La verdad es que el profesor Pfeiffer no necesita presentación alguna en este blog. Puedes ver aquí sus contribuciones directas e indirectas. Hay mucho material para estudiar y sobre el que reflexionar. Fíjate que digo estudiar, no simplemente leer. Llegar a tener buenas ideas, bien fundamentadas, sobre cualquier tema es una cuestión que exige esfuerzo y dedicación: es decir, estudio.

He realizado con ChatGPT la transcripción al castellano del audio del vídeo, que he corregido posteriormente. Así, quien no se maneje bien con el inglés puede seguir la exposición con el archivo que adjunto en el que se han mantenido las marcas de tiempo para hacerlo más fácil.

También sería posible activar los subtítulos automáticos en español, pero hace traducciones que no me convencen del todo, en particular en aspectos conceptuales que son importantes.

IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD: ALTAS CAPACIDADES, TDAH Y EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL

Steven Pfeiffer | Webinar MHS

Traducción al castellano de la transcripción del video. Se conservan las marcas temporales originales. Las muletillas, vacilaciones y ruidos de la transcripción automática se han eliminado para facilitar la lectura, sin intención de alterar el sentido.

[00:07] MODERADORA: Buenas tardes a todos. Me llamo Justice y es un verdadero placer darles la bienvenida a nuestro webinar de MHS, «Identificación del alumnado con doble excepcionalidad: altas capacidades, TDAH y el papel de la evaluación integral». Forma parte de la serie de webinars sobre TDAH de MHS, «La evaluación del TDAH en la práctica: mejorar la precisión y la comprensión».

[00:28] Nos alegra muchísimo que estén hoy aquí. Queremos empezar contándoles brevemente qué es MHS. MHS es una empresa líder mundial en soluciones basadas en la evidencia científica que ayudan a tomar decisiones importantes de forma justa y con confianza. Desde hace más de cuarenta años, MHS apoya a profesionales de los ámbitos clínico, educativo —incluida la educación del alumnado con altas capacidades—, de la seguridad pública y del desarrollo del talento, ofreciendo información fiable que ayuda a las organizaciones a comprender, desarrollar y liberar el potencial humano para lograr un impacto duradero.

[00:56] Nuestras soluciones para la educación del alumnado con altas capacidades favorecen una identificación justa mediante evaluaciones validadas científicamente, capaces de descubrir el potencial de estudiantes de distintos orígenes y ayudar a los centros a reconocer de manera temprana y equitativa a quienes presentan una elevada capacidad. Ahora tengo el placer de presentar al ponente de hoy.

[01:14] El doctor Steven Pfeiffer es un reconocido conferenciante, investigador y especialista en altas capacidades. Es psicólogo colegiado y su trabajo se centra en las necesidades socioemocionales y el desarrollo del carácter de los niños con alta capacidad. Se doctoró en la Universidad de Carolina del Norte. Tras realizar prácticas de psicología clínica, completó su formación posdoctoral en la Facultad de Medicina de la Universidad de Pensilvania. Actualmente es profesor emérito de la Universidad Estatal de Florida.

[01:40] Antes de incorporarse a esta universidad, dirigió el programa de altas capacidades de Duke. También ejerció como psicólogo clínico en la Marina y como psicólogo en el centro clínico y médico Ochsner de Nueva Orleans, y dirigió el Instituto Devereux de Formación e Investigación Clínica. Ha comparecido en la Casa Blanca y ante el Parlamento italiano.

[01:59] Es el autor principal de la primera y segunda edición de las Gifted Rating Scales y autor de Essentials of Gifted Assessment, considerado una obra de referencia para la identificación de las altas capacidades. También les recomiendo su libro más reciente, Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids.

[02:16] Antes de comenzar, una nota breve: al terminar recibirán una encuesta opcional de satisfacción. Nos gustaría que la cumplimentaran y compartieran su experiencia, porque sus opiniones nos ayudan a diseñar futuros webinars. Y ahora cedo la palabra al doctor Pfeiffer.

[02:37] STEVEN PFEIFFER: Buenas tardes y bienvenidos a este webinar organizado por MHS. Me alegra mucho estar aquí para hablarles de un tema que me resulta especialmente cercano y al que he dedicado más de 45 años de mi carrera. Espero que la información y los asuntos que abordemos sean relevantes para su trabajo. Como sucede en casi todos los webinars, voy a presentar muchos datos, hechos e información, y eso puede resultar abrumador en una sesión de 45 o 50 minutos. Lo comprendo, porque yo también asisto a webinars como alumno.

[03:20] Por eso, antes de empezar, he pensado que sería útil ofrecer una visión general de las ideas principales que me gustaría que recordaran. Esta presentación procede, en buena medida, de una asignatura universitaria de un semestre, de dieciséis semanas, de modo que estoy condensando mucha información en poco tiempo.

[03:47] Ayer repasé varias veces la presentación y concluí que hay, al menos, seis mensajes fundamentales que me gustaría que se llevaran de esta sesión.

[04:14] El primero es que, como profesionales —clínicos, docentes, psicólogos o especialistas en salud mental—, importa mucho cómo definimos las altas capacidades y el talento, y con cuánto rigor identificamos a los estudiantes que sospechamos que las presentan.

[04:40] El segundo, igualmente importante, es cómo definimos el TDAH y con qué cuidado identificamos a los estudiantes que podrían presentarlo. El tercero tiene que ver con el nivel o grado de alta capacidad y el número de ámbitos en los que destaca un niño.

[05:09] También importa extraordinariamente la intensidad y la extensión de las dificultades asociadas al TDAH. Cuando trabajamos con alumnado con doble excepcionalidad debemos tener presentes tanto el grado y la diversidad de sus capacidades como el grado y la amplitud de la afectación funcional.

[05:33] El cuarto mensaje es que, cuando nos centramos en las altas capacidades, el TDAH, la excepcionalidad o la neurodivergencia, no debemos perder de vista al niño en su conjunto. Es muy fácil concentrarse solo en uno o dos aspectos, como la capacidad intelectual, la memoria o la atención sostenida.

[06:04] Todo eso importa, pero debemos mirar a la persona completa. El quinto punto, del que hablaré en la segunda parte, es el desafío de la comorbilidad: hay muy pocos casos «puros». Analizaremos las dificultades clínicas que plantea cuando trabajamos con niños con alta capacidad y TDAH.

[06:35] El sexto y último punto es la distinción entre el diagnóstico erróneo y el diagnóstico que pasa inadvertido. Ambos son fundamentales. Estos son los seis mensajes que quería adelantar. Comencemos.

[07:00] Empecemos por algunas preguntas diagnósticas. ¿Qué significa tener altas capacidades? Solemos dar por sentado que, si un niño obtiene una puntuación alta en un test de inteligencia, tiene altas capacidades, pero el asunto es mucho más complejo. ¿Debemos utilizar varios criterios o basta uno, como el cociente intelectual? Y, si utilizamos dos o tres criterios, ¿qué puntos de corte permiten distinguir a un niño brillante de otro al que identificamos con altas capacidades?

[07:45] Son cuestiones diagnósticas fundamentales. Cuando hablamos de inteligencia, que históricamente ha sido el rasgo definitorio de las altas capacidades, ¿qué nivel debería exigirse? ¿Cómo medirlo? ¿Deberíamos incluir varias medidas de inteligencia? ¿Y las competencias académicas? ¿Son importantes para decidir si un alumno tiene altas capacidades?

[08:20] Como verán, considero que las competencias académicas sí importan. Pero ¿qué grado de adelanto justificaría la identificación? ¿En una sola área o en varias? ¿Qué ocurre con la memoria, la rapidez de aprendizaje, la velocidad de procesamiento o la creatividad? ¿Es la creatividad un componente de las altas capacidades o algo diferente? Finalmente, ¿deberían cambiar los criterios con la edad y el desarrollo del niño? Es una cuestión importante.

[09:06] Planteemos otras preguntas. ¿Son las altas capacidades algo distinto del CI? ¿Pueden medirse independientemente de la capacidad intelectual? ¿Son un atributo de la persona? ¿Forma parte la personalidad de las altas capacidades? ¿Deberíamos tenerla en cuenta al determinar si un niño reúne los criterios? ¿Existe una «personalidad de las personas con altas capacidades»?

[09:49] Algunos especialistas sostienen con firmeza que existen rasgos de personalidad específicos. El trabajo de Dabrowski sobre las sobreexcitabilidades es un ejemplo de aproximación utilizada para identificar a estos niños. Y, naturalmente, está la conocida cuestión de la herencia y el ambiente.

[10:16] ¿Qué papel desempeñan la genética, el entorno, la cultura, la familia y la educación? ¿Qué peso debemos atribuir a cada factor cuando intentamos identificar a los alumnos con altas capacidades y talento? Voy a revisar rápidamente algunos mitos habituales y persistentes en este campo.

[10:44] Son interesantes desde el punto de vista histórico, pero pueden resultar perjudiciales si no examinamos qué creencias, carentes de respaldo científico, los sustentan. Una idea muy extendida, que ya me enseñaron cuando estudiaba el posgrado a comienzos de los años setenta, es que las altas capacidades son algo «real» en sí mismo.

[11:12] Según esa idea, serían un atributo de la persona comparable a la estatura, el peso, el tipo de cabello, la diabetes de tipo 1 o 2, o una alteración genética como el síndrome del cromosoma X frágil. Mi postura, como sabrán quienes conocen mis publicaciones, es que las altas capacidades constituyen una etiqueta: una etiqueta útil y práctica.

[11:44] Se trata de un constructo que nos ayuda a explicar, clasificar y reconocer a niños y adultos que alcanzan rendimientos extraordinarios en uno o varios ámbitos valorados por la cultura o la sociedad. Así entiendo yo las altas capacidades. Otro mito, muy presente tanto en Estados Unidos como en otros países en los que investigo y asesoro, es que tener altas capacidades equivale a nacer con un CI alto.

[12:29] Según esa idea, podríamos evaluar a un niño muy pequeño y predecir que seguirá teniendo altas capacidades toda su vida porque estas residen en su interior. Mi posición difiere algo de esa visión. La genética desempeña un papel fundamental, pero hablar de altas capacidades no significa necesariamente hablar de una puntuación elevada de CI.

[12:57] Existen muchas formas de entender las altas capacidades y no debemos limitarnos a una prueba de inteligencia. El mito de «una vez con altas capacidades, siempre con altas capacidades» es especialmente dañino. Presupone que un alumno o las tiene o no las tiene, y que podemos ordenar a los niños en clase: tú las tienes; tú casi, pero no del todo; tú no.

[13:24] Muchos padres de niños con CI elevado defienden esta creencia. Sin embargo, contradice investigaciones muy importantes realizadas en los últimos diez o quince años sobre desarrollo del talento, alto rendimiento y adquisición de la pericia. La posición relativa de los niños, tanto en CI como en distintas capacidades cognitivas, cambia con el tiempo, a veces de manera muy considerable.

[14:06] Entonces, ¿de quién hablamos cuando hablamos de personas con altas capacidades? La visión tradicional, que probablemente conocen, identifica las altas capacidades con una inteligencia elevada, y viceversa.

[14:37] El modelo psicométrico representa distintos niveles de factores, desde aptitudes muy específicas hasta capacidades amplias y generales, que configuran lo que denominamos factor g o CI elevado. Pero es solo una manera de entender la capacidad intelectual, no necesariamente la única ni la mejor para comprender las altas capacidades. Una alternativa que me gusta especialmente es considerar las altas capacidades como talento que se desarrolla con el tiempo.

[15:18] Abraham Tannenbaum, profesor de la Universidad de Columbia, propuso hace más de cincuenta años un modelo que, en mi opinión, recoge de forma especialmente elegante y sencilla lo esencial de esta presentación: el vínculo entre la promesa inicial de un niño —que puede mostrar un CI alto, un rendimiento académico elevado y buenos resultados escolares— y la realización posterior de su potencial.

[15:47] En su modelo de la estrella, con cinco componentes, Tannenbaum sostiene que la capacidad general importa, pero también las aptitudes específicas. Los factores de personalidad desempeñan un papel fundamental en la realización del potencial, al igual que las oportunidades ambientales, la familia y la escuela.

[16:21] Docentes y psicólogos deberían evaluar todos estos elementos para comprender cómo se despliega y se realiza el potencial infantil a lo largo del tiempo. Tannenbaum es una figura importante en el ámbito de las altas capacidades, aunque solo es uno de los muchos autores que han propuesto maneras distintas de entender la alta capacidad.

[16:47] Hay otros modelos que conviene considerar. Ya he mencionado el psicométrico: muchas personas utilizan puntos de corte de CI entre 120 y 130 para distinguir a los alumnos con altas capacidades de los que no las presentan.

[17:14] Pero también resultan convincentes otros enfoques. El modelo de desarrollo del talento, muy popular desde hace unos 25 o 30 años, se centra en el potencial del niño para desarrollar sus capacidades a lo largo del tiempo: la interacción entre herencia y ambiente. Adoptarlo implica emplear múltiples medidas en diferentes momentos para identificar cómo evolucionan las capacidades.

[17:52] El modelo del rendimiento experto es otra propuesta interesante. Reduce mucho, e incluso para algunos elimina, la importancia del talento innato, y subraya la práctica sostenida, el entrenamiento y la mentoría para alcanzar los niveles más altos. Entre las características que evaluaríamos desde este modelo están la tenacidad, la perseverancia, la motivación y la pasión por el trabajo.

[18:32] Es un enfoque popular y muy diferente del psicométrico. Otro modelo conocido es el de las inteligencias múltiples, introducido por Howard Gardner en Harvard en los años ochenta. Considera distintos dominios. Aunque no ofrece los procedimientos más elegantes o precisos desde el punto de vista psicométrico para medir esas inteligencias, como mapa conceptual ayuda a mirar más allá del CI.

[19:13] Hay, por tanto, distintas formas de conceptualizar y medir las altas capacidades. Yo me inclino especialmente por el modelo de desarrollo del talento. Tal vez influya mi propia experiencia infantil, y mi formación psicoanalítica: me interesaban mucho la música, el teatro y el deporte.

[19:38] Quería destacar en esas actividades, como tantos niños interesados por la música, el teatro, la danza o el deporte. El modelo de desarrollo del talento examina cómo evolucionan las capacidades —o, como yo diría, la pericia— con el tiempo. La fotografía que les muestro es de mi hija, una futbolista de talento durante el instituto y la universidad. Sirve para ilustrar cinco niveles de desarrollo.

[20:21] Todos empezamos como principiantes o novatos, ya sea en ajedrez, piano, danza, pintura, lectura, artes creativas o poesía. Con los niños pequeños intentamos que lleguen a ser competentes y desarrollen habilidades en uno o varios ámbitos: lectura, escritura o resolución de ecuaciones algebraicas, por ejemplo.

[20:50] Ese es el segundo nivel. El tercero consiste en llegar a ser excelente o experto en un campo. El cuarto es alcanzar un nivel de élite, al que llegan muy pocos. Sin embargo, puede ser la meta de quien se dedica profesionalmente a la danza, la música o, como en mi caso, la psicoterapia. El nivel más alto es la eminencia en uno o varios campos.

[21:28] Varios de mis doctorandos de Duke y de la Universidad Estatal de Florida realizaron conmigo investigaciones que respaldan estas cinco etapas hacia la eminencia. Estudiamos jugadores de ajedrez, profesionales del teatro y psicoterapeutas.

