Hay un artículo de los que se llaman seminales (en el sentido de fecundo) en la literatura científica que quiero compartir, pues aunque fue escrito en 1996 por Camilla Persson Benbow y Julian C, Stanley, sigue teniendo plena vigencia, y que cualquier estudioso de nuestro campo debería conocer. La profesora Benbow, es una de las investigadoras más eminentes del panorama mundial y co-dirige con el profesor David Lubinski el SMPY, del que ya hemos hablado mucho y que cualquiera, mínimamente versado sobre este ámbito de estudio debe conocer con detalle, pues se trata del modelo de identificación e intervención más importante del mundo y sobre el que se ha realizado más investigación. Mucha de esta ya se recogía en el libro sobre el Desarrollo del Talento que ofrecí hace algún tiempo a los lectores del blog, y desde entonces no ha dejado de crecer.

«En las últimas tres décadas, el logro de oleadas de estudiantes estadounidenses con alto potencial intelectual ha disminuido como resultado de la inequidad en el tratamiento educativo. Esta desigualdad es el resultado de una forma extrema de igualitarismo dentro de la sociedad americana y las escuelas, que implica la oposición de la equidad a la excelencia, en lugar de promover la equidad y la excelencia, del anti-intelectualismo, la «banalización» del plan de estudios, haciendo equivalentes la aptitud y logros en los test con elitismo, la atracción a las modas por las escuelas y la insistencia de las estas para enseñar a todos los estudiantes con el mismo currículo y  al mismo nivel. En este artículo proporcionamos recomendaciones para crear cambios positivos: recomendaciones que enfatizan la excelencia para todos, que requieren una respuesta a las diferencias individuales, y que sugieren basar las políticas educativas en hallazgos de investigación bien fundamentados en la psicología y educación. Las políticas educativas que no tienen en cuenta la amplia gama de diferencias individuales entre los estudiantes, como lo hacen muchas de las que están actualmente entre nosotros, están condenadas a ser ineficaces.»

Las conclusiones del artículo que, insisto, no debes dejar de leer, dicen lo siguiente:

«Basándonos en varias líneas de evidencia convergentes, hemos demostrado que el logro de los estudiantes más brillantes de América ha disminuido en las pasadas tres décadas, incluso más que sus contrapartes en otras naciones. Están menos preparados académicamente hoy que hace una generación. Algunos creen que son mejores para identificar cómo se sienten ante los problemas, pero no son mejores al pensar en los problemas (Singal, 1991). Sin embargo, el progreso social depende más de la reflexión sobre los problemas y de la capacidad de llegar a soluciones sobre los mismos. Necesitamos personas que puedan aplicar el ingenio científico para aliviar el sufrimiento humano y resolver problemas sociales. Tales personas no nacen. Es cierto, que hay personas que nacen con fuertes propensiones para aprender y desarrollarse intelectualmente a un alto nivel; pero también deben nutrirse y  debemos proporcionarles las oportunidades educativas precisas para que se desarrollen de manera óptima.

A pesar de la importancia de ofrecerles tales oportunidades las escuelas, con poca frecuencia, se  las ofrecen. La mayoría, en el mejor de los casos, hacen pequeñas provisiones para estudiantes dotados; pocas proporcionan programas bien formulados. ¿Por qué?

La falta de atención o el cuidado de los estudiantes más brillantes de Estados Unidos es el resultado, en gran parte del igualitarismo extremo, que se presenta en forma de seis fuerzas que operan desde dentro de la sociedad estadounidense y, por lo tanto, en sus escuelas: la oposición entre la equidad y la excelencia en lugar de promover tanto la equidad como la excelencia; el anti-intelectualismo; el deterioro del plan de estudios; la equiparación de la aptitud y las pruebas de logro con el elitismo, evitando su uso; la atracción por las modas pasajeras; y la insistencia de los educadores en enseñar a todos los estudiantes con el mismo currículo y a un mismo nivel. Estas fuerzas han llevado a una situación en la que los estudiantes precoces no están siendo tratados equitativamente; simplemente no están provistos de una educación apropiada: una educación que estimule y haga aparecer su potencial. Esto perjudica a los estudiantes brillantes de nivel socioeconómico más bajo, porque sus padres a menudo no pueden proporcionarles experiencias educativas alternativas para compensar las negligencia del sistema.

Hemos ofrecido [en este artículo] recomendaciones para crear un cambio positivo y, por lo tanto, una restauración de la equidad educativa y un mejor equilibrio entre equidad y excelencia.

La primera recomendación implica subrayar la necesidad de incorporar los hallazgos bien respaldados de la psicología y la educación al desarrollar la política educativa (Cuban, 1990). La investigación ha demostrado repetidamente que una mentalidad de ‘talla única’ no funciona; tenemos que ser receptivos a las necesidades derivadas de las diferencias individuales (Benbow y Lubinski, 1994). Este es un principio apoyado en los resultados de la investigación y consistente con la filosofía social.  «De cada uno de acuerdo a sus capacidades, a cada uno según sus necesidades «.

Con respecto a los estudiantes intelectualmente avanzados, esto implica la adopción de estrategias de aceleración por parte de las escuelas, reafirmando la importancia del agrupamiento homogéneo para la instrucción y el uso de escuelas secundarias especiales que incorporen estos dos enfoques anteriores. La aceleración y el agrupamiento homogéneo son las intervenciones educativas conocidas más efectivas para los estudiantes talentosos. Ninguna de las dos se ha demostrado empíricamente que dañe a ningún grupo de estudiantes; la evidencia, de hecho, es la contraria.

Creemos que la evidencia de la investigación que apoya la aceleración y el agrupamiento (con un plan de estudios diferenciado), para lograr satisfacer las necesidades académicas y socio-afectivas de los estudiantes intelectualmente precoces, es tan convincente que es simplemente negligencia que las escuelas no utilicen estos procedimientos de la manera apropiada.

Uno podría suponer que la falta de recursos financieros impide que las escuelas satisfagan las necesidades académicas de los niños de alto potencial. Sin embargo, la aceleración cuesta poco o nada adoptarla. En realidad, podría ahorrar dinero. El requisito principal es flexibilidad administrativa y curricular. Si un tratamiento médico efectivo no fuera aplicado por prejuicios de este tipo, estaríamos moralmente indignados. Deberíamos responder de manera similar cuando se dejan de aplicar acciones psicológicas óptimas para el desarrollo intelectual de este grupo de estudiantes. Si queremos que las personas con talento estén bien preparadas cuando la sociedad las necesite, tenemos que estar aquí cuando ellos nos necesitan. Esta es la característica de una sociedad humana, responsable y efectiva.

La sabiduría de John Gardner (1984) nos lleva a la siguiente conclusión:

«El igualitarismo extremo o, como yo preferiría decir, el igualitarismo erróneamente concebido, que ignora las diferencias en la capacidad natural y el logro y elimina los incentivos al desempeño individual, no ha servido bien a la democracia. Llevado al extremo, significa el final del esfuerzo por la excelencia que produjo los mayores logros de la historia, (p.30).

«Vamos a sacar la discusión de las manos de los polarizadores y construir una sistema educativo que sirva a cada uno en términos de sus talentos, elevando a cada uno, retando a cada uno, exigiendo a cada uno lo mejor de sí mismo».

Bien, pues dicho está. Incluyo a continuación el artículo completo para que puedas leerlo si te parece oportuno. ¡Te lo recomiendo vívamente!

Precisamente, en uno de estos Simposios conocí en 1995 al profesor Julian C. Stanley, con quien mantuve desde entonces, y hasta su fallecimiento en el verano de 2005, una estrecha relación profesional, de la que siempre me sentiré honrado y deudor. Se interesó vivamente por mis trabajos de validación en España y por los resultados que iba obteniendo, a lo que dedicaba tiempo en mis frecuentes visitas entonces a EE.UU., cono motivo del acuerdo de investigación con CTY y de las reuniones del Advisory Board del que formé parte desde 2003 hasta 2011.

