

Es similar a lo que ocurriría si un deportista profesional de élite tuviese que cumplir con marcas propias de un aficionado. Obviamente que las conseguiría, pero sin esfuerzo, por lo que su futuro como deportista es fácil de adivinar. De forma análoga puede aplicarse el razonamiento al desarrollo de la competencia intelectual en cualquier campo del saber.

La investigación ha mostrado reiteradamente que los niños y jóvenes de alta capacidad necesitan una ayuda especial y unos retos intelectuales que van más allá de lo que la escuela regular suele proporcionarles.

Por ello, es posible afirmar, con carácter general, que todo talento que no se cultiva se pierde. Y un sistema educativo y social que no se ocupa del desarrollo y promoción de los talentos intelectuales, y de otro tipo, simplemente produce un gran despilfarro.

Tan sólo con que se aplicase al ámbito intelectual y artístico la misma valoración y esfuerzo que se hace por promover el deporte, podríamos sentirnos satisfechos.

Qué duda cabe de que la valoración social es crucial en el desarrollo de las altas capacidades. Lo que ocurre es que la sociedad, o sus interlocutores, pocas veces se plantean la pregunta ¿cuáles son nuestros valores en alza?

Este es un aspecto que debe tenerse en cuenta para evitar el crear expectativas poco realistas sobre las personas, que les lleven a tener un sentimiento de fracaso o frustración, cuando simplemente son víctimas, por ejemplo, de unos padres o profesores que les empujan más allá de donde es razonable para su capacidad.

Sería más adecuado hablar de perfiles de competencia, es decir de qué aspectos son los más destacados y cuáles los más débiles en una persona. Ello nos permitiría conducir mejor la acción educativa, potenciando al máximo los puntos fuertes para, apoyándonos en ellos, paliar las posibles deficiencias.

En síntesis, que raramente los niños de alta capacidad destacan en todo el conjunto de dominios académicos. En general tienden a destacar de una forma más clara en un dominio específico a medida que avanzan en edad. Pueden, incluso, ser de alta capacidad en un área académica y tener problemas o dificultades de aprendizaje en otra.