[21:52] Observamos el paso de principiante a competente, pero la competencia no es el final: se puede llegar a ser un psicoterapeuta excelente o experto, unos pocos alcanzan el nivel de élite y solo un puñado logra la eminencia. Mis artículos más recientes, que quizá MHS haya compartido con ustedes, se centran en el surf y en surfistas de nivel mundial.

[22:18] Encontramos la misma trayectoria: desde entrar por primera vez al agua y surfear una ola de treinta centímetros hasta los surfistas más destacados, capaces de afrontar olas de doce, quince o dieciocho metros. Muy pocos alcanzan ese nivel. Siguiendo con el deporte de competición, muchos disfrutamos recientemente del Mundial de fútbol.

[22:51] Me gusta tomar como ejemplo cómo evalúan los países participantes a los futbolistas con talento. Lo primero y más importante es que utilizan múltiples medidas de evaluación. No se limitan a hacer al deportista una especie de prueba de CI sobre el césped.

[23:19] Evalúan fuerza, velocidad, agilidad, equilibrio, capacidad para pasar el balón y jugar al primer toque. También factores de personalidad, como la disposición a aceptar el entrenamiento y la actitud. Se emplean múltiples medidas para seleccionar a los 26 jugadores de una selección nacional, sea la de España, México, Alemania, Italia o Estados Unidos.

[23:47] Pero no se quedan ahí: repiten las evaluaciones al menos una vez al año. Cuesta más dinero y tiempo, pero aumenta la precisión diagnóstica. No se trata de realizar una única evaluación compleja, sino de reconocer que las habilidades y los intereses de los jóvenes cambian con el tiempo.

[24:19] En tercer lugar, validan todas esas medidas mediante el rendimiento real en el campo. No basta con pasar pruebas: hay que entrar en el aula, ir al terreno de juego o al auditorio y observar cómo actúan los estudiantes en situaciones reales.

[24:42] Finalmente, reconocen que los criterios utilizados con niños de once, doce o trece años deben cambiar cuando trabajan con jóvenes de dieciséis, diecisiete o dieciocho. No podemos esperar que los criterios permanezcan inalterados mientras se desarrollan. Y lo mismo debería ocurrir en el aula, el auditorio o el estudio de arte. Son cuatro lecciones del modelo de desarrollo del talento que considero útiles para los profesionales que trabajan con estudiantes de alta capacidad.

[25:07] Mencionaré brevemente mi propio modelo, que conocerán si han leído mis artículos o utilizado las GRS y las GRS 2. Entiendo las altas capacidades desde un modelo tripartito, eminentemente pragmático.

[25:46] Es pragmático porque docentes y familias comprenden que no solo examinamos una elevada capacidad intelectual o cognitiva, sino también si el estudiante demuestra logros extraordinarios en el aula.

[26:10] La tercera perspectiva es el potencial para destacar. Por distintos motivos, un niño puede no haber tenido las oportunidades o experiencias necesarias para desarrollar una alta capacidad cognitiva medible o mostrar logros sobresalientes en clase. Sin embargo, hay algo en él, como un diamante en bruto, que llama la atención del docente, del educador o del psicólogo.

[26:41] Reconocen que ese niño posee un potencial extraordinario. El modelo tripartito ofrece así tres perspectivas desde las que identificar a estudiantes con altas capacidades. Añadiré algo importante: también cuentan el nivel o grado de capacidad y el número de ámbitos en los que se manifiesta.

[27:12] Mis estudiantes y yo, en nuestros laboratorios de Duke y de la Universidad Estatal de Florida, conseguimos validar empíricamente cuatro niveles diferenciados de altas capacidades. Esto importa porque los niños de los distintos niveles difieren en muchos aspectos: actitudes, intereses, persistencia e interacciones sociales y emocionales.

[27:47] No existe un único tipo de niño con altas capacidades. Los diferentes niveles se manifiestan en su comportamiento en la vida real. Para concluir esta parte, cuando realizo evaluaciones y explico a los padres qué buscamos, les digo que intentamos determinar si su hijo o hija tiene una mayor probabilidad, en comparación con otros niños de su misma edad y con experiencias y oportunidades semejantes, de alcanzar en el futuro logros extraordinarios en ámbitos valorados culturalmente.

[28:26] Pero aquí las cosas se complican porque hablamos del alumnado con doble excepcionalidad: niños que presumiblemente tienen altas capacidades y que, además, podrían presentar un trastorno como el TDAH.

[28:55] Mi definición operativa de TDAH, basada en el DSM-5, es la de un trastorno del neurodesarrollo que afecta negativamente de forma clara a la atención sostenida, el control de los impulsos o el nivel de actividad motora. Conocen las tres presentaciones respaldadas por la investigación, aunque estas también pueden cambiar con el tiempo.

[29:21] En el TDAH, como en las altas capacidades, importa el grado de afectación. Al evaluar a un niño con doble excepcionalidad debemos considerar tanto su nivel de capacidad como la intensidad del impacto negativo del TDAH en su funcionamiento cotidiano.

[29:51] Pasemos a las buenas prácticas de evaluación de la doble excepcionalidad. Primero, utilizar una batería de instrumentos para lo que en mi libro de 2015 llamo «triangular la evaluación». En medicina se enseña a los residentes a triangular los diagnósticos, especialmente los diferenciales. En psicología y educación deberíamos hacer lo mismo.

[30:20] Nunca deberíamos depender de una sola prueba, por excelente que sea su fiabilidad, validez, precisión diagnóstica o muestra normativa. Necesitamos una batería y triangular los resultados. Segundo, utilizar exclusivamente pruebas psicométricamente sólidas: fiables, válidas, desarrolladas para el propósito concreto para el que se van a emplear, en este caso el diagnóstico diferencial de altas capacidades y TDAH.

[30:57] Además, las pruebas deben disponer de baremos representativos. Actualmente esto es problemático porque muy pocos estudios incluyen muestras normativas representativas de niños con altas capacidades y TDAH. Volveremos sobre ello. La tercera buena práctica es ser flexible y adaptar la batería a la edad, el desarrollo, el tipo y número de capacidades identificadas y la intensidad de las dificultades asociadas al supuesto TDAH.

[31:43] Puede tratarse de un niño con TDAH y afectación mínima o de otro con dificultades generalizadas en casi todos los ámbitos del funcionamiento social. Hay que adaptar la batería a la información disponible sobre el motivo de consulta. Y hay que reevaluar periódicamente: es fundamental.

[32:12] Cuando asesoro a distritos escolares de Estados Unidos o imparto conferencias en otros países, insisto en que debemos reevaluar tanto a los estudiantes identificados con altas capacidades como, desde luego, a los diagnosticados de TDAH. Es una buena práctica esencial. En Essentials of Gifted Assessment [hemos editado este libro en español] explico ampliamente sus fundamentos clínicos y prácticos.

[32:44] Como psicólogo o educador, uno debería poder explicar con claridad y sencillez a docentes y familias qué entiende por altas capacidades, qué significa que un niño pueda tener TDAH, qué es la neuroatipicidad y qué es la doble excepcionalidad. Necesitamos definiciones precisas, pero también comprensibles para la dirección del centro, el profesorado, las familias y los propios alumnos.

[33:18] La sexta buena práctica consiste en evaluar siempre las llamadas habilidades blandas o, como las denomino en Parenting from the Heart, las «fortalezas del corazón». En el libro destacamos tres que consideramos esenciales en el campo de las altas capacidades.

[33:44] Son la inteligencia emocional, las fortalezas del carácter y las habilidades sociales. En nuestra clínica, la batería siempre incluye su evaluación, además de determinar si el niño tiene altas capacidades, en qué grado y ámbitos, y si existe alguna dificultad, cuál es su intensidad y qué áreas afecta.

[34:08] Evaluamos estas habilidades porque desempeñan un papel fundamental en la eficacia de las intervenciones con alumnado con doble excepcionalidad. La séptima buena práctica es considerar los baremos locales, además de los nacionales, especialmente en altas capacidades.

[34:31] Debemos ser flexibles y comenzar a recopilar baremos locales por distritos escolares, sin limitarnos a los nacionales. Ambos deben complementarse. Hablemos ahora unos minutos del alumnado con doble excepcionalidad y TDAH. Para mí, un alumno con doble excepcionalidad es un niño que presenta una dificultad conductual, del neurodesarrollo, social o emocional coexistente, suficientemente significativa como para afectar a uno o varios aspectos de su funcionamiento social y académico.

[35:11] También puede presentar una discapacidad sensorial, física o de comunicación. La gravedad puede variar entre leve y muy intensa o incapacitante. De manera análoga, entre los alumnos con altas capacidades hay distintos niveles, desde capacidades relativamente moderadas hasta otras extraordinariamente elevadas.

[35:43] Una advertencia: existe muy poca investigación sobre el alumnado con doble excepcionalidad. Se ha escrito mucho, pero la mayor parte procede, lamentablemente —y reconozco que yo también he contribuido a ello—, de estudios de casos de niños con los que hemos trabajado mis colegas, mis antiguos alumnos y yo, así como de informes clínicos anecdóticos.

[36:08] Hay muy pocos estudios empíricos. Dos de mis investigadores posdoctorales y yo revisamos la literatura y encontramos unos diecisiete o dieciocho estudios empíricos publicados en los últimos veinticinco años sobre doble excepcionalidad. Ni siquiera existe un estudio epidemiológico comunitario prospectivo sobre esta población.

[36:31] Por eso debemos actuar con prudencia ante estos casos complejos. No disponemos de abundantes datos sólidos que respalden nuestras suposiciones. Debemos intervenir porque sabemos que estos niños necesitan una atención específica, pero con cautela y reconociendo los límites de nuestro conocimiento actual.

[37:01] Al principio mencioné la comorbilidad. En medicina se estudia con frecuencia y en muchas especialidades, incluida la psiquiatría, se considera uno de los principales desafíos para los profesionales de la salud mental. Estoy de acuerdo.

[37:29] En nuestra clínica es raro encontrar un caso «puro» de altas capacidades acompañado de una sola discapacidad específica y claramente delimitada, como el TDAH. Los aproximadamente diecisiete o dieciocho estudios empíricos internacionales disponibles muestran solapamientos considerables: un niño puede presentar dos o tres dificultades distintas, con diferentes grados de intensidad, y no únicamente TDAH.

[38:02] Por tanto, el profesional debe recordar que hay pocos casos puros. El diagnóstico erróneo y el diagnóstico que pasa inadvertido están estrechamente relacionados. Un diagnóstico erróneo se produce cuando atribuimos incorrectamente características de las altas capacidades al TDAH, a dificultades específicas de aprendizaje, al trastorno bipolar o a la depresión clínica. En medicina ocurre a menudo y se enseña a los médicos a estar atentos a ello.

[38:36] En salud mental y educación especial no prestamos suficiente atención a este problema. Por ejemplo, algunos profesionales interpretan una elevada actividad, el aburrimiento o la resistencia a las normas como señales de TDAH, cuando son conductas que también pueden aparecer en alumnos con altas capacidades que se aburren en clase.

[39:03] Debemos ser prudentes. Por otro lado está el diagnóstico no detectado: una elevada capacidad intelectual o académica, o un buen rendimiento en clase, puede enmascarar la presencia de TDAH, dificultades específicas de aprendizaje o trastorno bipolar. Las altas capacidades pueden ocultar una discapacidad.

[39:32] Y también ocurre lo contrario: la discapacidad puede enmascarar las altas capacidades. Podemos evaluar a un alumno que tenga ambas condiciones, pero cada una oculta la otra, de manera que aparentemente no muestra ni altas capacidades ni una dificultad clara. Ambos fenómenos son desafíos del diagnóstico diferencial.

[40:03] No podía dar este webinar sin mencionar las GRS y las GRS 2 y cómo pueden ayudar a trabajar con alumnos con altas capacidades y doble excepcionalidad. Las GRS 2 son una creación a la que tengo especial cariño. Soy su autor principal y dedicamos unos cuatro años a desarrollarlas. Estamos muy orgullosos; MHS es la editorial.

[40:32] Han colaborado estrechamente con nosotros para asegurar los máximos estándares psicométricos. Son muy útiles para identificar y evaluar las altas capacidades. Las presentaré rápidamente por falta de tiempo. Creo que podrán acceder a las diapositivas y revisarlas después con calma.

[40:57] Como he repetido, en cualquier evaluación, incluida la de doble excepcionalidad, necesitamos distintas perspectivas. Triangular es esencial. Esa idea guio el desarrollo de las GRS 2: queríamos incorporar la perspectiva de las familias junto con la del profesorado para triangular la identificación.

[41:23] En las nuevas GRS 2 normalizamos y estandarizamos las valoraciones de padres y docentes sobre seis ámbitos para contribuir al diagnóstico diferencial de las altas capacidades. El formulario para padres se inspiró en mi modelo tripartito: incluye ítems sobre alta capacidad cognitiva y otros sobre logros extraordinarios, diferenciados de la capacidad cognitiva.

[42:04] También incorpora ítems sobre resiliencia y competencia social, relacionados con el potencial para destacar. Así, las tres perspectivas del modelo tripartito informan de cómo perciben los padres a su hijo o hija, complementando las pruebas estandarizadas de capacidad intelectual y académica. El formulario para docentes de las GRS 2 contiene seis escalas.

[42:39] El formulario para padres, como he dicho, tiene tres. En el formulario docente evaluamos capacidad intelectual, capacidad académica, creatividad, talento artístico, liderazgo y motivación. Consideramos estos seis ámbitos al conceptualizar el nivel o grado de altas capacidades del alumno evaluado.

[43:15] Para terminar, compartiré algunos recursos que he utilizado para preparar el webinar. El primero es Essentials of Gifted Assessment, de la colección de Wiley dedicada a la evaluación. Explica el modelo tripartito y cómo se complementa con otros, como el de Tannenbaum y el modelo de dimensiones múltiples.

[43:44] Revisa más de veinte pruebas útiles para evaluar las altas capacidades. Si van a trabajar en este campo, les animo a utilizarlo como recurso para seleccionar los instrumentos adecuados para una evaluación multidimensional. Otro libro utilizado es Serving the Gifted.

[44:09] Ofrece una perspectiva clínica de alumnos con sospecha de altas capacidades que también presentan problemas coexistentes. Aborda el TDAH, las dificultades específicas de aprendizaje, el trastorno bipolar, la depresión, la ansiedad y los trastornos de conducta. Es un compendio útil sobre distintas formas de doble excepcionalidad.

[44:40] Mi libro más reciente, Parenting from the Heart, está dirigido a las familias, no a docentes ni psicólogos. Introduce las habilidades blandas de las que he hablado y el modelo de las fortalezas del corazón. Explica cómo pueden los padres desarrollar la inteligencia y la competencia social de sus hijos. Ha tenido una excelente acogida durante el año y medio transcurrido desde su publicación, y las familias lo consideran útil para favorecer el desarrollo de niños con altas capacidades y doble excepcionalidad.

[45:16] Les animo a consultarlo si trabajan con esta población. Finalmente, las GRS 2: como he dicho, son escalas multidimensionales con valoraciones de padres y docentes, desarrolladas a lo largo de un periodo de diez años que concluyó en 2024, con una muestra representativa a nivel nacional. Resultan muy útiles para triangular la identificación junto con las pruebas de CI y rendimiento académico.

[45:57] Si desean profundizar, en 2024 se publicó en Science un estudio reciente muy esclarecedor sobre niños con altas capacidades y doble excepcionalidad, que aborda las dificultades específicas de aprendizaje y el TDAH. Aporta muchos datos sobre comorbilidad y sobre las dificultades del diagnóstico diferencial.