Esta es una foto de aquel momento en que cenamos en la Universidad de Iowa y comenzamos a hablar del Talent Search y sus ideas la respecto, que tanto  habrían de influir en mi posterior trabajo. La foto que ilustra este post es la portada interior de uno de los libros que me regaló y dedicó, con su inconfundible caligrafía…

Como cualquiera que se dedique al mundo de las alta capacidades y el talento debe saber, el profesor Stanley es el máximo exponente en este ámbito y su contribución no tiene fácil parangón. En mi blog hay hasta 49 entradas con esta etiqueta. Puedes recuperarlas desde aquí.

Como decía, en el campus de Johns Hopkins, se celebró este Simposio del que se puede tener una cierta idea desde aquí:

#wallacesymposium Tweets

Claro que este programa con resumenes de lo acontecido son el mejor indicador del nivel del que hablaba al principio.

Una frase de Nicholas Colangelo puede resumir bien la actitud que deben tener los educadores interesados en ayudar a estos alumnos, es decir, todos los educadores: “The more we can identify the level of readiness & provide challenge to students is the heart of Gifted Education. It will not happen without intervention.”

En este video podéis ver una breve semblanza del profesor Stanley.

Pero para terminar un regalo más, la presentación de Joyce Van Tassel-Baska, eminente profesora también, que fue la encargada de dictar la lección en honor del profesor Stanley.

Termino con una frase que ya usé hace un tiempo que fue pronunciada por Lee J. Cronbach en la ceremonia del retiro oficial de Julian en 1992:

“IN 100 YEARS, WHEN THE HISTORY OF GIFTED EDUCATION IS WRITTEN, LEWIS TERMAN AND JULIAN STANLEY ARE THE TWO NAMES THAT WILL BE REMEMBERED”.

Su gigante contribución, desinteresada, en favor de los más capaces siempre ha sido para mí un ejemplo a seguir. D.E.P.

Es verdaderamente difícil aceptar que las carreras en educación son casi siempre de fondo, rara vez de velocidad. Yo comencé la mía en este apasionante ámbito en 1993, por mera curiosidad intelectual (y después de dos décadas dedicado a otros temas de investigación y estudio). Pretendía responder a algunas cuestiones sencillas: ¿quiénes eran esos más dotados?, ¿cómo eran?, ¿cómo se les podía ayudar en su educación? Y claro, lo primero que hace todo profesor universitario es intentar responder a la pregunta: «sobre esto, la investigación ¿qué dice?» Y dice muchas cosas, miles de trabajos llenaban entonces y llenan hoy las bases de datos.

Unos pocos ejemplos. En ERIC (Educational Resources and Information Center) acabo de hacer una búsqueda con la voz gifted y me encuentro con algo más de 17 mil resultados (más de 8 mil en revistas peer reviewed y disponibles a texto completo); con gifted and talented, más de 4 mil… etc. Pero esta es una base de literatura llamada gris. También podemos buscar en Google Scholar y la misma voz gifted nos devuelve más de 1 millón de resultados… Y así sucesivamente. Por eso la pregunta que hacía más arriba es pertinente, como también lo es preguntar al interlocutor: «¿sobre esto usted qué ha leído?». No, no se trata de una broma. En cuanto alguien te diga qué ha leído, puedes hacer un perfil rápido de su horizonte cultural sobre el tema que nos ocupa. En fin, ¡que todo está escrito! Por eso, es fácil que entiendas mi cansancio. Incluso mi irritación cuando veo que las personas no leen, o no estudian, o ponen en el mismo plano la ciencia y las opiniones no siempre fundadas, o casi nunca bien fundadas.

En 1995 tuve la suerte de encontrarme con Julian C. Stanley, una de las figuras más eminentes en el campo de la alta capacidad y el desarrollo del talento de todos los tiempos. Si alguien que se mueva en este campo no sabe de él, puedo afirmar que no sabe mucho de este campo. Y no es que lo diga yo, movido por el afecto y agradecimiento a la amistad que me brindó desde aquel día de mayo de 1995 en el Steak House de la Iowa University, hasta su fallecimiento en el verano de 2005, es que lo dicen todos los que saben. Por ejemplo, es lo que decía Lee J. Cronbach, -¡otro desconocido!- en la ceremonia oficial de retiro de Julian: «dentro de 100 años, cuando se escriba la historia de las altas capacidades, Lewis Terman y Julian Stanley son los dos nombres que serán recordados». Dixit.

La verdad es que he tenido mucha suerte en mi carrera en este campo de estudio. Enseguida tuve la fortuna de conocer y, en muchos casos, trabar buena amistad, con grandes figuras como Joseph Renzulli, Françoys Gagne, Steven Pfeiffer, Rena Subotnik, Joan Freeman, Diane Montgomery, Joyce Van Tassel-Baska, Albert Ziegler, Heidrun Stoeger, Kurt Heller, Kirsi Tirri, Linda Brody, Nicholas Colangelo, Susan Assouline, Paula Olszewski-Kubilus, Frank Worrell, y tantos otros. Sus estudios e investigaciones han sido y siguen siendo fuente de inspiración para mí.

Luego vinieron los años de CTY España, una adaptación del modelo de CTY de la Universidad Johns Hopkins a nuestro contexto y que nos permitió atender en aquellos años a más de mil familias… Muchos lo recuerdan con nostalgia, y cierta pena, pues CTY era su refugio anual en aquellos campus de verano, exigentes y divertidos a la vez, llenos de talento, en los que cada uno podía desplegar sus alas sin miedo al qué dirán. ¡Lamentablemente CTY llegó demasiado pronto a este país! Hoy quizá hubiese sido distinto…

En fin, tantas cosas alegres y difíciles a la vez. Los años de la presidencia de ECHA, que fueron una extraordinaria experiencia, trabajando al frente de personas de tantos países. El fantástico congreso de ECHA que hicimos en Pamplona en 2004, todavía hoy recordado por muchos.

Los europeos, haciendo un alarde de magnanimidad, quisieron agradecerme mi trabajo en este campo con el I European Talent Networking Award, concedido por The Association of Hungarian Talent Support Organizations (MATEHETSZ), en cooperación con el European Council for High Ability (ECHA) y el European Talent Centre-Budapest (EUTC), en mayo 2014.

Poco después me encontré con el 2016 International Lifetime Achievement Award, que me hace sonrojarme al ver la lista de los premiados en años anteriores, tanto en su versión nacional (EE.UU.) como en la internacional…

Comencé diciendo que de bien nacido es ser agradecido… No sabía bien lo que iba a escribir después, pero esto es lo que ha salido. Un puñado de recuerdos, que no pretenden ni ser exhaustivos ni seguir una cronología estricta, pero que me permiten echar la vista atrás y justificar el título: Ganar barlovento es como desarrollar el talento. Esto es la vida profesional cuando uno se mueve en un terreno aún no transitado, cuando se pretenden abrir caminos que otros no ven que conduzcan a ninguna parte.

Ganar barlovento es avanzar en el eje del viento. Busco ahora una descripción en Google y me encuentro con estas palabras de la Tribuna de Cartagena que me vienen al pelo. Las tomo prestadas. «En el argot marinero  barlovento es  “el lado por el que viene el viento”, y si tu barco velero quiere ir en esa misma dirección…no hay un viento mejor. Lo malo es cuando queremos ir “hacia donde viene el viento”. En esa situación-tan frecuente- son necesarias una serie de maniobras, “ceñidas”, “orzadas”  que eluden enfrentarse directamente al viento contrario, pero que con ángulos de 30 o 40º , alternativamente, van aproximándose  al destino final. Esas maniobras constituyen el objetivo propuesto: ganar barlovento».

Pues así las cosas habrá que seguir ganando barlovento. No he buscado, ni busco, reconocimiento público o privado, solo pretendo ayudar desde mi modesta posición (realmente lo es) a una causa que empecé en 1993 y que desde entonces ha cautivado mi atención y mis mejores esfuerzos.

Ya solo me queda, darte las gracias por el empujón. En tus palabras veo representadas las de muchos otros, y entiendo que «virar en redondo» y darle la popa al viento sería más fácil, pero que habrá que dejarlo para cuando «rindamos viaje». De momento, siguiendo el ejemplo de mi maestro en tantas cosas, el profesor Stanley, habrá que seguir ¡ganando barlovento!

Pero la razón de este post es que quiero poner a vuestra disposición un libro de más de 400 páginas sobre «el desarrollo del talento y la aceleración como estrategia educativa«, del que somos autores Marta Reyero, que entonces trabajaba conmigo, y yo mismo. En el texto todavía mencionamos el término «superdotado», si bien dándole un sentido distinto del que tanto he criticado en estas páginas.

Es una monografía de investigación, lo que significa que no es un libro de recetas, ni de cómo hacer esto o aquéllo. Es un libro en el que se revisan más de 600 trabajos de investigación y que pretende aportar algunas conclusiones sobre el problema que trata. Espero que os parezca de interés. A mi me resulta particularmente entrañable el prólogo (Foreword) escrito por el profesor Stanley, pues me trae recuerdos imborrables; haberle conocido marcó un antes y un después en mi carrera profesional.

En la ceremonia de celebración de su jubilación en 1992, Lee J. Cronbach (otra eminente figura) dijo:

Este ejemplar me lo dedicó en una de mis visitas a su despacho del centro Bloomberg de la Universidad Johns Hopkins en Baltimore. Es un libro que ya está out of print naturalmente, pero que puede conseguirse por préstamo interbilbiotecario desde las universidades.

El contenido responde a lo que dice el título y es una versión expandida de las actas de una de las reuniones de investigación celebrardas en los primeros años setenta, cuando el modelo SMPY estaba en sus inicios, en la que se revisaban 50 años de estudios sobre la alta capacidad (1925-1975).

Esta es la decidatoria del libro:

En esta foto estoy con el profesor Stanley en 1995, el día que le conocí. Desde entonces y hasta su fallecimiento en 2005, me honró con su atención a mi trabajo en España y con su generosa amistad.

Para dar una idea de la consideración en la que era tenido Julian por sus colegas norteamericanos, y del mundo en general, reproduzco en la imagen de la izquierda unas palabras nada menos que de Lee J. Cronbach (otra figura emblemática del campo de la medida en educación) en el acto de celebración de la jubilación del profesor Stanley. Dice en el segundo párrafo: «Dentro de 100 años, cuando se escriba la historia de la educación de los más capaces, Lewis Terman y Julian Stanley son los dos nombres que serán recordados». Nada se puede añadir.

Es una monografía de investigación, por lo que puede resultar pesada para los que no sean expertos o no necesiten profundizar tanto en estos aspectos.

El prólogo es del profesor Julian C. Stanley, lo que a mí me llena de orgullo, al tratarse de una de las figuras más sobresalientes en el estudio de la alta capacidad en el mundo, como ya conté en posts anteriores. Lo reproduzco aquí en su versión original en inglés (una traducción se encuentra en el libro).

La obra cubre con extensión un amplio abanico de investigaciones sobre las diversas modalidades de aceleración y atiende a los estudios que analizan el posible impacto negativo de la misma sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos eventualmente acelerados. Pero antes de ello se centra en el análisis histórico del desarrollo del modelo de CTY, originalmente SMPY. La extensa bibliografía recoge más de 600 referencias que serán de gran utilidad para los estudiosos de este tema del que daré cuenta oportunamente más adelante. El contenido del índice del libro puede accederse desde este enlace.

Os recomiendo la lectura del prólogo del profesor Stanley que en pocas palabras dice cosas de gran interés. Hoy, cuando ya nos ha abandonado, estas palabras adquieren un valor histórico. En cualquier caso entrañables para los autores del libro.

Entre las muchas experiencias profesionales que he tenido ocasión de vivir durante estos años, hay una que sobresale sobre todas las demás de manera significativa: mi encuentro con el profesor Julian C. Stanley en la Universidad de Iowa durante la celebración del Wallace Symposium, una de las reuniones de investigación sobre alta capacidad más importantes del mundo, como recordaba con Nicholas Colangelo (su principal promotor) hace unos meses en Münster durante la 13th ECHA Conference. Desde entonces y hasta su fallecimiento me honró con su afecto, su amistad y su preocupación por mi trabajo en España. Ya hablé de pasada sobre este encuentro en un post anterior. Pues bien, como dije en un número monográfico de High Ability Studies, del que tuve el honor de ser el editor invitado, refiriéndome al trabajo y aportación del profesor Stanley (fallecido en Agosto de 2005):

«By the end of this special issue the reader should have a clearer picture of what has been done with respect to the contribution of the Center for Talented Youth (CTY) model to gifted education. We have come a long way from the seminal works by Terman, the luminous ideas of Leta S. Hollingworth and those of other eminent scholars in the field. In many respects, from a personal point of view, the work done by Stanley at the inception of the CTY model (based on the ideas and principles of the ‘Study of Mathematically Precocious Youth’) could be considered even more important than those mentioned above (…).»

Hace tiempo que tenía ganas de escribir sobre esto, o mejor, de recopilar abreviadamente lo que he escrito en estos años, para que sea mejor conocido, más allá de los circuitos de las publicaciones científicas. Ocuparé varios posts en las próximas semanas, aunque si éste fuese el lugar, que no lo es, escribir sobre el Talent Search in extenso requeriría toda una enciclopedia, simplemente por una razón: es el modelo más investigado y del que se han beneficiado más alumnos del mundo.

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A finales de los años 60 se produjo uno de esos sucesos casuales, fortuitos, que habría de tener una extraordinaria trascendencia para la educación de los alumnos de altas capacidades en todo el mundo. Y es que muchas cosas importantes en la historia ocurren por aparente casualidad.

Al profesor Stanley, eminente psicólogo y profesor de la Universidad Johns Hopkins le pidieron que atendiera a Joe, un joven de 13 años que parecía tener una gran capacidad y unos conocimientos que le situaban en un nivel pre-universitario.

Profesor Stanley en su despacho en Johns Hopkins

Al principio el prof. Stanley se resistió a atenderlo, pues estaba entonces enfrascado en otras tareas de investigación que ocupaban todo su tiempo. Es conocido que Stanley fue un eminente metodólogo especializado en el diseño experimental y la medida (Cf. Campbell y Stanley, 1966; Glass y Stanley, 1970; Stanley, 1971, por citar solo tres ejemplos relevantes). Este hecho,  junto con su particular inteligencia le facilitó, a mi juicio, el desarrollo de un modelo que, particularmente en su dimensión de identificación, no puede ser más sencillo, haciendo bueno el principio de parsimonia que preside siempre la más genuina actividad científica.

La última contribución de Stanley al campo que nos ocupa la realizó en el número monográfico de High Ability Studies 16(1) mencionado más arriba. Allí explica con síntesis y sencillez algunas de las claves del origen del modelo (Cf. Stanley, 2005).

Dice, entre otras cosas, refiriéndose a aquel hecho que he calificado de fortuito: “Al principio me resistí a atender a Joe, tenía otras ocupaciones urgentes que reclamaban mi atención, pero finalmente lo hice (…). A partir de entonces mi vida y mi carrera no volvieron a ser lo mismo”, y es que desde ese momento, era el año 1968, dedicó todos sus esfuerzos -hasta su fallecimiento en 2005- a la causa de la educación de los alumnos más capaces, desarrollando un modelo que inicialmente se denominó SMSPY (Estudio de la precocidad científica y matemática de los jóvenes), aunque desde marzo de 1972 se vio, después del primer Talent Search, que la dimensión S (Science) no tenía la misma relevancia.

Más adelante se incluyó la dimensión verbal, por eso en ocasiones se puede ver referido como SMVPY, si bien la denominación más general es SMPY, base y precursor de CTY que se crea en 1979 en Johns Hopkins, como se verá más adelante. El Talent Search, en ocasiones Talent Search Concept, no es sino la parte del modelo referida a la identificación. Puede verse una descripción detallada en castellano en la monografía de Reyero y Tourón  (2003), y en inglés en Tourón y Tourón (2011).

Una visión panorámica del modelo en el mundo, incluyendo España, se encuentra en el monográfico de High Ability Studies (16,1) ya citado. Pero veamos algunos hitos del desarrollo del modelo.