[46:31] Les animo a leerlo. Gracias a todos por acompañarme. Sé que ha sido mucha información. Espero que recuerden los seis mensajes principales del comienzo, porque son los principios que guían mi trabajo y el de mis antiguos estudiantes e investigadores posdoctorales con alumnos de altas capacidades y doble excepcionalidad.

[46:59] Les deseo mucho éxito trabajando con esta población. Para mí ha sido extraordinariamente gratificante durante tantos años, y por eso he seguido dedicándome a este campo. Espero que ustedes también continúen. Que tengan una buena tarde. Gracias.

PREGUNTAS Y RESPUESTAS

[46:59] MODERADORA: Pasamos a las preguntas. Doctor Pfeiffer, la primera es: ¿qué aspectos del proceso de evaluación son más importantes para identificar correctamente al alumnado con doble excepcionalidad y evitar que pase inadvertido?

[47:34] PFEIFFER: Es una gran pregunta, de la que podríamos hablar mucho. Primero, disculpen que no haya vídeo; de hecho, me había vestido bastante bien esta tarde para la segunda parte. Siento que se haya perdido la imagen. Creo que una buena práctica clínica es fundamental con todos nuestros pacientes y usuarios.

[48:01] Es muy importante adoptar un enfoque de humildad cultural y una conciencia multicultural. Quienes trabajan con esta población deben conocer bien la ciencia y la investigación tanto sobre las altas capacidades como sobre las distintas discapacidades que pueden coexistir en la doble excepcionalidad.

[48:36] Además, los clínicos necesitan criterio clínico, una experiencia considerable de práctica supervisada y la posibilidad de consultar a especialistas ante casos difíciles. En mi propia consulta, donde llevamos veinte años realizando asesoramiento, recurro con frecuencia a expertos médicos y en farmacología para atender mejor a los pacientes complejos.

[49:13] Todo eso forma parte de las buenas prácticas con esta población.

[49:13] MODERADORA: Muchas gracias. La siguiente pregunta es: ¿qué señales permiten distinguir si un alumno de alta capacidad tiene dificultades relacionadas con el TDAH o si simplemente está aburrido o poco estimulado?

[49:36] PFEIFFER: Es una pregunta perfecta y enlaza con mi respuesta anterior. Hace falta criterio clínico y mucha experiencia tanto con niños de alta capacidad como con niños con TDAH. ¿Estamos ante un alumno aburrido porque el contenido está muy por debajo de su nivel? ¿Ante alguien con inatención o facilidad para distraerse? ¿Existen otros factores conductuales o socioemocionales que expliquen su falta de entusiasmo por las tareas académicas?

[50:18] El clínico debe estar muy atento para distinguir factores que, a primera vista, parecen aburrimiento, y determinar hasta qué punto existe una discapacidad o, sencillamente, un alumno muy brillante para quien el trabajo no supone un desafío. Se necesita mucha experiencia y conocimiento acumulado.

[50:47] MODERADORA: Gracias. ¿Cómo pueden las valoraciones de padres y docentes en las GRS 2 ayudar a descubrir alumnos cuyas fortalezas estén ocultando dificultades que merecen una atención más profunda?

[50:47] PFEIFFER: Queremos comprender al niño en su totalidad, no solo el TDAH o las altas capacidades, para saber cómo ofrecerle retos académicos e intelectuales adecuados y, al mismo tiempo, atender las discapacidades o trastornos que pueda presentar.

[51:23] Es necesaria la colaboración entre un docente sensible y un clínico sensible para identificar los factores que pueden explicar por qué un niño rinde por debajo de lo que esperaríamos según su potencial.

[51:23] MODERADORA: La siguiente pregunta se refiere a cómo diferenciar los déficits de funciones ejecutivas que aparecen en otros diagnósticos de salud mental, como el trastorno disociativo. ¿Qué recomienda al identificar alumnos posiblemente dotados que presentan otras formas de excepcionalidad además del TDAH?

[51:50] PFEIFFER: El diagnóstico diferencial es un enorme desafío para la psiquiatría y la salud mental. Como dije, se necesita mucha formación supervisada y experiencia antes de que un profesional pueda sentirse seguro trabajando con esta población compleja.

[52:22] La sensibilidad que se adquiere trabajando con muchos pacientes ayuda a afinar el diagnóstico diferencial. Son esenciales el criterio clínico, la experiencia y el conocimiento de los diversos trastornos. Respecto a este caso concreto, probablemente yo necesitaría consultar a un especialista para trabajar con el niño y su familia, porque ese trastorno particular queda fuera de mi ámbito de especialización.

[53:04] Tengo experiencia en cinco o seis trastornos psiquiátricos, pero no en todos. En este caso, como también haría ante un trastorno de la conducta alimentaria, incorporaría a un psiquiatra u otro experto que me ayudara a comprender mejor al paciente.

[53:24] MODERADORA: Gracias. ¿Con qué frecuencia recomienda reevaluar a los alumnos con altas capacidades que también presentan TDAH? ¿Qué es hacerlo con frecuencia, o con demasiada frecuencia?

[53:24] PFEIFFER: Según mi experiencia, reevaluar cada dos o tres años al alumnado con doble excepcionalidad es muy prudente. Esa es mi recomendación cuando asesoro a distritos escolares y cuando trabajo en otros países.

[53:52] Deberíamos plantear reevaluaciones cada dos o tres años. Durante el desarrollo cambian muchísimas cosas, y la situación se complica aún más cuando se combinan las altas capacidades y las discapacidades.

[54:18] Debemos ser sensibles a los matices evolutivos asociados a los cambios de edad. Diría que un periodo de 24 a 36 meses es razonable.

[54:18] MODERADORA: Nuestra última pregunta: estoy evaluando a un alumno que podría tener doble excepcionalidad. Tiene diagnósticos de autismo, TDAH y ansiedad. Presenta dificultades conductuales, pero al observar su rendimiento en el aula veo que está muy por delante de sus compañeros. ¿Algún consejo para abordar esta evaluación?

[54:47] PFEIFFER: Es un caso fascinante y muy atípico desde el punto de vista normativo. Plantea numerosos desafíos diagnósticos para el profesional.

[55:12] Lo primero que pienso, recordando mi trabajo en un centro médico, es que un niño con esa tríada se beneficiaría de un equipo multidisciplinar. No imagino que un único profesional —psiquiatra, psicólogo clínico, psicólogo escolar o logopeda— tenga por sí solo suficiente amplitud de experiencia para realizar una evaluación diagnóstica integral y rigurosa de un niño así.

[55:44] Necesitamos un grupo de expertos trabajando juntos para comprender cómo atender a un alumno con una combinación de tres o cuatro trastornos del desarrollo y, por lo que parece, una alta capacidad o un rendimiento académico avanzado. Es un caso muy complejo. No existe una respuesta sencilla, salvo consultar, trabajar en equipo e incorporar especialistas que cubran las lagunas de conocimiento.

[56:15] Esto también remite a nuestra formación ética: debemos asegurarnos de no sobrepasar nunca los límites de nuestra competencia profesional. El caso que plantea es realmente complicado. Incluso con mis años de experiencia, necesitaría la ayuda de un consultor especializado.

[56:48] MODERADORA: Muchas gracias, ha sido muy esclarecedor. Ha entrado una última pregunta: ¿qué proceso de formación y calibración recomienda para que los docentes apliquen las GRS 2 de forma consistente, precisa y con el menor sesgo posible?

[56:48] PFEIFFER: No estoy seguro de entender bien la pregunta, pero puedo decir que realizamos un trabajo considerable de pruebas de campo, estandarización y validación de las nuevas GRS 2.

[57:15] Funcionan muy bien. Son un instrumento riguroso, científico y muy preciso. Por eso confiamos en que los docentes puedan utilizarlas y obtener una imagen bastante exacta de las habilidades y capacidades académicas e intelectuales del niño.

Nota. Los textos entre corchetes son aclaraciones mías, no figuran en el original. Algunos textos o referencias a instituciones han sido hiperenlazadas para facilitar al lector su búsqueda, en caso de interesarle. Tampoco están en el original.

¿Qué han supuesto los últimos 30-40 años en la educación de la alta capacidad?

1) Profesor Pfeiffer, ¿cuánto tiempo lleva vinculado al campo de la alta capacidad?

Mi introducción formal en el ámbito de la alta capacidad se produjo relativamente tarde en mi carrera profesional. Fue en 1998, cuando fui contratado por la Universidad de Duke para dirigir su prestigioso programa preuniversitario para alumnado de muy alta capacidad, el Duke TIP [Talent Identification Program ya finalizado y hoy conocido como Duke Pre-college Programs].

Sospecho que fui seleccionado para este puesto de liderazgo debido a mi experiencia previa en gestión, como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux, así como por mi trayectoria práctica como psicólogo clínico y pediátrico. ¡Desde luego, no por mi experiencia previa o publicaciones en el campo de la alta capacidad!

Aunque en mi trabajo clínico había trabajado con niños brillantes y sus familias, lo cierto es que antes de 1998 no tenía un conocimiento profundo del ámbito de la alta capacidad.

2) ¿Cuándo publicó su primer artículo y sobre qué trataba?

¡Esta pregunta pone a prueba mi memoria a largo plazo, Mike!

Durante mi internado clínico en Rhinebeck, Nueva York, allá por 1977, publiqué dos artículos. Ni siquiera estoy seguro de que aparezcan en mi currículum vitae.

Uno de ellos fue un breve artículo de opinión (“Op-Ed”) publicado en The New York Times, inspirado en el libro de Stanley Milgram Obedience to Authority (1974). Recuerdo que el texto respondía a un debate recogido en el periódico sobre la masacre de My Lai durante la guerra de Vietnam. Dado mi temprano interés por la ciencia del desarrollo, me pareció un tema idóneo para escribir.

La segunda publicación fue un estudio de caso sobre mi trabajo con un adolescente ingresado con un trastorno de conducta. No recuerdo los detalles concretos —¡han pasado ya 50 años!—, pero el artículo describía una intervención conductual que tuvo éxito.

Resulta sobrecogedor pensar que estas primeras publicaciones aparecieron hace medio siglo.

3) Mirando atrás, cuando comenzó en este campo, ¿cuál era el clima general en educación —al menos en EE. UU.— respecto a la alta capacidad?

Mi primer contacto con la educación de la alta capacidad se produjo en un seminario de posgrado impartido por uno de mis profesores, James J. Gallagher. El profesor Gallagher fue catedrático Kenan de Educación y director del Frank Porter Graham Child Development Institute en la Universidad de Carolina del Norte.

Antes de su etapa en UNC, Gallagher fue el primer director del Bureau of Education for the Handicapped. Entre sus muchos logros, desempeñó un papel clave en la creación de la primera escuela residencial para estudiantes de secundaria con alta capacidad: la North Carolina School for Science and Mathematics.

En 1974, cuando iniciaba mis estudios de doctorado, aquel seminario me introdujo en el mundo de la educación especial, un ámbito que me era prácticamente desconocido. En aquel momento, yo pensaba que mi carrera se desarrollaría en una clínica de salud mental o en un hospital psiquiátrico, no en centros educativos con alumnado con necesidades específicas.

Hoy contamos con programas y servicios basados en evidencias tanto para alumnado con alta capacidad como para estudiantes con discapacidad. Reconocemos las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes neuroatípicos. Pero en 1974, aún faltaba un año para la aprobación de la ley PL 94-142, que garantizaba educación gratuita y servicios de educación especial para estudiantes de 3 a 21 años.

Esta ley transformó la educación especial para casi dos millones de estudiantes en EE. UU. que hasta entonces habían sido excluidos del sistema educativo público. Sin embargo, su impacto en el alumnado de alta capacidad fue más limitado y menos inmediato. No fue hasta aproximadamente 1980 cuando se creó la North Carolina School of Science and Mathematics.

En definitiva, cuando yo me introduje en este campo, la educación de la alta capacidad estaba todavía en una fase claramente incipiente en Estados Unidos.

4) Su conceptualización tripartita: ¿cómo surge y por qué considera importante analizar esas tres dimensiones?

Mike, en realidad he utilizado el término modelo tripartito para referirme a dos propuestas diferentes, lo que a veces genera cierta confusión.

Por un lado, he empleado este término para describir tres constructos dinámicos e interrelacionados que conforman lo que denomino el modelo de las fortalezas del corazón (Strengths of the Heart). Nuestro laboratorio ha demostrado que estos tres componentes favorecen el éxito y el bienestar en la vida de los niños con alta capacidad. Se trata de la inteligencia emocional, la inteligencia social y las fortalezas del carácter (véase Pfeiffer, 2018, 2024).

Este modelo incluye dimensiones como la apertura mental, el gusto por aprender, la capacidad para gestionar las propias emociones, la habilidad para interpretar correctamente las emociones de los demás, la toma de perspectiva, el respeto, la compasión, la empatía o la escucha activa (Pfeiffer, 2024).

Por otro lado —y este es el uso más conocido en el ámbito de la alta capacidad— utilizo el término modelo tripartito para referirme a tres formas alternativas de identificar a los individuos con alta capacidad. Propuse esta idea por primera vez en 2003, y la he retomado más recientemente en 2024 con la publicación de la versión actualizada de las Gifted Rating Scales (GRS2). [una validación de las mismas en España puede verse siguiendo este enlace o consultar los artículos en la sección Sobre mi del blog, son de 2023].

Mi preocupación era que el campo necesitaba una forma más inclusiva de definir operativamente e identificar al alumnado con alta capacidad.

Estoy de acuerdo en que un alto CI sigue siendo un criterio popular, familiar y defendible para operacionalizar qué significa tener alta capacidad. Sin embargo, un alto CI no agota el concepto. ¿Qué ocurre con aquellos estudiantes brillantes cuyos resultados en pruebas de inteligencia no alcanzan el umbral clásico de dos desviaciones típicas (CI≈130), pero destacan de forma sobresaliente en el aula?

Me refiero a estudiantes que muestran una notable creatividad e ingenio, excelentes habilidades de expresión oral y escrita, y que se distinguen claramente entre sus iguales. ¿No deberíamos considerar también a estos alumnos con alta capacidad?

Por ello, desarrollé una segunda categoría dentro del modelo tripartito para incluir a estos estudiantes de alto rendimiento, aunque no necesariamente con puntuaciones elevadas en CI. [El lector interesado en profundizar en los problemas del CI, sobre todo desde un punto de vista psicométrico, en la identificación puede consultar esta entrada de mi blog o esta otra]

Finalmente, existe un tercer grupo de estudiantes brillantes que no destacan especialmente en pruebas de inteligencia o rendimiento académico, ni necesariamente en el aula. Sin embargo, hay en ellos algo difícil de captar, un potencial latente, casi enigmático.

Son esos alumnos que todos hemos encontrado alguna vez, los que solemos describir como “diamantes en bruto”. Consideré necesario encontrar una forma de definir operativamente e identificar también a este grupo, que podríamos denominar de potencial emergente o alta capacidad aún no desarrollada. Este constituye el tercer grupo del modelo tripartito.

5) Usted y yo sabemos que detrás de todo hombre con éxito suele haber una mujer. Háblenos de esa persona especial.

Creo que debo ser prudente aquí, Mike. ¿Debería hablar de mi madre —ya fallecida—, que influyó profundamente en mi educación temprana? ¿O de mi esposa, Jan, psicóloga escolar ya jubilada, que ha sido mi compañera, alma gemela, orientadora, madre de nuestros tres hijos y abuela de nuestros cinco nietos? Ambas han sido fundamentales en mi trayectoria profesional.