Breve historia del SMPY como precursor del CTY

Cualquier lector informado sobre el desarrollo del estudio de la alta capacidad desde sus orígenes habrá leído los trabajos de Terman, llevados a cabo en California y publicados en 5 volúmenes junto con su colaboradora Melita Oden, bajo el título Genetic Studies of Genius (Terman, 1957; Oden, 1968) o las contribuciones de Letta Sleter Hollinworth (1926). Ciertamente éstos y otros muchos autores han sido pioneros y han representado contribuciones esenciales, no obstante “el trabajo desarrollado por Stanley con la introducción del modelo del CTY (basado en la ideas y principios del Study of Mathematically Precocious Youth) podría ser considerado incluso más importante que el de los autores mencionados arriba” (Tourón, 2005). A continuación resumo apretadamente algunos datos relativos al modelo y su desarrollo en estos cuarenta años.

• Verano de 1968: a una profesora de informática de Towson State University, le sorprende Joe, un alumno de 8º (13 años) que destacaba de una forma muy marcada en sus clases.

• 1969: Julian Stanley, profesor de Hopkins, pasa distintos tests a Joe, y obtiene unas puntuaciones que exceden a las de la mayoría de los estudiantes que entran en la universidad. Stanley tiene muchos problemas para encontrar vías aceptables para la educación de Joe. ¡Muchas propuestas suyas son consideradas ridículas! Decide con la familia de Joe que éste ingrese en Johns Hopkins University, donde recibe su BA y Master a los 17 años.

• 1970: los padres de Jonathan, otro alumno de 13 años oyen del éxito de Joe y piden ayuda a Stanley, quien aborda un camino similar con él. Cuatro años más tarde Jonathan era consultor informático.

• 1971: Julian Stanley funda el Study of Mathematically and Scientifically Precocious Youth (SMSPY) en el Departamento de Psicología de Hopkins. La Spencer Foundation subvenciona en un principio los 5 primeros años, que luego se alargan a 13.

• 1972: el 4 de marzo se lleva a cabo el primer Talent Search como método de identificación.

• Verano 1972: primeras clases de matemáticas a ritmo rápido (“fast-paced precalculus mathematics class”) durante los sábados del verano. El profesor era Joseph R. Wolfson, así que en la literatura se suele hacer referencia a este curso pionero denominándolo “Wolfson I”.

• 1972/1973: continúan las clases de matemáticas “a ritmo rápido” durante el curso, y para los alumnos más brillantes, también durante agosto del 73. A este curso se le denomina “Wolfson II”.

• Desde 1974: clases de cálculo a ritmo rápido, con nivel de universidad. Se desarrollan semanalmente durante 2 horas y media.

• 1978/1979: cursos de verano: 40 horas de estudio guiadas por un mentor. No son residenciales.

• 1979: se funda un nuevo servicio en la Universidad Johns Hopkins que asume todo lo relacionado con la identificación dentro del trabajo del SMPY. Se trata de la OTID (The Office of Talent Identification and Development). Se encarga de los Talent Searches anuales en cooperación con el SMPY. Actualmente se denomina CTY (Center for Talented Youth).

• 1980: se crea el “grupo de 13 años de edad con puntuaciones entre 700 y 800 en el SAT-M”, con el objetivo de proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1 de cada 10.000).

• Verano 1980: primer programa de verano residencial. Se lleva a cabo durante tres semanas. Cursos de matemáticas, estrategias de escritura y otros. Participan 221 alumnos (126 eligieron matemáticas).

• 1980: este año en la identificación de los sujetos se incluye también una puntuación verbal

• 1985: se realiza el 12º Talent Search con 23.000 participantes.

• 1992: se crea el CTY International, que es la organización que agrupa bajo un modelo y principios comunes a diversas iniciativas similares que surgen en otros países.

• 1992: Se funda el CTY Irlanda, primer charter member de CTY International.

• 1999 (20 años de la fundación del CTY): en el Talent Search participan 90.400 alumnos. A los cursos de verano asisten un total de 8.100 alumnos.

• 1997-2000: Tourón y sus colaboradores validan en España el School and College Ability Test y comienzan a publicarse los primeros trabajos que ofrecen datos sobre la validez transcultural del modelo de identificación.

• 2001: Tourón funda CTY España, segundo charter member de CTY International

• 2002-2005: se crea la NAGTY en la Universidad de Warrick, con apoyo del gobierno del Reino Unido, que incorpora los mismos principios del modelo de CTY. Se fundan otros CTY en Bermudas y Tailandia. Todos ellos forman parte de CTY International.

• 2010: se establece CTY Hong Kong, en Hong Kong University of Science and Technology.

• 2011: CTY España deja de prestar formalmente sus servicios de identificación y atención a los alumnos más capaces en España, aunque la investigación, identificación y asesoramiento y formación de profesores continua por parte de su fundador y colaboradores.

Con el paso de los años el modelo se expandió por muchas Universidades norteamericanas y por otros países. A principios de los años 90 el centro originario del modelo CTY crea una asociación internacional en Johns Hopkins que agrupa a una serie de centros, que si bien son independientes en su funcionamiento y actividad, comparten una serie de principios comunes, y que son ilustrativos de la actividad educativa que se lleva a cabo. Puede verse más información en este enlace.

ECHA agrupa a profesores, investigadores y algunos padres interesados en las altas capacidades. El órgano oficial de difusión de la investigación científica es la prestigiosa revista High Ability Studies, que edita Taylor Francis y que está indexada en el Social Sciences Citation Index. Bien, pues todo este exordio es para daros noticia de la conferencia que tendrá lugar la semana próxima en Münster, entre los días 12-15.

Las conferencias de ECHA tienen un tema central que se sigue, más bien menos que más, por los participantes. Se llevan a cabo cada dos años en un país diferente. Yo comencé a asistir en 1994 en Nijmegen; en 1996 en Viena; en 1998 en Oxford; en 2000 en Debrecen (donde fui elegido presidente); en 2002 en Rodas; en 2004 organicé y presidí la conferencia de Pamplona; en 2006 estuvimos en  Helsinki; en 2008 en Praga; en 2010 en Paris y esta semana, 2012, estaremos en Münster. Todo un recorrido por Europa, como se ve. La razón, lejos del llamado «turismo científico», es promover e incrementar la sensibilidad de los profesionales y las administraciones en toda Europa, cosa que de momento se logra solo modestamente.

Este año, el tema de la ‘Conference’ es la educación a lo largo de toda la vida y el programa es muy interesante, como siempre. Se trata de un congreso de investigación, pero también se presentan ideas y trabajos asequibles a los no especialistas.

Una de mis intervenciones en la Conferencia se refiere a las posibilidades de las redes sociales para reducir la distancia que, de ordinario, media entre la investigación educativa y la práctica en las escuelas. Ocurre con muchos aspectos de la educación, pero de manera especial con la educación de los más capaces. Pocos ámbitos estan tan investigados como este y, paradójicamente, es sobre el que existe una ignoracia mayor y un elevado número de tópicos entre los profesores y las administraciones. ¡No será desde luego porque no trabajemos en difundir la investigación y el conocimiento…! Pero ya se ve que no es suficiente dado el escaso eco que nuestros mensajes tienen en unos y otros. En la imagen de la derecha podéis ver la composición del simposio. He de deciros que en éste se puede participar via Twitter Live, en consonancia con el tema. Para que los que quieran puedan hacerlo adecuadamente, en este enlace tenéis acceso a las presentaciones de las distintas personas que participamos. Todo un lujo sin tener que desplazarse a Münster, ¿no os parece?

No obstante, vistas las panorámicas anteriores, no parece que visitar Münster vaya a ser una experiencia poco agradable, a pesar de que se anuncia lluvia y tiempo otoñal.

El viernes participo en otro simposio sobre temas de identificación (Talent Search), que como sabéis vengo trabajando desde hace casi cuatro lustros. Una vez más tengo la ocasión de compartir mi trabajo con personas de relieve mundial en el campo del modelo que vamos a tratar, pues fue en su universidad (Johns Hopkins) donde nació a principios de los años 70 de manos del profesor Julian Cecil Stanley, uno de los psicólogos más eminentes e influyentes del siglo XX (hablaremos de esto otro día). A la derecha, para mayor comodidad, os incluyo una imagen del simposio. En los meses sucesivos iré desgranando el tema de la identificación en general y del Talent Search en particular, aspecto medular de toda la atención a los alumnos más capaces. Por muchas iniciativas que se anuncien de acciones aquí y allá, particularmente las promovidas por las administraciones en favor de los más capaces, mientras no vengan precedidas (o acompañadas) por procesos de identificación globales y sistemáticos que afecten a los cientos de miles de alumnos que esperan que alguien les tienda una mano, poco podremos esperar (basta ver la ridículas cifras de alumnos identificados en España y en algunas CC.AA).

Pero no vamos a terminar con una nota negativa o pesimista. Ojead el programa de ECHA (solo una de los miles de Conferencias que se celebran en el mundo) y veréis que somos muchas las personas que gastamos nuestra vida profesional en una causa que merece la pena. ¡Las personas siempre merecen la pena! Hasta mi vuelta de Alemania.

Conocí al Dr. Stanley en 1995, en el symposio de aquel año en Iowa, y desde entonces mantuve con él una entrañable relación hasta que falleció en 2005. Un día os contaré con detalle quien era y qué significó su legado para el mundo de las altas capacidades, y para mi propio trabajo. Algunos aspectos a los que se hace referencia en el texto que he traducido para vosotros, en particular los que se refieren a los tests, son propios del contexto norteamericano, instrumentos de los que aquí lamentablemente carecemos.

No obstante, los principios son universalmente aplicables, con las inculturaciones que sean precisas (pocas de hecho). Cuando ha sido preciso he añadido alguna nota (Nota del Traductor) para aclarar aspectos menos conocidos.

Os dejo ahora con sus palabras sobre los temas que ya hemos venido tratando, en particular el modelo DT-PI, que supone un giro copernicano en el modo de entender la escuela. Al traducir este artículo siento como si él mismo os estuviera hablando, lo hace de hecho. Espero que sus palabras y su saber pedagógico, tan profundo como sencillo (que no simple) calen en vuestro trabajo, tanto como lo han hecho en el mío. En el momento que recoge la fotografía me estaba diciendo: «Javier, no podemos rendirnos, tenemos que seguir en nuestro empeño de hacer consciente al sistema educativo de la importancia de atender al desarrollo de los jóvenes más brillantes, en tu país y en el mío, no debemos dejar que los padres ni los profesores se rindan…al final lo lograremos». ¡Me gusta la idea!

También me recordó esto: «Let’s not forget that they need us today. We will need them tomorrow» [No olvidemos que ellos nos necesitan hoy. Nosotros los necesitaremos a ellos mañana].

Sumario
Los principios bien conocidos y validados de la Psicología Diferencial y la educación deberían llevar a profundos cambios en la instrucción que se realiza en las clases. Los estudiantes necesitan que se les ayude a aprender lo que todavía no saben, en lugar de obligarles a seguir secuencialmente los temas del curso de forma cerrada, ignorando lo que ya sabían antes de comenzar el curso. Esto daña específicamente a los alumnos con talento intelectual, que tienden a estar claramente avanzados respecto a su curso. Esto condujo al Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY) en Johns Hopkins
University a diseñar el procedimiento DT-PI (Diagnostic Testing followed by Prescribed
Instruction). Lo hemos probado extensamente, con éxito, especialmente en la instrucción matemática de alumnos de ESO y bachillerato, pero es aplicable a otras materias. Sin embargo el modelo DTPI es visto por el SMPY meramente como una medida provisional en el camino hacia una reorganización radical de la enseñanza en las escuelas.

Muchos profesores parecen aceptar que sus estudiantes cuando comienzan un curso no saben nada de la materia. Esta es una estrategia «a prueba de fallos». No teniendo que tener en cuenta las enormes diferencias de preparación con las que los alumnos comienzan el curso, el profesor se evita la necesidad de tener que establecer una enseñanza diferenciada de acuerdo con las mismas.

Una anécdota puede ayudar a poner más de manifiesto este hecho. En uno de mis procesos anuales de identificación del talento dentro del SMPY(a), un joven de 12 años de 7º grado (2º ESO) obtuvo 760 puntos en la parte matemática del test de aptitud escolástica (SAT) del College Board. La puntuación media para los jóvenes en edad de entrar en la Universidad aquel año fue de 500 puntos, con una desviación típica de 115. Su capacidad de razonamiento matemático lo situaba en el 1 por 10.000 de su grupo de edad. Una vez que conoció su puntuación, este joven se dirigió al profesor de Introducción al Álgebra en su escuela y le pidió que le admitiera en su clase. El profesor rehusó por lo que consideró dos buenas razones: su curso era para alumnos de 8º grado de alta capacidad y, por otra parte, consideraba que nadie podría entrar en su clase a mitad de año y alcanzar a los demás alumnos.

Descorazonado el muchacho me telefoneó. Le dije que llamaría a su profesor y le sugeriría que le aplicase el Test de Matemáticas Cooperativas, Álgebra 1, un test difícil de cuarenta ítems de opción múltiple que ha de responderse en 40 minutos que abarca toda el Álgebra del primer curso de bachillerato, en el que una puntuación de 32 es considerada excelente para cualquiera que haya completado un año entero de esa materia. El joven no hizo muchos esfuerzos, obtuvo una puntuación de 40, lo que es excepcional para cualquiera que haga el test. El profesor entonces hizo una consideración estúpida: «Bien, estás realmente preparado para entrar en mi clase». El muchacho respondió: «Desde luego que no. Obviamente yo ya sé Álgebra introductoria». Entonces se matriculó a tiempo parcial en una clase de Matemáticas en la universidad. Cuando llegó a segundo de bachillerato este joven fue uno de los seis miembros del equipo americano para las Olimpiadas Internacionales de Matemáticas, ganando una medalla de plata en la competición mundial.

¿Qué habría ocurrido si no lo hubiésemos «descubierto»? Al año siguiente como alumno de 8º grado (3º ESO), habría «estudiado» Álgebra 1, habría estado aburrido e inatento y, debido a que su motivación se habría dañado, acabaría el año obteniendo, digamos, un 38 en el test. El profesor tendría que haberle dado una buena calificación, pero sin darse cuenta de que había arruinado el rendimiento de este alumno. Es bastante dudoso que este joven se hubiera clasificado para ser miembro del equipo Olímpico de Matemáticas.

Desde luego este caso es bastante inusual. Pero sin embargo, el principio se mantiene. El SMPY ha encontrado que la mitad de los alumnos de 7º grado que obtienen entre 500 y 800 puntos en el SAT-M(b) (alrededor del 14% de los participantes en el proceso de identificación obtienen estas puntuaciones), saben más Álgebra, tal como la mide el test estandarizado de esta materia, antes de estudiar esta materia en la escuela, que la mitad de los alumnos que completan esta asignatura después de un año de estudio. La necesidad de llevar a cabo un pretest no se reduce a las Matemáticas. Un jóven de 8 años obtuvo una puntuación de 54 puntos en el TSWE (Test estandarizado de inglés escrito del College Board), mientras los alumnos del grado 12 (2º de bachillerato) puntúan 39, con una desviación típica de 11. ¿Cuánta debe ser la diferencia en capacidad para la escritura de este joven en comparación con el currículo estándar de 3º grado? También el pretest es aplicable a otras materias como Biología, Química o Física (Stanley, 1986).

Estas observaciones nos llevaron en el SMPY a idear lo que denominamos el modelo DT-PI para la instrucción en nuestros cursos a ritmo rápido para chicos y chicas con talento intelectual. Esto es, Test Diagnóstico seguido por Instrucción Prescriptiva(1) (Stanley, 1978, 1979, 1991; Stanley & Benbow, 1986; Benbow, 1986,
1992; Lupkowski & Assouline, 1992; Benbow & Stanley, 1996;
Benbow & Lubinski, 1996). Determinar lo que un estudiante no sabe (Diagnóstico) y ayudarle a aprender exactamente eso, sin repeticiones innecesarias. Esto es simple, en principio, pero difícil de lograr en la práctica, por que se opone al pensamiento de muchos profesores de: «comenzar en la página 1». El modelo DT-PI se adecúa a principios bien validados sobre las diferencias individuales, de modo que puede ser efectivo y ahorrar tiempo. Aquí explico un ejemplo de cómo puede aplicarse a las Matemáticas.