Desde que tengo memoria, mi madre deseaba que me convirtiera en médico. De hecho, aspiraba a que fuera cirujano cardiovascular pediátrico. Perdió a un hijo —mi hermano menor— a una edad muy temprana tras una cirugía a corazón abierto. Pasamos mucho tiempo en el Mt. Sinai Medical Center de Nueva York, donde mi hermano era tratado por una cardiopatía congénita. Mi madre imaginaba que yo seguiría el camino del cirujano que atendió a mi hermano.

Mi esposa Jan y yo estamos casados desde 1979. Nuestras trayectorias profesionales han estado estrechamente vinculadas: Jan ha trabajado durante 40 años como docente de educación especial y psicóloga escolar.

He aprendido enormemente de su experiencia en los centros educativos, ayudando a estudiantes —incluidos los más pequeños— con dificultades académicas, del neurodesarrollo y del comportamiento. Gracias a ella he profundizado en la intervención en contextos escolares, las reuniones con familias, los programas educativos individualizados (IEP), así como en la normativa educativa. No es exagerado afirmar que Jan ha aportado una base práctica, concreta y profundamente significativa a mi trabajo clínico.

6) Las pruebas de CI… ¿qué importancia tienen realmente en el conjunto del proceso?

Como psicólogo clínico, durante mi formación de posgrado fui introducido muy pronto en el uso de pruebas como el WISC o el Stanford-Binet. Tuve incluso la fortuna de conocer personalmente a David Wechsler antes de su fallecimiento en 1981.

También conocí a Alan Kaufman, otra figura clave en el ámbito de la evaluación cognitiva, autor de revisiones de las escalas Wechsler y de múltiples instrumentos propios, como la Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), el KTEA o el KBIT.

Alan valoró mi trabajo en el ámbito de la alta capacidad hasta el punto de invitarme a escribir Essentials of Gifted Assessment (2015) dentro de la conocida serie de Wiley.

Todo esto para decir que mi formación y práctica profesional han estado profundamente ligadas a la evaluación mediante pruebas de inteligencia. Durante más de 45 años las he utilizado en mi práctica clínica y reconozco su valor para comprender aspectos como el razonamiento, la resolución de problemas, la atención o la memoria (Pfeiffer, 2013, 2015).

Sin embargo, desde muy pronto comprendí que incluso las mejores pruebas de CI, por sólidas que sean desde el punto de vista psicométrico, no pueden proporcionar toda la información necesaria para comprender plenamente las capacidades cognitivas de un niño o adolescente, ni su potencial de éxito académico.

Por ello, considero fundamental incorporar otras medidas complementarias. Defiendo de manera firme la necesidad de triangular la información diagnóstica, utilizando al menos tres fuentes independientes, con el fin de obtener una comprensión más completa de las fortalezas y debilidades del alumno.

Sospecho que esta convicción se consolidó en mis primeros años de práctica clínica, trabajando con casos complejos de carácter neuroevolutivo y psiquiátrico en el Child Development Center del Ochsner Medical Center, en Nueva Orleans, a comienzos de los años 80.

De hecho, una de las razones por las que comencé a desarrollar en torno a 1999-2000 una nueva escala de valoración —las Gifted Rating Scales (GRS), publicadas en 2003— fue precisamente ofrecer a los profesionales una herramienta rigurosa que complementara, pero no sustituyera, a las pruebas de CI.

Creo que lo conseguimos. La versión actualizada, GRS2 (2023), es hoy una de las escalas más utilizadas para apoyar los procesos de identificación (Pfeiffer & Jarosewich, 2023).

7) Háblenos brevemente del GRS-2: ¿por qué lo desarrolló y qué cambios incorpora la nueva versión?

Comencé a trabajar en el desarrollo de una nueva escala de valoración conductual para la identificación de alumnado con alta capacidad en 1998.

Mi interés por el desarrollo de instrumentos de evaluación surgió ya en 1994, cuando colaboré con Jack Naglieri y Paul LeBuffe en la creación de las Devereux Scales of Mental Disorders. Esta etapa coincidió con mi labor como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux.

El trabajo de diseño, revisión, tipificación, validación, traducción y validación transcultural de las GRS y posteriormente de las GRS2 ha sido un proceso largo —25 años en total—, pero enormemente gratificante. La primera versión, publicada en 2003 por Pearson, era una escala cumplimentada por el profesorado, con baremos para alumnado desde infantil hasta 8º curso. La nueva versión, GRS2, introduce mejoras relevantes:

• Incluye dos formas de evaluación: profesorado y familias, con baremos diferenciados.
• Incorpora una versión en español.
• Amplía el rango de edad hasta los 18 años y 11 meses.
• Reduce el número total de ítems, facilitando su aplicación.
• Integra un sistema digital de corrección e interpretación.
• Añade en la versión para familias indicadores relacionados con la resiliencia y el funcionamiento socioemocional, en línea con el modelo tripartito.
• Presenta un formato modular y accesible, aplicable en ordenador o tableta.

Todo ello la convierte en una herramienta especialmente útil como instrumento de screening en centros educativos y sistemas escolares amplios.

Las valoraciones tanto de expertos como de usuarios han sido consistentemente muy positivas.

8) La implicación de las familias: ¿qué importancia tiene y cómo se puede fomentar?

Recientemente fui invitado a impartir una conferencia en los Países Bajos sobre las lecciones aprendidas a lo largo de más de 40 años trabajando con alumnado con alta capacidad. Preparar esa intervención fue una oportunidad inesperada para reflexionar sobre mi trayectoria profesional. Inicialmente elaboré una lista de unas sesenta lecciones relevantes, pero tuve que reducirla a diez para ajustarme al tiempo disponible.

Una de esas diez ideas clave es la siguiente: la importancia de comprender el papel de la familia en el desarrollo del alumnado con alta capacidad.

La implicación de las familias es absolutamente esencial para favorecer un desarrollo real, significativo y positivo (Renati, Bonfiglio & Pfeiffer, 2017).

Ahora bien, no existe una fórmula simple ni un conjunto cerrado de técnicas que garanticen una colaboración eficaz entre familia y escuela. Existe una amplia literatura sobre este tema —algunas obras muy valiosas—, pero la práctica sigue siendo compleja.

Lo que sí podemos afirmar con claridad es que la participación familiar es un factor decisivo en el desarrollo de todos los niños, y especialmente en aquellos con alta capacidad.

9) ¿Cómo han influido los ordenadores e Internet en la educación de la alta capacidad a lo largo de su trayectoria?

No soy la persona más adecuada para responder a esta cuestión con precisión.

Supongo que Internet ha tenido un impacto significativo —probablemente incluso transformador— en la educación de la alta capacidad, pero reconozco que esta es más bien una inferencia por mi parte. Lo que sí es evidente es que pocas áreas de nuestra cultura han quedado al margen de esta influencia.

En el ámbito de la salud mental, por ejemplo, se han desarrollado programas digitales accesibles, eficaces y de bajo coste para la intervención en trastornos como el TDAH, la depresión, la ansiedad o los trastornos de la conducta alimentaria.

La inteligencia artificial está ya a las puertas de transformar profundamente la intervención en salud mental. Todo ello resulta especialmente llamativo para quienes iniciamos nuestra carrera en una época previa al ordenador personal y al smartphone.

10) ¿Hay libros que considere imprescindibles para docentes y familias?

Puede parecer poco apropiado mencionar mi libro más reciente, Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), publicado por Routledge.

Sin embargo, sinceramente creo que es una obra breve pero muy valiosa, repleta de información útil y basada en la evidencia, dirigida a familias de niños con alta capacidad. Me llevó casi tres años escribirlo y recoge muchas de las lecciones más importantes aprendidas en mi trabajo clínico.

Los padres suelen describirlo como un libro accesible, agradable de leer y con estrategias prácticas para fomentar la resiliencia y el desarrollo positivo.

Además, existen muchos otros recursos de gran calidad. Entre los que suelo recomendar destacan:

• Borba (2022). Thrivers: The surprising reasons why some kid struggle and others shine. NY: Penguin Random House.
• Brooks (2016). The road to character. NY: Random House.
• Carnegie (1937). How to win friends and influence people (11th edition). NY: Simon and Schuster. -an old but classic must-read book for parents and gifted adolescents alike!
• Clarke-Fields (2019). Raising good humans: A mindful guide to breaking the cycle of reactive parenting and raising kind, confident kids. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Kennedy-Moore (2019). Kid confidence: Help your child make friends, build resilience, and develop real self-esteem. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Pfeiffer (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.
• Siegel & Payne Bryson (2011). The whole brain child. NY: Bantam Books.

11) ¿Quiénes son actualmente los teóricos emergentes en el campo?

Debo reconocer, con cierta vergüenza, que no estoy especialmente familiarizado con las nuevas generaciones de investigadores en el ámbito de la alta capacidad.

En estos momentos, la mayor parte de mi tiempo la dedico a la literatura en psiquiatría infantil y ciencia del desarrollo, más que a revistas o libros específicos del campo de la alta capacidad o el desarrollo del talento.

Dentro de estos ámbitos, me ha interesado particularmente el trabajo de las profesoras Jennifer Lansford y Ken Dodge, ambos en el Center for Child and Family Policy de la Universidad de Duke. Tuve la oportunidad de conocer a Ken Dodge durante mi etapa en Duke, cuando dirigía el programa TIP.

Su investigación ha contribuido a profundizar en la comprensión de la crianza en distintos contextos culturales (por ejemplo, Lansford, 2025), y me ha ayudado especialmente en mi trabajo con familias asiáticas, que constituyen actualmente una parte importante de mi práctica profesional.

12) El currículo: ¿qué importancia tiene y qué recomendaciones daría para un currículo de calidad?

Mi formación es como psicólogo clínico, no como especialista en diseño curricular o instruccional, por lo que no me siento especialmente cualificado para dar una respuesta técnica a esta cuestión. Prefiero no ofrecer una respuesta superficial.

Sí puedo añadir que, como profesor, siempre he procurado que mis clases, actividades, lecturas y tareas fueran desafiantes, relevantes y estimulantes desde el punto de vista intelectual.

Con frecuencia proponía lecturas opcionales fuera del ámbito estrictamente psicológico o educativo, con el objetivo de enriquecer el pensamiento del alumnado y ampliar su perspectiva. Algunos ejemplos incluyen:

• Viktor Frankl, El hombre en busca de sentido
• Albert Camus, El extranjero
• F. Scott Fitzgerald, El gran Gatsby
• Aldous Huxley, Un mundo feliz
• León Tolstói, Anna Karenina
• Franz Kafka, La metamorfosis
• J. D. Salinger, El guardián entre el centeno
• José Saramago, Ensayo sobre la ceguera
• Harper Lee, Matar a un ruiseñor
• William Golding, El señor de las moscas
• Todd Rose, The End of Average
• Alice Wong, Disability Visibility
• Jenara Nerenberg, Divergent Mind
• Jessica Nordell, The End of Bias

13) ¿Quiénes han influido en su trayectoria y por qué?

Mi carrera ha estado marcada por la intersección de dos campos: el de la alta capacidad y el desarrollo del talento, por un lado, y el de la salud mental infantil y la psiquiatría, por otro.

En el ámbito de la alta capacidad, he tenido la fortuna de formarme y colaborar con figuras destacadas como el profesor James Gallagher (UNC-Chapel Hill), el profesor Robert Sternberg (actualmente en Cornell), el profesor Julian Stanley (Johns Hopkins), el profesor Javier Tourón (Universidad de Navarra, Universidad Internacional de La Rioja), el doctor James Webb (fundador de SENG), el profesor Françoys Gagné (Universidad de Quebec) y el fallecido profesor Anders Ericsson, colega en mi etapa más reciente en Florida State University.

En el ámbito de la psiquiatría infantil, algunos mentores y modelos de referencia destacan como especialmente influyentes en mi pensamiento profesional y en mi desarrollo clínico, entre ellos: Sir Michael Rutter, profesor de Psiquiatría Infantil en el King’s College de Londres y considerado el “padre de la psiquiatría infantil”; el profesor Uri Bronfenbrenner, de la Universidad de Cornell; los terapeutas familiares y teóricos Jay Haley, Salvador Minuchin y James Framo, a quienes conocí durante mi formación en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center; el Dr. Aden Burka, uno de mis supervisores clínicos en el Departamento de Psiquiatría del Ochsner Medical Center; el autor de pruebas Dr. Jack Naglieri, durante nuestra etapa compartida en Arizona; y el profesor Louis Hsu, extraordinario estadístico, anteriormente en la Fairleigh Dickinson University.

Probablemente esté omitiendo, de forma involuntaria, a una docena —o más— de supervisores, profesores, colegas y mentores que han influido en mí a lo largo de mi carrera.

14) ¿Hay algo que no le haya preguntado?

No mucho, Mike. Como siempre, has hecho un gran trabajo.

15) ¿En qué está trabajando actualmente?

En estos momentos estoy implicado en varios proyectos.

Continúo con mi práctica clínica privada, trabajando con familias y alumnado con alta capacidad. Curiosamente, en los últimos años la mayoría de mis clientes son de origen asiático y residen en China, algo que ha sido posible gracias al uso generalizado de plataformas de videoconferencia como Zoom.

También estoy centrado en la difusión de la nueva GRS2. Recientemente impartí un seminario web para la editorial MHS, en el que abordé tanto la escala como algunos de los mitos más frecuentes en este campo.

Sigo escribiendo, aunque ahora muchos de estos proyectos están liderados por antiguos doctorandos y colaboradores postdoctorales.

Recientemente he sido entrevistado para un artículo sobre alta capacidad que se publicará en New York Magazine.

En los últimos tiempos me ha interesado especialmente el concepto de la “madre suficientemente buena”, desarrollado por el psicoanalista Donald Winnicott en los años 60.

Este concepto describe a una figura parental que ofrece cuidado y apoyo emocional consistentes, al tiempo que permite al niño experimentar frustraciones manejables y desarrollar autonomía (Winnicott, 1988).

En mi práctica clínica he observado la importancia del equilibrio en la crianza, también en el caso del alumnado con alta capacidad. Con frecuencia, los padres bienintencionados tienden a sobreproteger, sobreprogramar o sobreconsentir a sus hijos.

Un enfoque equilibrado favorece el desarrollo de la resiliencia y la autonomía. El concepto de “crianza suficientemente buena” puede ayudar a las familias a establecer límites y evitar hacer en exceso por sus hijos.

Actualmente estoy trabajando en un artículo sobre este tema para una revista dirigida a familias.

Finalmente, en esta etapa de mi vida, estoy tratando de ser un mejor marido, padre, abuelo y amigo. Intento seguir el consejo de Winnicott y ser, sencillamente, “lo suficientemente bueno”.

Muchas gracias por esta entrevista tan agradable, Mike. Ha sido muy gratificante reflexionar sobre más de 40 años de trayectoria profesional.

Referencias

Lansford, J. E. (2025). Theories of parenting and child development in different cultural contexts. Theory Soc., 54 (5), 851-865.

Naglieri, J. A., LeBuffe, P. A., & Pfeiffer, S. I. (1994). Devereux Scales of Mental Disorders (DSMD ). San Antonio, Texas: Pearson.

Pfeiffer, S. I. (2013). Lessons learned from working with high ability students. Gifted Education International, 29, 86-97.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. NJ: Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33, 95-101.