• Elegir estudiantes que son excelentes en Matemáticas (p. e. que hayan tenido puntuaciones altas en tests estandarizados de Matemáticas, quizá parte de la batería de tests estandarizados de rendimiento aplicados en la escuela el año anterior).

• Aplicar la parte de conceptos matemáticos, nivel 4, Forma A (para grados 4-6) del Sequencial Test of Educational Progress (STEP) del ETS, en condiciones estándar, incluyendo el límite de tiempo establecido. Pedir al estudiante que ponga una marca a la izquierda del número del ítem cuya respuesta no está totalmente seguro que sea la correcta.

• Corregir el test. Si el alumno lo hizo tan bien como el promedio de los alumnos de dos cursos superiores, continuar.

• Permitir al alumno que vuelva a intentar, sin limitación de tiempo, los ítems que no haya respondido y comprobar su resultado. Comprobar también el trabajo de los ítems marcados como inseguros.

• Ayudar al alumno para que aprenda los conceptos que subyacen a los ítems omitidos, no cómo se resuelven los ítems mismos (2).

• Aplicar la forma B del test bajo condiciones estándar.

• Corregirla.

• Repetir los pasos 4 y 5.

• Seguir el mismo procedimiento para el test de cálculo del STEP.

• Si el resultado es bueno, avanzar al nivel 3 del STEP diseñado para los grados 7-9 (1-2º ESO).

• Continuar al nivel 2 (grados 10-12; 3º ESO-2º Bach.) o 1 (grados 13-14; 1º Univ.).

• Seguir con el test de Matemáticas Cooperativas, Álgebra I-III (McGraw-Hill/California Test).

Para unos pocos jóvenes extremadamente precoces puede ser deseable intentar aplicar otros tests de Matemáticas Cooperativas (Geometría, Trigonometría, Geometría Analítica, Cálculo) del modo indicado anteriormente. Ocasionalmente nos hemos encontrado con estudiantes jóvenes que habían aprendido, de algún modo, hasta 4 años y medio de Matemáticas (hasta la Geometría Analítica) antes de haberlas estudiado formalmente.

En los años 1970, cuando el SMPY estaba experimentando constantemente con varios modos para facilitar el aprendizaje de las Matemáticas (ver p.e. Benbow & Stanley, 1983), llevamos a cabo una «proeza» enseñando a 75 jóvenes que razonaban excepcionalmente bien en Matemáticas, el primer año de Álgebra en 1 día!

Lo logramos principalmente porque habíamos entrenado a 15 jóvenes mentores de Matemáticas en el modelo DT-PI de modo que pudieran servir como profesores asistentes en nuestros cursos de verano. Cada mentor tenía su mesa con sus 5 estudiantes respecto a los cuales el mentor sabía muchas cosas. Como estudiantes de 1º de la ESO, cada uno de ellos había obtenido al menos 500 puntos en el SAT-M y al menos estaban en el percentil 50 (pero no más allá del 75) en los baremos nacionales del test de Matemáticas Cooperativas, Álgebra 1, forma A. Sabiendo qué ítems del test los alumnos habían errado y qué distractores les habían atraído hasta haberles parecido correctos, el mentor podía comenzar a trabajar con materiales pre-preparados que cubrían cada uno de los puntos necesarios.

Los alumnos trabajaban en estos ejercicios individualizados, solicitando del mentor la ayuda que fuera precisa. Cuando parecía que habían dominado los conceptos inicialmente errados, realizaban la forma B del mismo test de la manera estándar. Alrededor de dos tercios de los alumnos alcanzaba el criterio de «éxito» que establecimos en el percentil 85 o superior. Se podría haber logrado probablemente más si los profesores que habíamos elegido para dar clase de Álgebra no hubiesen utilizado tanto tiempo de su labor de mentorazgo con su (fascinante) conversación.

Como se ha señalado anteriormente, este maratón de un día fue un tipo de proeza. No esperábamos que ese conocimiento adquirido a toda prisa permaneciese, ni que los 50 estudiantes de los 75 que alcanzaron el percentil 85 estuviesen listos para enfrentarse al Álgebra II de forma inmediata. Lo que aprendimos, sin embargo, fue quiénes eran los mejores mentores. Algunos tenían un 100% de éxito con su grupo, otros menos. Durante el día observamos a los mentores con atención para comprobar el tipo de interacción que tenían con sus alumnos. De este modo pudimos saber quienes serían los mejores profesores asistentes para participar en los cursos de Matemáticas a ritmo rápido durante el verano. Todos los mentores habían sido seleccionados por su capacidad de razonamiento matemático y sus conocimientos de Álgebra, pero la evaluación de su trabajo «in situ» nos ayudó a asegurarnos de que los seleccionados podían además utilizar correctamente el modelo DT-PI

Para diagnosticar los deficit de aprendizaje, tuvimos que arreglárnoslas con los tests de rendimiento. No estaban diseñados para este propósito y son menos que ideales para determinar cómo proceder desde el DT al PI. Una cobertura más amplia y un enfoque más centrado en el conocimiento hubiese sido deseable. La tecnología moderna y los tests adaptativos por computador pueden hacerlo más accesible (ver Ashworth, 1997). Por ejemplo, un examinando puede enfrentarse con un test de opción múltiple de cinco alternativas, bien construido, y pedirle que responda opciones hasta que dé con la respuesta correcta. Contando el tiempo y analizando su progreso por los distractores hasta la respuesta correcta, sería posible, en principio, para un mentor versado en el contenido, virtualmente «leer la mente» del examinando y por ello ser capaz de diseñar estrategias de instrucción adecuadas para eliminar los errores y lagunas en el conocimiento. En manos expertas esto podría hacerse rápidamente. Incluso sin disponer de los ítems y las facilidades computacionales, en pocas horas uno de mis colaboradores en los 70s eliminó todos los conceptos confusos de prealgebra que tenía un joven estudiante de 9 años con un CI muy alto, de modo que pudo adentrarse con éxito en el Álgebra. ¿Dónde se enseñan estos procedimientos en la formación de profesores? Y si se hace ¿dónde se practican?

Desafortunadamente, el actual sistema de calificación de la A a la F dentro de un sistema que liga curso y edad en prácticamente todas las escuelas, excepto en ocasiones en algunos jardines de infancia y hasta el 3º grado, se opone al uso del enfoque DT-PI. En la industria esto se llama «procesamiento por lotes». El procesamiento educativo no es adecuado para la uniformidad típica de las materias primas en la industria. Las enormes diferencias en las velocidades de aprendizaje que se dan en los escolares hacen que los procesos uniformes sean inefectivos.

Como ya he señalado en otro lugar (Stanley, 1980), es precisa una profunda reorientación que saque provecho a las diferencias individuales. Los estudiantes necesitan comenzar a aprender en el punto en el que se encuentra su conocimiento y a partir de ahí progresar hacia algún criterio sustancial de rendimiento establecido. Agrupar por edad y asignar calificaciones de la A a la F (u otras versiones eufemísticas de éstas), interfiere severamente con la pretensión de comenzar donde se encuentra el estudiante. Cualquier test estandarizado revela el amplio grado de variación entre los conocimientos y destrezas de los alumnos en cualquier materia escolar, pero la organización escolar generalmente ignora este hecho, excepto en los casos en los que profesores diestros, dedicados y sobrecargados puedan hacerlo dentro de la clase. Mi sugerencia para remediar esto ha sido la siguiente (Stanley, 1980):

A pesar de tener un extraordinario éxito, los diversos procedimientos ligados al SMPY se llevaron a cabo como medidas heroicas en una escuela que liga curso-edad y tiene el sistema rígido de horas de dedicación. Si las escuelas estuvieran organizadas de manera diferente, el SMPY no habría sido necesario ni, desde luego, lo serían las medidas de  enseñanza compensatoria para los alumnos más lentos. En mi opinión, la atadura curso-edad para la instrucción en las materias escolares, se ha ido deslizando insidiosamente sobre nosotros a medida que nos hemos movido de una instrucción tutorial, y una escuela no gradudada, hasta la situación actual. Esto tiene que volver atrás. Pero desde luego no se va a hacer ni fácil ni rápidamente.

Mi propuesta en el área de las Matemáticas se refiere a un plan longitudinal de enseñanza que se extiende desde la educación infantil hasta el grado 12 ó 14 del sistema educativo. Trabajando en un centro de aprendizaje de las Matemáticas, los distintos miembros del equipo serían responsables de determinar todas las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos del sistema educativo. Ellos asumirían las responsabilidad y darían cuentas de ella. A cada alumno se le ayudaría a alcanzar un nivel de competencia matemática sustancial que sería claramente establecido. Algunos alumnos lo lograrían pronto, quizá a la edad de 8 años, otros pocos tendrían que trabajar duro hasta los 18 años para lograr un mínimo. Algunos estudiantes irían mucho más allá de los mínimos básicos; otros una vez alcanzados podrían dedicar sus esfuerzos a otras materias.

Gran parte de la instrucción podría ser en grupos, pero no formados con arreglo a la edad. Se pondría el énfasis en lograr niveles de rendimiento en lugar de calificaciones A, B, C, D, F. Todos los miembros del equipo de matemáticas deberían ser altamente competentes, pero algunos podrían estar especializados en ayudar a los aprendices más lentos y otros en ayudar a los más rápidos. (También sería esencial disponer de personas encargadas de llevar a cabo un diagnóstico apoyado en herramientas tecnológicas sofisticadas).

Obviamente este modelo de «equipo longitudinal de profesores» podría aplicarse a otras áreas como el arte, los estudios sociales, las ciencias, o las lenguas extranjeras. Podría haber también equipos para las artes plásticas, la música, el teatro, la educación física y para el desarrollo social y emocional. La atención a las diferencias individuales, tanto dentro de las diversas áreas, como entre áreas, debería incrementarse enormemente.

Me gustaría ver un creciente sistema público pionero en este enfoque en los próximos 25 años. Debido a los problemas que uno puede rápidamente anticipar y muchos otros no, casi con total certeza esto será muy difícil. Creo firmemente, sin embargo, que este plan es nuestra única esperanza para el futuro educativo de muchos de nuestros jóvenes norteamericanos. Todo lo demás serán sustitutos lamentables.

Desde luego, los equipos longitudinales de instrucción son una forma extrema de «tracking«(c). Los aprendices más lentos en una determinada materia se les enseñaría con el sistema individualizado DT-PI, tratando de ayudarles a aprender por sí mismos. Del mismo modo los aprendices medios y rápidos. Esta es la última forma de agrupamiento homogéneo, porque ayuda a cada alumno a avanzar desde el punto en el que se encuentra hasta que alcance el criterio de rendimiento establecido, de acuerdo con el ritmo que cada uno necesite. Esto no tiene nada que ver con «segregar» a los más inteligentes de los menos capaces, sin evaluar el nivel de preparación de cada alumno en cada materia. Con lo que propongo, el currículo sería verdaderamente diferenciado, como no lo es cuando alumnos de nivel alto, medio o bajo en una determinada materia siguen los mismos planes de lección para todos.

Uno de los posibles efectos negativos de agrupamiento (tracking) por capacidad (p. e. CI) en lugar de hacerlo por el conocimiento real, puede evitarse no ligando edad y curso y no estigmatizando a los niños con calificaciones A-F, si no permitiendo que cada uno avance en cada materia de acuerdo con su propio conocimiento base. No habría enseñanza de recuperación porque el ritmo sería ajustado a cada alumno, de modo que los problemas de aprendizaje se evitarían.

El tracking tradicional y el agrupamiento homogéneo tienen sus promotores y sus detractores. Stanley y Benbow (1996) y  Benbow (1998) examinaron las evidencias disponibles con gran detalle y concluyeron que, cuando se hace de la manera adecuada, una atención cuidadosa a las diferencias individuales de aprendizaje ayuda a los alumnos de todos los niveles. Los equipos longitudinales de intrucción utilizando el modelo DT-PI serían incluso más efectivos en el desarrollo de diversos talentos (Stanley, 1997).

Mi mensaje es que, en el próximo siglo, la evaluación diagnóstica seguida de una intrucción adecuada, debería mejorarse de manera que pueda ayudar a los profesores para que faciliten el aprendizaje de acuerdo con las diferencias individuales en conocimientos y velocidad de aprendizaje de los estudiantes.

Con el tiempo surgirán programas DT-PI de tests adptativos por ordenador para ser utilizados en casa por los alumnos más capaces, lo que hará el papel de las escuelas menos relevante en lo que se refiere a estos alumnos. ¿Dónde está el equivalente educativo del Bill Gates que esté dispuesto a ser pionero en esta revolución curricular?

De momento, la moraleja de este artículo es: «Evita  enseñar a los estudiantes lo que ya saben»

Este es un artículo invitado para un número especial de la nueva revista de la American Psychlogical Association, Psychology, Public Policy, and Law. Agradezco a Robert A. Gordon y Wendy M. Williams por algunas excelentes ideas que me han dado. También agradezco a Barbara S. K. Stanley por su ayuda en la edición de este trabajo.

Notas del autor
1. Prescriptivo significa preciso y racional, más que autoritario. Es análogo a la medicación y tratamiento que un pediatra competente prescribe para un paciente específico después de haberlo examinado cuidadosamente, en lugar de haber prescrito una medicina igual para todos los niños enfermos de la misma edad.

2. Tal como se pone de manifiesto más adelante en este artículo, un método tutorial puede utilizarse para promover la auto-instrucción. Al mismo tiempo, el profesor puede elegir hacer explicaciones en grupo con aquéllos alumnos que han errado un item particular, o con la clase entera para explicar aquellos ítems que prácticamente todos han dejado en blanco. Procediendo desde el material menos conocido hacia el más conocido reducirá repeticiones innecesarias y ahorrará tiempo de instrucción, incluso si el modelo DT-PI no se usa completamente. Desde luego, lo efectivo de este proceso puede depender de lo jerárquico y secuencial que sea el contenido de la materia de estudio y de lo capaces que sean los alumnos.

Notas del traductor
El artículo aparece en la revista Psychology, Public Policy and Law, March, 2000

(a) El SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth) es un proyecto que comenzó en los años 70 en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore y que es el precursor del modelo de CTY. Uno de los modelos de mayor importancia en el mundo en la atención de los alumnos más capaces. Su historia y características serán tratadas en el blog, pero para los que quieran pueden consultar el libro El desarrollo del Talento de Reyero y Tourón publicado or Netbiblo (www.netbiblo.com) en 2003. En inglés sugiero el monográfico de High Ability Studies, 16(1) de 2005 del que fui editor invitado y en el que el profesor Stanley publicó uno de sus últimos artículos.

(b) El SAT-M es la sección Matemática del Scholastic Assessment Test que el Educational Testing Service de Princeton desarrolla para el College Board y que es un requisito de acceso de la mayor parte de las Universidades.

(c) El tracking es una modalidad de enseñanza que se da en algunos países que supone que los alumnos entran en una senda (track), en función de su capacidad, de la que ya no saldrán en toda su enseñanza. Se confunde habitualmente con el agrupamiento por capacidad, pero éste no es cerrado, mientras que el tracking sí lo es.

Referencias
Ashworth, K. (1997). Branching out: Assessment advances for new generations. Focus 30. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Benbow, C.P. (1986). SMPY’s model for teaching mathematically precocious students. In J. S. Renzulli (Ed.), Systems and models in programs for the gifted and talented (pp. 1-25). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Benbow, C.P. (1992). Academic achievement in mathematics and science of students between ages 13 and 23: Are there differences among students in the top one percent of mathematical ability? Journal of Educational Psychology, 84, 51-61.

Benbow, C.P. (1998). Grouping intellectually advanced students for instruction. In J. Van Tassel-Baska (Ed.), Excellence in educating gifted and talented learners, (3rd ed.) (pp. 261-278). Denver: Love.

Benbow, C.P., & Lubinski, D. (1996). Intellectual talent. Psychometric and social issues. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Benbow, C.P., & Stanley, J.C. (1983). Academic precocity: Aspects of its development. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Benbow, C.P., & Stanley, J.C. (1996). Inequity in equity: How «equity» can lead to inequity for high-potential students. Psychology, Public Policy and Law, 2, 249-292.