Pfeiffer, S. I. (2018). Strengths of the heart helps explain optimal mental health among youth. Austin Child & Adolescent Psychiatry, 3 (1), 1-2.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. i. (2024 a). Optimizing mental health and well-being; Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13 (2), 1-5.

Pfeiffer, S. I. (2024 b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. NY: Prufrock Press (Routledge Taylor & Francis Group).

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2023). Gifted Rating Scales 2. Toronto: MHS Assessments.

Renati, R., Bonfiglio, N. S., & Pfeiffer, S. I. (2017). Challenges raising a gifted child: Stress and resilience factors within the family. Gifted Education International, 33, 145-162.

Winnicott, D. W. (1988). Human nature. London: Free Association Books.

A lo largo de su obra, Pfeiffer ha defendido de manera consistente un enfoque integrador del talento, apoyado en la evidencia empírica y en una amplia experiencia clínica e investigadora. Desde esta perspectiva, el desarrollo del talento no puede entenderse únicamente en términos de capacidad intelectual, rendimiento académico o lo que el propio autor denomina fortalezas de la cabeza, sino que exige atender de forma sistemática a las dimensiones socioemocionales, relacionales y de carácter —las fortalezas del corazón— que condicionan de manera decisiva las trayectorias de desarrollo, bienestar y logro a largo plazo.

Esta cuestión adquiere una especial relevancia en el ámbito de las altas capacidades, donde son frecuentes los perfiles de desarrollo asincrónico, las dificultades en la adaptación social y emocional y, en no pocos casos, respuestas educativas insuficientes o excesivamente centradas en el rendimiento. El texto que ofrezco a continuación invita a una reflexión fundamentada sobre la necesidad de promover enfoques educativos que atiendan al alumno en su totalidad, integrando el desarrollo cognitivo y el desarrollo socioemocional como dimensiones inseparables de una educación de calidad.

Confío en que este artículo resulte de interés y utilidad para docentes, orientadores, investigadores y familias comprometidas con una comprensión profunda y no reduccionista del desarrollo del talento.

Promover la inteligencia social

(Surfeando las olas de Nazaré, Portugal)

Steven I. Pfeiffer

Con frecuencia se me invita a comentar los desarrollos recientes o los nuevos enfoques en el ámbito de las altas capacidades, desde que introduje por primera vez mi modelo tripartito de la dotación académica hace ya más de doce años (Pfeiffer, 2013, 2015). A lo largo de mi carrera he observado con gran interés la progresiva maduración de los campos de la educación de alumnos con alta capacidad, la pericia, la evaluación de la inteligencia y el desarrollo del talento.

En primer lugar, hoy existe un amplio consenso entre los especialistas en que los niños con altas capacidades aprenden a un ritmo más rápido y con mayor profundidad y complejidad que sus compañeros considerados “neurotípicos”. Pude constatarlo de primera mano durante mi etapa como director del programa de verano para alumnos con alta capacidad de la Universidad de Duke. Los estudiantes con altas capacidades, especialmente cuando el contenido despierta su interés, pueden llegar literalmente a asimilar grandes cantidades de material académico complejo a una velocidad asombrosa.

La segunda idea clave es que el talento de un niño o niña puede manifestarse en un único dominio específico —como las matemáticas, la música, la escritura creativa, la danza, el teatro o incluso el deporte— o bien en múltiples dominios. No existe una regla general aplicable a todos los casos. Algunos estudiantes altamente capaces y creativos muestran una precocidad notable en un ámbito muy delimitado, mientras que otros poseen múltiples talentos que sorprenden a compañeros, docentes y familias.

Una tercera observación es que, por muy precoz o avanzado que sea el talento de un niño, su desarrollo y cultivo resultan casi siempre necesarios para que pueda alcanzar su máximo potencial. El conocido principio de que “no hay atajos” encaja bien con esta idea. Incluso los niños muy capaces —por ejemplo, aquellos que obtienen puntuaciones en el extremo superior de las pruebas de inteligencia— necesitan esforzarse de manera sostenida para alcanzar los niveles más altos de sus dones innatos. Pensemos en figuras emblemáticas del deporte como Michael Jordan, Kobe Bryant, Michael Phelps o Tiger Woods, considerados entre los mejores atletas de sus respectivas disciplinas. Estos deportistas de élite entrenaron con una intensidad excepcional para perfeccionar y afinar un conjunto de habilidades extraordinarias.

La cuarta observación es la siguiente: no solo los seres humanos presentamos una enorme diversidad de talentos y capacidades —limitada únicamente por aquello que la sociedad considera relevante o digno de reconocimiento—, sino que el grado de talento varía enormemente entre dominios (Pfeiffer, 2024b). Esta idea me recuerda un viaje reciente que realicé junto a mi esposa al pintoresco puerto de Nazaré, en Portugal, famoso por sus impresionantes olas gigantes para el surf. Solo un reducido grupo de surfistas expertos se atreve a desafiar estas olas colosales, que superan los 25 metros de altura. Cada día, cientos de visitantes acuden a observar la destreza y el valor necesarios para que unos pocos surfistas excepcionalmente dotados consigan dominar con éxito estas olas.

En el ámbito de las altas capacidades, muchos profesionales tienden a considerar como criterio mínimo una puntuación situada dos desviaciones típicas por encima de la media —es decir, aproximadamente el 2–5 % superior de la población escolar—. No existe una ciencia exacta que permita fijar con precisión el umbral que separa a los alumnos con altas capacidades de los que no lo son. No obstante, incluso dentro de ese selecto grupo del 2–5 % superior, se observa una gran variabilidad en los niveles de capacidad. Para ilustrar esta idea recurro nuevamente al mundo del surf. Muy pocos surfistas, a nivel mundial, son capaces de deslizarse con soltura y seguridad sobre olas de más de tres o cuatro metros. El grupo de surfistas que logra surfear olas superiores a tres metros podría considerarse, sin duda, un grupo de surfistas con talento excepcional. Sin embargo, existe un subgrupo aún más selecto de surfistas de élite capaces de dominar olas de entre cinco y diez metros de altura. Finalmente, solo un puñado de surfistas profesionales de talla mundial se atreve a enfrentarse a las gigantescas olas de Nazaré.

En todos los ámbitos humanos existe un amplio rango de capacidades, incluso entre los individuos más competentes. Solo unos pocos alcanzan los niveles más altos de distinción o eminencia en cualquier campo, ya sea el deporte, la ciencia, la empresa, la educación o las profesiones liberales, incluida la psicología clínica.

La quinta observación, difícilmente cuestionable, es que un número considerable de niños y jóvenes con altas capacidades —aunque carecemos de datos precisos para establecer cifras exactas— experimenta una elevada sensibilidad emocional y una intensa reactividad afectiva, junto con un desarrollo asincrónico, dificultades en las relaciones con iguales y un conflicto interno derivado de sentirse diferentes y de tener intereses distintos a los de sus compañeros. Todo ello contribuye a una condición incómoda de “caso atípico”. Asimismo, muchos estudiantes con alta capacidad se sienten aburridos en aulas que no están adecuadamente preparadas para responder a sus necesidades intelectuales y académicas.

Mi motivación para escribir un libro dirigido a la crianza de niños con altas capacidades resilientes y exitosos (Pfeiffer, 2024b) surgió del hecho de que un número significativo de estudiantes muy brillantes presenta comportamientos socioemocionales peculiares, habilidades sociales deficitarias y un bajo nivel de inteligencia emocional. En mi experiencia profesional internacional, he constatado que con demasiada frecuencia las familias centran su atención exclusivamente en las fortalezas cognitivas, descuidando las fortalezas socioemocionales de sus hijos (Pfeiffer, 2024a, 2024b, 2024c). Entre estas se incluyen la perseverancia, la tolerancia a la frustración, la amabilidad, la humildad, el juicio social adecuado y la empatía (Pfeiffer, 2017; Shaughnessy, 2023, 2024; Zeidner y Matthews, 2017).

En Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), subrayo la importancia de que las familias adopten estrategias concretas para promover estas fortalezas socioemocionales. Asimismo, en un número monográfico reciente de Gifted Education International (2024a), diversos especialistas abordan enfoques basados en la evidencia para fomentar la resiliencia, las emociones positivas, la implicación, el optimismo, la gratitud, la honestidad, el trabajo en equipo y la responsabilidad social en estudiantes con altas capacidades (Pfeiffer, 2024c). En conjunto, estos trabajos defienden un enfoque de educación integral, centrado en el desarrollo del alumno en su totalidad.

Existe actualmente una literatura científica sólida y en expansión que ofrece intervenciones prácticas, de bajo coste y fácilmente integrables en el currículo, con efectos positivos a largo plazo tanto en el desarrollo socioemocional como en los resultados académicos de los estudiantes con altas capacidades. Promover estas dimensiones constituye una línea de trabajo especialmente prometedora para educadores y responsables de las políticas educativas.

Agradezco al lector su atención y confío en que las ideas y recursos aquí expuestos resulten útiles en los ámbitos de la educación, la psicología y la toma de decisiones educativas y sociales.

Referencias

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. Nueva York: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Hoboken, NJ: Wiley.
Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33(2), 95–101.
Pfeiffer, S. I. (2024a). Optimizing mental health and well-being: Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13(2), 1–5.
Pfeiffer, S. I. (2024b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. Nueva York: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2024c). Parenting from the heart: Special issue of Gifted Education International.
Shaughnessy, M. F. (2023). An interview with Steven I. Pfeiffer: Parenting from the heart. Journal of Gifted Education and Creativity, 10(1), 73–79.
Shaughnessy, M. F. (2024). An interview with Steven I. Pfeiffer: Dealing with what we know and what we don’t know about gifted kids. Journal of Gifted Education and Creativity, 11(4), 161–167.
Zeidner, M., & Matthews, G. (2017). Emotional intelligence in gifted students. Gifted Education International, 33(2), 163–182.

Como veréis se habla, entre otras cosas, de las Gifted Rating Scales que validamos en España recientemente. Puede verse el trabajo realizado, principalmente, en estos artículos:

Tourón, M., Navarro-Asencio, E., & Tourón , J. (2023). Validez de Constructo de la Escala de Detección de alumnos con Altas Capacidades para Padres, Parent Gifted Rating Scales (GRS 2), en España. Revista de Educación, 1 (402), 53–80. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-402-595

Tourón, M.; Tourón, J.; Navarro-Asencio, E. (2023). Validación española de la Escala de Detección de altas capacidades, Gifted Rating Scales 2 (GRS 2-S) School Form, para profesores. [Spanish Validation of the Gifted Rating Scales (GRS 2-S) School Form]. Estudios sobre Educación, 46, 33-55. https://doi.org/10.15581/004.46.002

Tourón, M., Tourón, J., & Navarro-Asencio, E. (2023). Validez de Constructo de la Escala de Detección de Alumnado con Altas Capacidades para Profesores de Educación Infantil, Gifted Rating Scales (GRS 2-P), en una muestra española. [Construct Validity of the Gifted Rating Scales (GRS 2-P) Preschool/Kindergarten Teachers Form in a Spanish sample]. RELIEVE – Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. 29(2), art. 5. http://doi.org/10.30827/relieve.v29i2.27787.

Son trabajos bastante técnicos con una carga metodológica importante. No obstante, un vistazo a los mismos puede dar una idea de lo que está detrás de la elaboración y validación de instrumentos que ayuden en una práctica educativa bien fundamentada.

Vamos ya con la entrevista. Algunos de los énfasis del texto son míos y los he añadido para mayor claridad o para destacar aspectos que me parecen particularmente relevantes.

Recientemente dirigió Ud. un seminario web patrocinado por MHS para compartir más sobre las Gifted Rating Scales Second Edition (GRS 2) e introducir su “Modelo Tripartito”. ¿Cuáles son algunos de los desarrollos o hallazgos recientes en el campo de las altas capacidades desde que introdujo este modelo?

He observado con gran interés, e incluso fascinación, la maduración de los campos de la educación de los más capaces, la pericia, la evaluación de la inteligencia y el desarrollo del talento a lo largo de mi carrera. Más recientemente, desde que introduje el Modelo Tripartito hace unos 12 años, hemos aprendido algunas cosas importantes sobre los estudiantes con altas capacidades:

1. Hoy existe consenso en que los niños con alta capacidad aprenden más rápido, con mayor profundidad y complejidad que sus compañeros neurotípicos. Lo observé de primera mano durante mi etapa como director ejecutivo del Duke TIP summer program. Estos estudiantes, cuando el tema les interesa, pueden literalmente devorar grandes cantidades de material académico complejo a una velocidad casi sobrecogedora.

2. El talento puede manifestarse en un único dominio (Matemáticas, Música, Escritura Creativa, Danza, Teatro, Deportes) o en múltiples. No existe una única regla. Algunos muestran precocidad en un área concreta, mientras que otros poseen múltiples talentos que sorprenden a pares, docentes y familias.

3. El talento necesita ser cultivado. No basta con tener un alto potencial, incluso los más dotados necesitan trabajar duro y recibir apoyo para alcanzar la excelencia. El ejemplo de Michael Jordan o Kobe Bryant ilustra cómo incluso el talento excepcional requiere entrenamiento intensivo.

4. Existe una gran variabilidad en los grados de capacidad dentro del propio grupo de los más capaces. La metáfora del surf en Nazaré (Portugal) lo ilustra: muchos pueden surfear olas medianas, pocos logran dominar olas gigantes. Del mismo modo, entre los estudiantes en el 2–5% superior, la diferencia de niveles de desempeño es enorme.

5. Muchos alumnos con alta capacidad presentan hipersensibilidad, desarrollo asincrónico, dificultades sociales y sensación de ser “diferentes”, lo que puede generar problemas emocionales. A menudo se aburren en aulas poco preparadas para ellos. Esta fue mi motivación para escribir un libro sobre crianza de niños con alta capacidad, donde destaco la necesidad de atender no solo las “fortalezas de la cabeza”, sino también las del “corazón” (Pfeiffer, 2024b).

En una entrevista con el Journal of Gifted Education and Creativity dijo que pensaba en la GRS 2 como una “herramienta de evaluación que puede desempeñar un papel enorme en la detección e identificación temprana de muchos jóvenes con talento normalmente no reconocidos”. ¿Por qué es tan fácil no identificar (o identificar erróneamente) a los estudiantes 2e (doblemente excepcionales)? ¿Cómo puede la GRS 2 ayudar a evitarlo?

Los estudiantes con alta capacidad y discapacidades coexistentes (los 2e, twice excepcional) son difíciles de diagnosticar y atender debido a varios factores: definiciones variables de “alta capacidad”, la influencia de la inteligencia en el diagnóstico clínico, la edad de aparición de los talentos o problemas socioemocionales, y el fenómeno del enmascaramiento de síntomas.

Durante más de 40 años de carrera clínica he trabajado con muchos alumnos de este perfil, con discapacidades sensoriales, físicas, conductuales o sociales. Sabemos poco de cómo interactúan los talentos intelectuales con estas dificultades. Además, las discapacidades pueden variar de leves a graves. La mayor parte de la información disponible proviene de estudios de caso y reportes clínicos, con muy poca investigación empírica amplia (Pfeiffer & Foley-Nicpon, 2018).

El concepto mismo de “2e” es relativamente reciente (la referencia más temprana es: Yewchuk & Lupart, 1988). Como en medicina, la comorbilidad complica la identificación y tratamiento: los síntomas se superponen, y esto aumenta el riesgo tanto de diagnóstico erróneo (ej. confundir sobreexcitabilidad con TDAH) como de diagnóstico omitido (ej. que el talento enmascare la discapacidad o viceversa).