Lupkowski, A.E., & Assouline, S.G. (1992) Jane and Johnny love math: Recognizing and encouraging mathematical talent in elementary students, A guidebook for educators and parents. Unionville, NY. Trillium Press

Stanley, J.C. (1978). SMPY’s DT-PI model: Diagnostic testing followed by prescriptive instruction. ITYB (Intellectually Talented Youth Bulletin, Johns Hopkins University), 4 (10, Summer), 7-8.

Stanley, J.C. (1979). How to use fast-pacing math mentor. ITYB, 5 (6, Feb. 15), 1-2.

Stanley, J.C. (1980). On educating the gifted. Educational Researcher, 9(3, March) 8-12.

Stanley, J.C. (1991). An academic model for educating the mathematically talented. Gifted Child Quarterly, 35(1, Winter), 36-42.

Stanley, J.C. (1997). Varieties of intellectual talent. Journal of Creative Behavior, 31, 93-119. [With extensions by Howard Gardner (pp. 120-124) and Joyce Van Tassel-Baska (pp. 125-130)].

Stanley, J.C., & Benbow, C.P. (1986). Youths who reason exceptionally well mathematically. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Concepts of giftedness (pp. 361-387). New York: Cambridge University Press.

Stanley, J.C., & Stanley, B.S.K. (1986). High-school biology, chemistry, or physics learned well in three weeks. Journal of Research in Science Teaching, 23, 237-250.

Hay un célebre artículo del profesor Stanley que se titula Helping students learn only what they don’t already know, no parece un título muy complejo, más bien parece simple… pero las apariencias engañan. Es tan importante e inspirador su contenido que os lo ofreceré en la siguiente entrada, pues en él es el propio Stanley quien nos habla de su modelo DT-PI. Ahora, con su permiso, lo haré yo.

El modelo DTPI: Diagnostic Testing Followed by Prescriptive Instruction (evaluación diagnóstica seguida de instrucción prescriptiva), del que hablamos en el post anterior, se emparenta con varios de los sistemas de individualización clásicos como el Personalized System of Instruction (PSI) o el Learning for Mastering.

En la figura de abajo se muestran los cinco pasos que sigue el modelo DT-PI, y que se describen a continuación.

Descripción del modelo DTPI (tomado de Lupkowski, Assouline y Stanley, 1990)

1-Test de aptitud

en este primer paso se aplica a los alumnos un test de aptitud. Como se observa en la figura, el SMPY aconseja que el alumno obtenga un percentil 75 o superior para el nivel del test de aptitud que se le administra antes de que el alumno se mueva al paso siguiente. Para aquellos alumnos que están por debajo del percentil 75, se reconoce también la necesidad de ajustes curriculares a través del enriquecimiento o de actividades de resolución de problemas, si bien el modelo del DT-PI se centra en aquellos alumnos que se considera poseen un talento extraordinario, que serían aquellos que superan el percentil definido previamente.

2-Pre-test de rendimiento

en este segundo paso se aplica un test de rendimiento en la materia que se esté considerando. Supongamos que se está evaluando la capacidad matemática. La pretensión del paso 1 es determinar si existe esa aptitud matemática, mientras que la pretensión del paso 2, una vez que se observa que esa capacidad existe, es medir el rendimiento matemático. El SMPY emplea el STEP: Secuencial Test of Educational Progress para los alumnos más jóvenes, si bien lo que se aconseja es el uso de tests que tengan formas paralelas, porque esto permite utilizar una de las dos, de nuevo, en el último de los pasos del modelo. En el caso del STEP, por ejemplo, se aplica bajo condiciones estandarizadas. Se anima a los estudiantes a que contesten a todos los ítems, pero se les pide que hagan una marca en la izquierda de la hoja de respuestas, en aquellos ítems en las que tienen duda a la hora de contestar. Cuando el tiempo del test finaliza, se retiran los materiales, se puntúa el test y se determina el percentil. Para pasar al siguiente paso, se recomienda que el alumno se sitúe al menos en el percentil 50. En este caso, serán capaces de aprender el resto de la materia rápidamente. Si no se alcanza el percentil 50, se pasa al alumno el nivel anterior del test.

3-Items errados

si el alumno puntúa al menos en el percentil 50, bajo condiciones estandarizadas, el profesor vuelve a la hoja de respuestas y hace una lista con los ítems que el alumno marcó incorrectamente. El profesor no devuelve al alumno la hoja de respuestas. En una hoja aparte, se le pide que repita aquellos ítems errados, utilizando para ello el tiempo que sea necesario y mostrando al profesor todo el trabajo de una forma sistemática. Los ítems son de nuevo re-puntuados, y la instrucción se determina basándose en las respuestas del estudiante.

4-Instrucción prescriptiva

este cuarto paso consiste en determinar la instrucción prescriptiva basada en la evaluación previa. En este paso, el profesor analiza detenidamente los ítems que el alumno marcó al principio, aquellos que no ha contestado y los que ha repetido. Sitúa las respuestas del alumno en cuatro categorías: 1) ítems que se respondieron de una forma correcta, pero a los que el alumno ha puesto una marca y que por tanto ha dudado; 2) ítems que se dejaron en blanco en la aplicación del test, pero que se contestaron correctamente en la segunda aplicación, indicando que el tiempo puede haber influido; 3) ítems que se fallaron en la aplicación inicial, pero que se contestaron correctamente en la re-aplicación, lo que indica que el alumno ha podido necesitar tiempo extra; 4) ítems que se fallaron en las dos aplicaciones del test, lo que indica que el estudiante no entiende el concepto subyacente. En los ítems que se han fallado dos veces, el mentor debe revisar si en las dos ocasiones se fallaron de la misma forma o no, y cómo enfocó el alumno el problema.

Es crítico en este modelo averiguar qué ítems (por tanto qué principios o conceptos subyacentes) se entienden correctamente y cuáles necesitan una mayor instrucción. El profesor debe investigar los procedimientos de resolución de problemas que emplea el alumno, porque esto da pistas para analizar qué principios no se entienden bien.

Con respecto a los ítems que el alumno contesta correctamente pero a los que pone una marca, el mentor debe informar al alumno que ha contestado bien, pero debe pedirle que le muestre como obtuvo la respuesta. De esta forma se evita la “adivinanza” o la buena suerte (por ejemplo, un alumno puede elegir al azar una respuesta de tres).

El profesor, posteriormente, trabaja los principios que el alumno no entiende (no los ítems). El SMPY recomienda a los profesores que hagan problemas para que el alumno entienda mejor el concepto. Los libros de texto pueden ser un recurso útil para practicar problemas. En el proceso del DT-PI es necesario dominar un tema antes de pasar al siguiente, pero es muy importante que el profesor no exija al alumno trabajar cada una de las páginas del libro de texto. Una ventaja del DT-PI es que los estudiantes pueden estudiar conceptos nuevos con una profundidad mayor de lo que es habitual y no necesitan repetir los temas que ya dominan. El propósito es ayudar a que los estudiantes aprendan bien, y a un ritmo con el nivel de reto adecuado para ellos. La meta no es que el alumno se recorra rápidamente todo el currículo desde el principio, sino que empiece al nivel en el que se encuentre.

5-Post-test

en el paso final del modelo, se le aplica al alumno la forma paralela del test de rendimiento como un post–test, cuyos resultados deben situarlo al menos en el percentil 85. Los estudiantes que puntúan por debajo, requieren una instrucción y práctica adicionales con el material. Aquellos que se sitúan en el percentil 85 o por encima, pero cuya puntuación no es perfecta, requieren trabajar más en aquellos aspectos que todavía no entienden. Cuando el mentor está seguro de que el alumno ha puesto en orden su conocimiento del tema, es el momento en el que se retoma el modelo en el paso 2, utilizando un test de rendimiento y materiales para el siguiente nivel o tema. Por tanto, el alumno estudia los temas de una manera lineal, demostrando que los domina antes de continuar con el paso siguiente.

No te pierdas el proximo post del lunes 2 de Julio, en el que el incluyo la traducción del célebre artículo, mencionado al comienzo:  Helping students learn only what they don’t already know. Espero que disfrutéis con su lectura lo que yo he disfrutado con su traducción.