La GRS 2, al centrarse en un enfoque equilibrado y múltiple, puede ayudar a sacar a la luz esos perfiles complejos, evitando que queden sin identificar.

Ha enfatizado la importancia de mirar la intersección de múltiples factores (cognitivos, emocionales, ambientales) en los estudiantes 2e. ¿Cómo pueden los psicólogos escolares o educadores diseñar intervenciones verdaderamente personalizadas para ellos?

Históricamente, el campo de la alta capacidad ha estado demasiado centrado en lo académico, descuidando la salud mental y el bienestar. En 2024 edité un número especial de Gifted Education International dedicado precisamente a fomentar la resiliencia, emociones positivas, el optimismo, la gratitud, la honestidad, cooperación y responsabilidad social en estos estudiantes.

La clave está en un enfoque de “niño completo” (whole child approach). Psicólogos, educadores y familias deben promover tanto el desarrollo intelectual como el socioemocional y ético. Existen intervenciones sencillas, de bajo coste y adaptables que mejoran a largo plazo las competencias sociales, la empatía, la autorregulación y la toma de decisiones en estos alumnos.

¿Cómo espera que la GRS 2 cambie la conversación sobre altas capacidades y diferencias de aprendizaje en las escuelas para apoyar y maximizar el potencial de los estudiantes 2e?

Soy cauto al hablar de mis propios logros, pero creo que la GRS 2 es una herramienta diagnóstica de segunda generación, más precisa y práctica, que mejora notablemente la identificación.

Una de sus mayores innovaciones es la incorporación de una escala para padres que mide no solo fortalezas cognitivas, sino también fortalezas socioemocionales (“del corazón”). Esto amplía la perspectiva y ayuda a que los resultados se integren en contextos escolares reales.

Con sus nuevas normas, rango de edad ampliado, reducción de ítems, administración modular y análisis de fortalezas relativas, la GRS 2 se convierte en un instrumento potente y flexible para trabajar con estudiantes de alta capacidad y doble excepcionalidad.

Referencias

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Hoboken, New Jersey: Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33 (2), 95-101.

Pfeiffer, S. I. (2024a). Optimizing mental health and well-being: Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13 (2), 1-5.

Pfeiffer, S. I. (2024b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I., & Foley-Nicpon, M. (2018). Knowns and unknowns about students with disabilities who also happen to be intellectually gifted. In Scott Barry Kaufman (Ed.), Twice exceptional: Supporting and educating bright and creative students with learning disabilities (104-121). NY: Oxford University Press.

Shaughnessy, M. F. (2023). An interview with Steven I. Pfeiffer: Parenting from the heart. Journal of Gifted Education and Creativity, 10 (1), 73-79.

Shaughnessy, M. F. (2024). An interview with Steven I. Pfeiffer: Dealing with what we know and what we don’t know about gifted kids. Journal of Gifted Education and Creativity, 11 (4), 161-167.

Yewchuk, C., & Lupart, J. L. (1988). Gifted handicapped: A desultory duality. In K. A. Heller, F. J. Monks, & H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 709-725). London: Pergamon Press.

Webb, J. T., Gore, J. I., & Amend, E. R. (2007). A parent’s guide to gifted children. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Zeidner, M., & Matthews, G. (2017). Emotional intelligence in gifted students. Gifted Education International, 33 (2), 163-182.

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[Nota adicional mía: algunas obras del profesor Pfeiffer han sido editadas en español y publicadas en mi época en la UNIR. Entre ellas destaco estas dos: Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades: Una guía práctica. Y El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades. Pueden ser un lectura obligada para las personas interesadas en profundizar en estos temas]

Hoy quiero ofreceros, con su autorización, una entrevista que le hacen a Steven I. Pfeiffer, de sobra conocido de los lectores de este blog y cuyos libros (algunos de ellos) edité en español en mi época en UNIR. También tuvo la gentileza de escribir el epílogo de mi libro mencionado más arriba. Sin más vamos con la entrevista.

1. Dr. Pfeiffer, la mayoría de nuestros lectores le conocen, pero ¿podría contarnos brevemente quién es usted y en qué ha estado trabajando últimamente?

Hola, Michael. Gracias por invitarme a participar en esta entrevista. Agradezco la oportunidad de compartir contigo y con los lectores de la revista mis experiencias clínicas, de investigación y académicas en el trabajo con estudiantes con alta capacidad y sus familias. Como sabes, me he jubilado recientemente de la universidad. Durante una parte importante de mi carrera, fui clínico académico, profesor e investigador clínico en universidades de prestigio, incluyendo la Universidad de Fordham, la Universidad de Duke y, más recientemente, la Universidad Estatal de Florida.

Durante mi carrera, también trabajé fuera del ámbito académico, en el mundo más ‘desordenado’ y real de la práctica clínica. Trabajé en Ochsner, un gran centro médico pediátrico de atención terciaria en Nueva Orleans. También trabajé en el Instituto Devereux de Formación e Investigación Clínica, con sede en Villanova, Pensilvania. Y serví como psicólogo clínico (y oficial) en el Cuerpo de Servicios Médicos de la Marina de los Estados Unidos.

Obtuve mi doctorado en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, ¡hace lo que ahora parece cien años! Tras mis prácticas en psicología clínica en Astor Home, completé mi formación postdoctoral en terapia familiar en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center, afiliado a la Facultad de Medicina de la Universidad de Pensilvania.

Tuve el honor de participar en varios proyectos de investigación colaborativos a lo largo de mi carrera. La investigación abarcó una amplia gama de temas clínicos, incluyendo el impacto del bajo peso al nacer, el trastorno del espectro autista y otros trastornos del neurodesarrollo, los retos del diagnóstico de la doble excepcionalidad y el papel de la familia en el apoyo al éxito y bienestar de los estudiantes con alta capacidad que presentan desafíos sociales, emocionales y conductuales. Me gusta pensar que mis mayores satisfacciones profesionales han estado en tres áreas relacionadas. En primer lugar, como autor de las Gifted Rating Scales, incluidas las recientes GRS-2 (Pfeiffer & Jarosewich, 2024). Las GRS-2 se han convertido rápidamente en una escala de evaluación para docentes y familias muy respetada y utilizada. Muchos distritos escolares están encontrando que las GRS-2 pueden desempeñar un papel fundamental en una identificación justa, equitativa y precisa de estudiantes con altas capacidades.

En segundo lugar, sigo obteniendo una gran satisfacción y alegría personal en mi trabajo clínico con padres de niños con alta capacidad, ya sea como consultor, terapeuta o, más recientemente, como coach parental. Desde la pandemia, he seguido trabajando con padres de forma virtual, tanto en EE. UU. como a nivel internacional (Pfeiffer, 2017). Por último, me siento orgulloso del impacto positivo y de las críticas favorables que ha tenido mi primer libro de divulgación no académica. Publicado hace menos de un año, ‘Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids‘ (Pfeiffer, 2024) ha sido mi ‘canto del cisne’, la última gran actividad profesional antes de retirarme por completo. El libro ha dado lugar a lecturas, entrevistas, firmas y numerosas interacciones por correo electrónico y mensajes de texto con padres y educadores que lo han leído.

2. Ahora, una pregunta general: ¿qué hemos aprendido sobre los alumnos con alta capacidad a partir de la investigación de los últimos 20-25 años?

El campo de las altas capacidades ha publicado, literalmente, una gran cantidad de investigaciones impresionantes y empíricamente respaldadas sobre los estudiantes con alta capacidad durante los últimos 25 años. Ahora sabemos mucho más sobre las preferencias de aprendizaje, las necesidades socioemocionales y familiares, y las características conductuales, actitudinales, personales y neuropsicológicas únicas de estos alumnos que cuando comencé mi carrera.

Sabemos más sobre qué funciona —y qué no— para motivar a los niños brillantes. Contamos con una literatura creciente sobre qué factores ponen a ciertos niños con alta capacidad en mayor riesgo de depresión, ansiedad, trastornos alimentarios y otros problemas psicológicos. Y sobre qué tratamientos psicosociales y psiquiátricos son eficaces para mitigar e incluso, en algunos casos, eliminar por completo estos obstáculos al bienestar.

Sabemos mucho sobre los beneficios de la identificación temprana, el desarrollo asincrónico, la multipotencialidad, los errores diagnósticos y las omisiones en la identificación de alumnos con doble excepcionalidad. El campo ha reunido abundante información científica sobre cuándo funcionan realmente el ingreso escolar anticipado, el salto de curso y la aceleración. Ahora sabemos mucho sobre cómo fomentar la creatividad y cómo diferenciar el aprendizaje. También conocemos más sobre la inteligencia no verbal y la inteligencia social/emocional, como distintas de la inteligencia académica o de aula. Sabemos mucho sobre el papel de la familia y de la escuela en apoyar la expresión plena de las capacidades. El campo ha adoptado una visión más matizada, integral, dinámica y multidimensional del proceso de desarrollo del talento.

Como autor principal de las GRS-2, también me gusta pensar que el campo de las altas capacidades cuenta ahora con herramientas de evaluación y detección más precisas e informativas (Pfeiffer, 2015).

3. Casi siento que debo disculparme por esta pregunta, pero ¿qué nos dicen los tests de CI sobre las altas capacidades?

Una de las creencias en el campo de las altas capacidades con la que discrepo es la ficción de que los términos ‘alta capacidad’ y ‘alto CI’ son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto CI son gifted, que un CI elevado define la giftedness, ha impregnado el campo y la cultura occidental durante más de 120 años.

Es una creencia que existe no solo en las escuelas, sino también en el ámbito público y los medios populares. Tanto en Estados Unidos como en otros países. Esta parábola, en mi opinión —y en la de un número creciente de autoridades en el campo—, ha llevado a muchas prácticas educativas especiales imprudentes en las escuelas. Una de ellas es establecer una puntuación de CI rígida e inflexible, como 120, 125 o 130, por ejemplo, como el umbral absoluto y preciso por encima del cual un alumno debe puntuar para ser considerado gifted.

La segunda práctica igualmente imprudente se basa en el mito de que una vez que una persona es gifted, lo será siempre. Esta creencia lleva a pensar que una vez identificado como superdotado en la escuela —a los 4 o 5 años—, ya no necesita ser reevaluado nunca más, porque, por supuesto, será gifted toda su vida escolar y, de hecho, para siempre. Creo que tiene mucho sentido y valor considerar la identificación del alumnado con alta capacidad como un proceso continuo, no como un “evento de evaluación único” en la vida de un estudiante con altas capacidades.

La investigación reciente en psicología del desarrollo y neurociencia cognitiva nos dice que deberíamos ver la puntuación de un test de CI como solo uno (muy útil) de los indicadores de la capacidad intelectual de un estudiante.

Una puntuación de CI es una buena, pero claramente incompleta e imperfecta predicción del potencial futuro de un niño. Una puntuación de CI obtenida en la infancia no es suficiente para predecir logros extraordinarios o eminencia en la vida adulta. Las puntuaciones de CI pueden cambiar a lo largo de la vida de una persona y, de hecho, a menudo lo hacen. Investigaciones que realicé junto con mis estudiantes de doctorado mostraron que, en el transcurso de seis años, las puntuaciones de CI de varios estudiantes cambiaron, en algunos casos hasta en diez puntos o más.

Algunos estudiantes cuya puntuación inicial los situaba dentro del rango de alta capacidad obtuvieron, en una segunda evaluación cuatro o cinco años después, una puntuación por debajo de ese umbral. Del mismo modo, algunos estudiantes que inicialmente no alcanzaban el umbral de alta capacidad obtuvieron, años después, una puntuación que los situaba por encima de ese umbral. Los niños cambian a medida que se desarrollan, como bien sabemos. Y no debería sorprendernos que sus capacidades cognitivas relativas también cambien con el tiempo, al igual que su estatura, peso, intereses, motivación y personalidad.

Aunque el CI es relativamente estable a lo largo del tiempo a nivel grupal, muchos estudiantes cambian individualmente, y algunos lo hacen bastante. Algunos niños cambian para bien; otros, lamentablemente, para mal —por una infinidad de razones.

Un niño puede ser intelectualmente dotado o mostrar talento académico (o en las artes, el teatro, la danza, la música o el deporte) en una etapa de su vida, pero no necesariamente en otra. En mis libros ‘Serving the Gifted‘ (2013) y ‘Essentials of Gifted Assessment’ (2015), así como en los talleres que imparto, recomiendo que si los educadores desean encontrar estudiantes con capacidades y potencial inusuales, deberían buscarlos cada año. También recomiendo que los estudiantes seleccionados para programas de altas capacidades sean reevaluados periódicamente, en mi opinión al menos cada dos años, para determinar si se están beneficiando de manera concreta y medible de dichos programas.

Estas reevaluaciones pueden ayudar a los educadores a comprobar si los alumnos están experimentando un crecimiento sustancial y avances significativos en función de criterios objetivos y científicamente verificables. Claramente, muchos factores contribuyen al éxito en cada etapa del desarrollo del estudiante, y un gran número de elementos pueden potenciar o moderar la realización del potencial de un alumno con alta capacidad. Estas reevaluaciones también refuerzan la idea de que debemos examinar los numerosos factores que influyen en el desarrollo del talento.

Nos obligan a mirar —y a averiguar cómo evaluar de manera fiable y significativa— aspectos como la motivación, la pasión por el aprendizaje, la alegría de aprender, la persistencia, la tolerancia a la frustración y la autoeficacia académica. Factores que, además del CI, sabemos que desempeñan un papel en el éxito final de un estudiante brillante, tanto en la escuela como en la vida.

4. Usted tiene su propio modelo de ‘alta capacidad’. ¿Cómo surgió y por qué es diferente del enfoque de ‘Inteligencias Múltiples’ de Howard Gardner o del enfoque de Sternberg?

Existen muchas formas diferentes de conceptualizar la alta capacidad. Hay conceptualizaciones educativas, políticas, filosóficas y basadas en la psicometría. Todas ellas son maneras diferentes de ver y describir a los estudiantes que, de algún modo, son especiales o únicos (Pfeiffer, 2015).

El modelo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y la Teoría de la Inteligencia Exitosa de Robert Sternberg son dos conceptualizaciones muy conocidas. Otros modelos populares incluyen el Modelo del Talent Search de Julian Stanley, la perspectiva del Desarrollo del Talento de Rena Subotnik y el Modelo de los Tres Anillos de Joseph Renzulli. Ninguna de estas conceptualizaciones es la única válida.

Durante mi tiempo en la Universidad de Duke propuse un modelo conceptual para la alta capacidad académica que llamo el ‘modelo tripartito de alta capacidad’ (Pfeiffer, 2013). Mi modelo ofrece tres formas diferentes de observar a estudiantes con capacidades poco comunes, precoces o conceptualmente elevadas.

El modelo también proporciona tres formas distintas de evaluar y diseñar programas educativos especiales y recursos para estos tres tipos diferentes de estudiantes con alta capacidad. El modelo tripartito incorpora tres lentes distintos pero complementarios a través de los cuales se puede ver la alta capacidad académica.

Estas tres perspectivas son: 1) la alta capacidad vista a través de la evidencia de alta capacidad intelectual; 2) la alta capacidad vista a través de logros sobresalientes (aunque no necesariamente con puntuaciones altas en tests de CI); 3) la alta capacidad vista como potencial para la excelencia futura. Desarrollé el modelo tripartito como una forma práctica, multidimensional e inclusiva para que los profesionales pudieran conceptualizar los diferentes tipos y expresiones de la alta capacidad que observamos en el mundo real (Pfeiffer, 2015).

La retroalimentación de educadores, familias y administradores ha sido consistentemente muy favorable. Los profesionales escolares valoran la flexibilidad y la adaptabilidad del modelo para aplicarlo a una amplia variedad de estudiantes con habilidades singulares. La nueva edición GRS-2 fue desarrollada intencionadamente con el modelo tripartito en mente.

5. Joe Renzulli tiene su propio sistema en línea, el ‘Renzulli Learning System’. ¿Lo ha visto y qué opinión le merece?

Soy un gran admirador de Joe Renzulli y de su importante y sustancial contribución al campo de las altas capacidades. En mi opinión, es uno de los innovadores e influenciadores más importantes en la educación del alumnado con alta capacidad.

Conozco el sistema interactivo en línea Renzulli Learning, aunque no lo he probado personalmente. Mi entendimiento es que proporciona un entorno de aprendizaje personalizado que respalda la instrucción diferenciada, uno de los pilares del modelo pedagógico de Renzulli. El sistema promueve el aprendizaje personalizado, identifica fortalezas, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes, y relaciona al usuario con miles de actividades enriquecedoras personalizadas y atractivas.

Si el sistema Renzulli cumple todo lo que promete, y si resulta fácil de usar, flexible y adaptable a las necesidades locales, funciona con múltiples dispositivos y no es excesivamente costoso, entonces parece ser un recurso educativo muy valioso que tendrá un uso generalizado.

6. El cribado [screening] para altas capacidades ahora es obligatorio en algunos estados. ¿Qué ha hecho usted en este ámbito?

Soy un firme defensor del cribado temprano para detectar altas capacidades en las escuelas, junto con el cribado temprano para trastornos de aprendizaje y del neurodesarrollo de baja prevalencia. Mi trabajo en cribado temprano se remonta a 2004, cuando fui invitado a colaborar con el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York para desarrollar un protocolo de cribado a nivel municipal para todos los alumnos de infantil y primer curso.

Trabajando entonces con Pearson Assessments —editor de las GRS originales (Pfeiffer & Jarosewich, 2003)— diseñamos un protocolo simple, económico pero eficaz, que consistía en que los docentes cumplimentaran formularios GRS sobre todos los estudiantes referidos, y los niños realizaran la versión breve en grupo del Otis-Lennon School Ability Test (OLSAT).

Posteriormente, se elaboraba un orden de clasificación de todos los estudiantes nominados en función de su rendimiento combinado en las GRS y el OLSAT.

Más recientemente, la nueva edición GRS-2 incluye formularios abreviados tanto para docentes como para familias. En colaboración con psicómetras y desarrolladores de MHS, diseñamos escalas diagnósticas más precisas, funcionales y accesibles, que permiten una administración modular para su uso en el cribado grupal en las escuelas.

Me gusta pensar que las nuevas GRS-2 constituyen una herramienta de segunda generación que puede desempeñar un papel fundamental en la detección temprana de muchos ‘diamantes en bruto’ que de otro modo pasarían desapercibidos.

7. ¿Algo más que quiera decirnos sobre el papel de los padres en el desarrollo del talento?

¡Sí, mucho! Podríamos tener una entrevista entera sobre ese tema. En resumen, los padres son, en muchos sentidos, el eslabón más importante en el desarrollo del talento. Lo que los padres hacen —y no hacen— marca una diferencia crítica en la expresión del potencial de sus hijos. En muchos casos, los padres son los primeros en notar una habilidad o una inclinación especial.

Su apoyo, sensibilidad, estímulo, actitud frente al fracaso, creencias sobre el talento y el esfuerzo, acceso a recursos y orientación emocional, influyen enormemente en el desarrollo del talento. Lo mismo ocurre con su capacidad para abogar por sus hijos dentro del sistema educativo.

8. ¿Y sobre el futuro del campo? ¿Qué espera para los próximos 10-20 años?

Me gustaría ver un enfoque más centrado en la equidad, la inclusión y el acceso universal al desarrollo del talento. Espero que avancemos hacia sistemas de identificación y atención que no se basen en una única prueba o criterio, sino en múltiples fuentes de evidencia, que tengan en cuenta el contexto cultural, lingüístico y socioeconómico. También espero que se fortalezcan las alianzas entre escuela, familia y comunidad, y que el bienestar socioemocional del alumnado con alta capacidad se aborde de manera proactiva y con sensibilidad.

9. Finalmente, ¿algún consejo para los jóvenes investigadores o profesionales del campo?

Sí. Que sean curiosos. Que sean críticos. Que lean mucho. Que conozcan los datos. Y, sobre todo, que escuchen a los niños y a sus familias. Que recuerden siempre que detrás de cada etiqueta, puntuación o programa, hay una persona en desarrollo, con aspiraciones, miedos, esperanzas y una historia única. Que no olviden nunca eso. Y, por favor, ¡que no pierdan el entusiasmo!

Referencias

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational practice. Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Mental health practitioners in gifted education: A rare and welcome addition. Gifted Education International, 33(3), 221–223.

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2003). Gifted Rating Scales. San Antonio, TX: Pearson Assessments.

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2024). Gifted Rating Scales–Second Edition (GRS-2). Toronto, Canada: Multi-Health Systems.

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54.

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Notas:

a) Las escalas GRS2 fueron validadas en España por Tourón, M. y cols. (pueden verse los trabajos en la sección de artículos en Sobre mí de este blog).

b) El libro Serving the gifted fue publicado en español bajo mi dirección como Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Se trata de tres escalas: una para padres y dos para profesores, una de ellas para Educación Infantil y la otra para profesores de alumnos desde Primaria a Bachillerato. Tal como señala el propio profesor Pfeiffer, desarrollador de las mismas junto con Jarosewich, en una reciente entrevista para el North American Journal of Psychology: «MHS también se comprometió a actualizar el GRS original con mejoras nuevas y de vanguardia. Esto hace que el nuevo GRS 2 sea una «prueba de segunda generación» única. De hecho, se encuentra entre las primeras pruebas de «segunda generación» en el campo de las personas de alta capacidad. Por ejemplo, incorporamos «Indicadores de estilo de respuesta» como una nueva característica de GRS 2. Estos indicadores brindan información sobre cómo los evaluadores, maestros y padres, abordan la finalización de sus calificaciones. Otra característica de segunda generación es ofrecer un sistema de puntuación automatizado que utiliza normas locales y normas nacionales con múltiples opciones de puntuación y múltiples opciones de informes».

«La Escala para Padres GRS 2 está diseñada como complemento de las Escalas para Profesores y consta de tres subescalas: Capacidad Cognitiva, Capacidad Artística/Creativa y Capacidad Socio-emocional. Esta última subescala se introdujo en la Escala para Padres porque sabemos que estas capacidades son importantes, lo que yo llamo «fortalezas del corazón», y promueven el éxito y el bienestar de todos los niños, incluidos los dotados y con talento (Pfeiffer , 2017). ¡Creemos que a los educadores y padres les encantará la nueva escala!».

La Escala para Profesores de Educación Infantil contiene ítems que valoran cinco subescalas: Capacidad Intelectual, Aptitud Académica, Creatividad, Talento Artístico y Motivación.

Por su parte, la Escala de Profesores para alumnos desde Educación Primaria hasta Bachillerato, añade a las anteriores una subescala de Liderazgo.

Las Escalas, que se han desarrollado en inglés originalmente, han sido estudiadas con profundidad en cuanto a su fiabilidad y validez y se han validado, en su versión anterior, en varios países. Toda la información sobre los diversos estudios llevados a cabo sobre las mismas en su contexto original y en otros lugares del mundo reflejan unas propiedades psicométricas muy adecuadas.

Para que las escalas puedan ser utilizadas en nuestro contexto es preciso llevar a cabo un estudio de validación que se realiza sobre una muestra amplia de personas para que, a través de sus respuestas, se pueda estudiar la fiabilidad (precisión de la medida) y la validez, en particular de constructo. Esto implica analizar si la estructura original (subescalas) se replica, a partir de los datos obtenidos, en el nuevo contexto. Para ello es preciso, en primer lugar, obtener una muestra amplia tanto de padres como de profesores que respondan a las escalas. El uso de la metodología adecuada (AFE y sobre todo AFC) permitirá conocer si la adaptación realizada «funciona» adecuadamente en español y si los datos replican la estructura de factores del original. Un proceso largo y tedioso, metodológicamente complejo, para el que necesitamos que muchos padres y profesores colaboren respondiendo a los cuestionarios.

La Escala de Padres se responde en unos 10 minutos y las de Profesores en unos 15. Un pequeño esfuerzo que os pido para que podamos llevar a cabo el estudio y, a partir del análisis de los datos, disponer de nuevas escalas para la valoración de las características de los alumnos con altas capacidades.

A continuación os dejo los enlaces desde los que se puede acceder a las Escalas. ¡Cuento con vuestro apoyo y difusión!

ESCALA PARA PADRES

ESCALA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN INFANTIL

ESCALA PARA PROFESORES DE PRIMARIA A BACHILLERATO

La entrevista, que amablemente me ha enviado para que difunda entre vosotros, la ha realizado para la North American Journal of Psychology, 2020, vol. 22, nº 3, 373-382, Michael Shaughnessy, de la Universidad del Este de Nuevo México. He resaltado algunas partes del texto de las respuestas, como suelo hacer, para destacar algunas ideas. Este énfasis no está en el original publicado en la revista. También he añadido algunos hiperenlaces y notas aclaratorias que, obviamente, tampoco están en el original. Espero que os interese y ayude a aclarar algunos conceptos y enfoques actuales en este campo.

Steven Pfeiffer es un conferenciante popular sobre cómo desarrollar a los niños dotados exitosos y psicológicamente bien adaptados. Antes de su trabajo en la FSU [Florida State University], el Dr. Pfeiffer fue profesor en la Universidad de Duke, donde desempeñó el cargo de Director Ejecutivo del programa de talentos [TIP]. También fue Director del Instituto Devereux de Capacitación e Investigación Clínica, con sede en Villanova, PA. Ha trabajado como psicólogo pediátrico en la Clínica y Centro Médico Ochsner en Nueva Orleans, y como psicólogo clínico en el Cuerpo de Servicios Médicos de la Marina de los EE. UU. Autor de más de 200 artículos y capítulos de libros, es autor principal de las Gifted Rating Scales (2003; 2020). Durante muchos años como defensor de las necesidades socioemocionales de los niños, el Dr. Pfeiffer ha testificado en la Casa Blanca y ante el Parlamento italiano. El eminente erudito Alan Kaufman, de la Universidad de Yale, considera a Steven Pfeiffer como «entre el pequeño grupo de expertos líderes mundiales en el campo de las altas capacidades …»

NAJP: Dr. Pfeiffer, recientemente escribió un capítulo en un libro. ¿Cuál era el nombre del libro y sobre qué escribió?

SP: El nombre del libro es The Oxford Handbook of Expertise (2020)[1]. Tuve el honor de ser invitado a contribuir con uno de los 50 capítulos que componen el libro. El capítulo mío proporciona al lector una visión general sobre el pensamiento reciente en torno a los niños y jóvenes dotados y talentosos, incluida una historia de la educación para dotados, algunos problemas generales y posibilidades futuras. Tales como: ¿quiénes son los más capaces y cuáles son las mejores formas de conceptualizar este grupo evasivo? ¿Cómo se identifica mejor a los más capaces? ¿El dominio de la alta capacidad es específico o el dominio de esta es general? ¿Como es de maleable el talento? ¿La alta capacidad representa una diferencia cualitativa o cuantitativa? Y ¿cómo encaja el concepto de pericia -el enfoque del Handbook-, en la educación para los más capaces? ¡Intenté tratar un poco de todo en este capítulo!

NAJP: Una pregunta global sobre la alta capacidad y el talento, ¿es cuantitativa o cualitativa, y cuáles son las diferencias?

SP: ¡Me encanta esta pregunta! Me devuelve a mis días de estudiante de grado, en la década de los 70, cuando tuve la suerte de estudiar con James Gallagher en la Universidad de Carolina del Norte. El profesor Gallagher tenía quizás la mejor respuesta matizada a la cuestión cuantitativa versus cualitativa. Le gustaba decir, ¡y lo estoy parafraseando aquí! – la giftedness se parece mucho al agua. A cierta temperatura, se congela en hielo sólido. Cuando se calienta, el hielo se derrite y se convierte en algo muy diferente, un líquido. Y bajo un calentamiento adicional, el líquido en realidad se transforma de líquido a estado gaseoso. El profesor Gallagher nos preguntaría: ¿son estos estados diferentes del agua: sólido, líquido y gaseoso, ¿distinciones cualitativas? ¿O son meras diferencias cuantitativas?

La posición del profesor Gallagher, o al menos cómo he llegado a interpretar y comprender su punto de vista matizado, es que la alta capacidad podría considerarse mejor como marcada por distinciones cuantitativas y cualitativas. Estoy de acuerdo con este punto de vista cuando pienso en la dotación y el talento. Permítanme usar una analogía de fútbol, ​​que muchos lectores de mi trabajo saben que a menudo utilizo cuando pienso en el talento intelectual o académico. Las diferencias entre la mayoría de los buenos jugadores de fútbol de High School y los jugadores de fútbol de fin de semana, como yo, son principalmente cuantitativas. Sin embargo, las diferencias entre los jugadores de fútbol de la División I de Universidad y las estrellas de fútbol de clase mundial, como Messi o Ronaldo, son, en muchos aspectos, distinciones cualitativas.

Están actuando, sobre el terreno de juego, de manera cuantitativa y cualitativamente diferente, en comparación con el resto de nosotros que jugamos al fútbol [como aficionados de fin de semana]. Muchas de las cosas que hacen en el campo son más que simplemente mejores o más rápidas, o precisas, de lo que el resto de nosotros solo podemos esperar hacer. ¡Juegan a un nivel increíblemente elitista que captura nuestra imaginación, porque refleja más que simples diferencias cuantitativas! Lo mismo es cierto entre nuestros autores, poetas, artistas, científicos, políticos, ingenieros, matemáticos, médicos, maestros y psicoterapeutas más prestigiosos y consumados.

NAJP: ¿Cuáles son algunos factores contextuales y socioculturales que debemos considerar en este ámbito del que hablamos?

SP: Varios escritores en el campo de la alta capacidad [giftedness] han escrito sobre factores contextuales y socioculturales que juegan un papel en el desarrollo del talento. Abraham Tannenbaum fue quizás uno de los primeros dentro de la educación de los más capaces en sugerir que miremos más allá del «niño dotado», para comprender el desarrollo del talento entre los niños de alta capacidad. Otros en el campo de los más capaces se han basado en las brillantes ideas de Tannenbaum, incluidos Gagné y Subotnik. Fuera del campo de la educación para los más capaces, varias autoridades dentro de la psicología del desarrollo, la pericia y las ciencias cognitivas, han investigado los factores contextuales y socioculturales que afectan el desarrollo humano, incluido el desarrollo en sus niveles más altos de rendimiento. Muchos de estos investigadores etiquetan estas influencias contextuales y socioculturales y extra-personales importantes, como factores moderadores o mediadores.

Sin embargo, nosotros etiquetamos estos factores no intelectuales importantes, que es evidente que juegan un papel relevante en el desarrollo del talento en sus niveles más altos de expresión. Por ejemplo, la estimulación intelectual temprana dentro del hogar, ciertos valores y actitudes de los padres hacia el aprendizaje y la curiosidad, y la disponibilidad de un entorno educativo desafiante, contribuyen al algoritmo definitivo de hasta qué punto un niño con alta capacidad progresa hacia la pericia en un campo determinado.

Otros factores, ciertamente, incluyen maestros atentos y conocedores y la disponibilidad de modelos y mentores atractivos. Los factores facilitadores también incluyen oportunidades en el mundo real para desarrollar las habilidades propias y ‘ampliar el talento’, y un conjunto de atributos personales, que incluyen impulso, persistencia, alegría en el aprendizaje, alta tolerancia a la frustración y lo que yo llamo ‘capacidad de entrenamiento’.

Curiosamente, muchos de estos atributos no intelectuales se pueden enseñar y nutrir, ¡pero tienen un componente de heredabilidad genética! Lo que también sabemos es que no hay una plantilla genérica o algoritmo que se aplique a todos los niños de alta capacidad. La combinación de factores facilitadores personales, socioculturales, familiares y ambientales varía según el niño y la vocación o carrera. ¡Claramente no es una simple «talla única» para todos los niños de alta capacidad!

Una conclusión relevante de esta discusión sobre factores no intelectuales es que la capacidad es importante. Muy importante, de hecho, en lo que la mayoría de los teóricos quieren decir cuando se habla de dotación y talento. Pero la capacidad nunca es suficiente. La capacidad solo te llevará hasta el momento cuando consideres la «visión a largo plazo» del desarrollo del talento hacia la pericia o incluso la eminencia en un campo determinado. Muchos factores más allá de la capacidad general influyen en el desarrollo del talento.

NAJP: El modelo tripartito sobre la alta capacidad: ¿qué es y en qué se diferencia del WISC[2] de Sternberg?

SP: Hay muchas formas diferentes de conceptualizar las altas capacidades. Sternberg y Davidson sugirieron al menos veinte formas diferentes de verlas en su libro de 2005. La mayoría de los modelos, ampliamente citados, incluido el WISC de Sternberg, se ajustan a uno de los cuatro grupos de modelos. Estos cuatro grupos alternativos implican diferentes formas de definir, identificar y nutrir los dones. Los diferentes modelos varían en su nivel de detalle y en la facilidad con que pueden traducirse en protocolos de evaluación y programas de intervención psicoeducativa. También varían en su énfasis relativo en el papel de las diferencias individuales, los antecedentes del desarrollo, la genética, la familia y el medio ambiente.

Los cuatro grupos de modelos, al menos tal como yo los veo, son el psicométrico tradicional, los modelos de desarrollo del talento, la perspectiva del rendimiento experto y las inteligencias múltiples. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg, su provocativo modelo WISC, que consiste en creatividad, inteligencia y sabiduría, encaja en el modelo de inteligencias múltiples.

Mi modelo, el modelo tripartito, no es contradictorio con ninguno de los cuatro grupos de modelos mencionados anteriormente. De hecho, el modelo tripartito incorpora elementos de los cuatro modelos. El modelo tripartito es un modelo práctico, desarrollado a partir de mi trabajo con jóvenes muy talentosos durante mi época en la Universidad de Duke. El modelo tripartito proporciona tres formas diferentes de ver a los estudiantes con alta capacidad o potencial extraordinario. Tres formas diferentes pero complementarias de conceptualizar, identificar y programar para estudiantes con alta capacidad. Las tres lentes distintas a través de las cuales se pueden ver a los estudiantes de alta capacidad dentro del modelo tripartito son estas:

Dotación a través de la lente de la alta capacidad intelectual.

Dotación a través de la lente de los logros sobresalientes.

Dotación a través de la lente del potencial para sobresalir.

La primera perspectiva del modelo tripartito, la alta inteligencia, es familiar para la mayoría de los lectores. A través de esta primera lente, se puede usar un cociente intelectual o una prueba de capacidad cognitiva, o su equivalente, para identificar a los estudiantes que funcionan intelectualmente en un cierto nivel, considerablemente por encima del promedio. El criterio para la alta capacidad intelectual se basa en pruebas convincentes y científicamente fiables de que el joven está avanzado intelectualmente en comparación con compañeros de su misma edad. Esta primera perspectiva del modelo tripartito puede seguir una visión general (g) o multidimensional (por ejemplo, el popular modelo C-H-C[3] de capacidades cognitivas). También podría guiarse por una estructura del intelecto, inteligencias múltiples, o incluso un modelo neuroanatómico de inteligencias.

La justificación de los programas, para los más capaces, basados ​​en la visión de la primera lente del modelo tripartito es que los estudiantes con inteligencia superior necesitan un material académico avanzado, intelectualmente desafiante y, a menudo, más rápido, que no se encuentra típicamente en el aula regular. Basados en esta primera perspectiva, la educación para los más dotados consiste en planes de estudio altamente acelerados o académicamente avanzados y desafiantes. Los programas de verano Johns Hopkins y Duke TIP son dos ejemplos[4].

La segunda perspectiva del modelo tripartito es ver el talento a través de la lente de los logros [o rendimiento] sobresalientes. Esta segunda perspectiva no se burla ni denigra la importancia de la alta capacidad. Sin embargo, enfatiza la visión de los más capaces a través de la lente del rendimiento en el aula y en los proyectos del mundo real, como la característica central que define la alta capacidad. A medida que conceptualizo el modelo tripartito basado en esta segunda lente, la evidencia de la excelencia en el mundo real, en comparación con otros compañeros de la misma edad, es la condición sine qua non para calificar a un estudiante como dotado y garantizar la admisión en un programa para dotados y talentosos, no un alto cociente intelectual. Recomiendo que el porfolio estandarizado y riguroso, y la evaluación de la rúbrica de los productos para estudiantes reales, sean el material que se debe usar para identificar a los estudiantes de alto rendimiento como dotados a través de esta segunda lente del modelo tripartito.

Al ver a los más capaces a través de la lente de los logros sobresalientes, los educadores, administradores escolares, psicólogos y padres están buscando evidencias directas, e incontrovertibles, de la auténtica excelencia académica. La creatividad se enfatiza cuando se ve el talento a través de esta segunda lente, ya que a menudo esperamos ingenio y creatividad al juzgar logros sobresalientes del mundo real. Cuando desarrollamos mis escalas GRS [Gifted Rating Scales], ahora revisadas y recientemente estandarizadas con una versión para profesores y padres (GRS-2), consideramos intencionalmente elementos como: muestra una imaginación activa y genera muchas ideas sobre qué pasaría si (Pfeiffer & Jarosewich, 2003; 2020) para incluir una evaluación fiable de evidencia de alta creatividad.

La justificación de los programas para alumnos dotados basados ​​en una perspectiva de logros sobresalientes es que, los estudiantes que se destacan académicamente han ganado y merecen programas y servicios académicos especiales debido a su esfuerzo sobresaliente y logros superiores. La educación para los más capaces, basada en esta segunda lente de logros sobresalientes, sería algo diferente de la educación para los más capaces guiada por una perspectiva de alta inteligencia. Por ejemplo, los programas consistirían en planes de estudio altamente enriquecidos y académicamente desafiantes, aunque no necesariamente de ritmo rápido o altamente avanzado.

Llamo a la tercera lente o perspectiva, potencial para sobresalir. ¿Qué quiero decir con esta tercera forma de ver la alta capacidad? En mi experiencia clínica, y al consultar con decenas de cientos de educadores durante cuarenta años, a algunos niños y jóvenes, por diversas razones, no se les ha brindado la oportunidad suficiente, la estimulación intelectual adecuada y, a menudo, los factores socioemocionales facilitadores para desarrollar lo que queda como dones intelectuales o académicos latentes y aún no desarrollados o subdesarrollados. Esta tercera perspectiva del modelo tripartito está respaldada por un creciente cuerpo de investigación (por ejemplo, el trabajo de Nisbett, 2009). Estoy seguro de que la mayoría de los lectores pueden identificarse con esta tercera perspectiva y pueden pensar en uno o más estudiantes que enseñaron con un potencial alto, pero no actualizado.

La mayoría de los educadores y psicólogos están de acuerdo en que no todos los niños comienzan en igualdad de condiciones. Algunos niños pobres, familias inmigrantes, aquellos de familias en las que las actividades intelectuales y académicas no son alentadas ni alimentadas en el hogar, o los niños que crecen en la pobreza, las comunidades superpobladas o peligrosas con recursos limitados u oportunidades educativas escasas, están en una clara desventaja para desarrollar sus dones. Este fue el fundamento de la tercera perspectiva dentro del modelo tripartito.

La tercera perspectiva implica una predicción de que los estudiantes de alto potencial probablemente florecerán y sobresaldrán cuando se les proporcionen recursos especiales e intervenciones psicoeducativas adecuadas. La suposición que subyace a esta tercera perspectiva del modelo es que, con el tiempo, un ambiente alentador y altamente estimulante, y las intervenciones socioemocionales adecuadas, estos estudiantes actualizarán su alto potencial aún no realizado y se distinguirán de sus pares de la misma edad, siendo calificados como dotados y talentosos.

Los programas para dotados que se guían por una perspectiva de potencial para sobresalir consisten en un plan de estudios altamente motivador y enriquecido que, a menudo, incluye intervenciones compensatorias. Esta tercera categoría de personas de alta capacidad también conlleva una predicción. La predicción es que si se proporciona al alumno un conjunto de intervenciones psicoeducativas bien concebidas, integrales, y basadas en evidencias, que a menudo requieren componente de apoyo en el hogar, entonces él o ella prosperará y, en última instancia, parecerá casi indistinguible, o al menos muy similar a cualquier estudiante que ya esté identificado como perteneciente a una de las otras dos categorías de dotados, de alta inteligencia o de alumnos académicamente dotados.

No hay mucha investigación empírica relevante relativa a la hipótesis de que existe este tercer tipo de personas de alta capacidad, los diamantes en bruto. Estos son niños y jóvenes que florecerán de manera sorprendente con intervenciones psicoeducativas intensivas y bien diseñadas. Es evidente que las intervenciones tendrían que ser una dosis alta para compensar las experiencias y oportunidades familiares y educativas tempranas y perdidas. Y también es evidente que, cuanto antes los educadores y los psicólogos escolares identifiquen a los estudiantes jóvenes dotados y talentosos con potencial para sobresalir, es más probable que respondan favorablemente a las intervenciones psicoeducativas planificadas y basadas en evidencias. Esta es un área de oportunidades de investigación muy emocionante y prometedora, tanto en los Estados Unidos como a nivel mundial. Cuando desarrollamos las escalas GRS, incluida la nueva escala principal GRS-2, incluimos intencionalmente elementos de la escala de calificación no intelectual. Queríamos evaluar de manera fiable la motivación, el impulso, la persistencia, la pasión académica y la madurez socioemocional, cosas que creemos ayudan a identificar a este tercer grupo de niños y jóvenes dotados, los diamantes en bruto. Estos elementos en las nuevas escalas para maestros y padres GRS-2 reflejan factores importantes, no intelectuales, que diferencian a los estudiantes dotados exitosos de los menos exitosos.

En resumen, estas tres categorías constituyen diferentes tipos de niños brillantes, con diferentes niveles y perfiles de capacidades cognitivas y socioemocionales. Y los estamos encontrando, con diferentes capacidades y características de personalidad. Sin embargo, los tres grupos no son mutuamente excluyentes. Por ejemplo, hay muchos estudiantes con puntuaciones de CI excepcionalmente altas, que son estudiantes académicamente dotados y con una pasión ardiente por aprender. Desarrollé el modelo tripartito, en parte, para reducir la acritud que a menudo se encuentra en la literatura para los más dotados, y en las escuelas, cuando un grupo de educadores, administradores o padres abogan por la adopción de una sola visión del alto cociente intelectual, generalmente definida de manera estrecha. Los lectores interesados ​​pueden encontrar lo esencial de la evaluación de los más capaces (Pfieffer, 2015) informativo. El libro detalla para educadores y psicólogos escolares cómo operacionalizar el modelo tripartito[5].

NAJP: Pregunta difícil, este tema de «evidencia de potencial». ¿Cómo abordan los maestros, teóricos y académicos esta vaga construcción?

SP: Tienes toda la razón, Michael. El negocio de hacer predicciones siempre es desafiante y está lleno de errores. Es una de esas cosas en las que creo firmemente que deberíamos estar pensando en la educación para los más capaces, a saber, que hay un grupo de niños, aún no identificados, de alto potencial que no deberíamos perder de vista. Como expliqué anteriormente en la entrevista, por cualquier número de razones, estos niños son los estudiantes sub-actualizados y potencialmente dotados. Mi creencia -y la suposición subyacente en mi tercera lente del modelo tripartito- es que, con el tiempo, un ambiente alentador y altamente estimulante, y las intervenciones psicoeducativas adecuadas y basadas en evidencias, estos estudiantes eventualmente actualizarán su potencial aún no realizado y se distinguirán de sus compañeros como especiales o dotados.

Esta idea se remonta a mi concepción de que es útil pensar que los estudiantes académicamente dotados en las escuelas caen dentro de una o más de estas tres categorías según el modelo tripartito. Las personas en la primera categoría, los estudiantes con inteligencia excepcionalmente alta, generalmente, tienen puntuaciones de CI en el 2% o 5% superior, en comparación con otros niños de la misma edad. Algunos países incluso establecen puntuaciones de corte más estrictos, como Singapur y Hong Kong, que definen el talento como el funcionamiento intelectual en el 1% superior. No hay una puntuación o umbral de corte correcto para los más capaces. ¡Estas son decisiones arbitrarias hechas por personas, no distinciones neurobiológicas predeterminadas!

La segunda categoría de dotados en el modelo tripartito, los estudiantes académicamente dotados, son académicamente precoces, tienen un rendimiento excepcional en el aula, adoran el aprendizaje y los desafíos académicos, y demuestran altos niveles de persistencia, motivación y valor cuando se enfrentan a desafíos académicos. Cuando se evalúan, sus puntuaciones de CI pueden caer en el rango de 120 a 130, o en ocasiones más altos. Están característicamente entre los estudiantes más capaces y de mejor desempeño en la clase. A los maestros les encanta tener a estos estudiantes en el aula.

La tercera categoría de dotados, en el modelo tripartito, los estudiantes con alto potencial para sobresalir, a menudo, son reconocidos por sus maestros y otros como estudiantes brillantes o rápidos, trabajadores y muy curiosos sobre su mundo. Es posible que no rindan extraordinariamente bien en pruebas estandarizadas de aptitud o rendimiento. Sus puntuaciones en test de cociente intelectual pueden caer en el rango de 110-115, o incluso más bajo. Sin embargo, hay algo en estos estudiantes que transmite una alta capacidad latente, parcialmente oculta y subdesarrollada. Son los «diamantes en bruto». El desafío único con esta tercera categoría de los más capaces es que siempre hay una clasificación especulativa. La clasificación debe basarse en datos de observación y de test, información de clase y contextual que se integra para inferir que, si las circunstancias de la vida hubieran sido diferentes, el estudiante probablemente aparecería como un estudiante de inteligencia altamente probada o dotado académicamente.

La inferencia es que, si se le da unas oportunidades en el hogar diferentes y diversos recursos y circunstancias familiares, culturales o comunitarias, el niño se parecería a un estudiante con alta inteligencia o un estudiante que es académicamente talentoso. Como ya dije, esta tercera categoría conlleva una predicción. Y las predicciones, lamentablemente, ¡vienen con error! Estadísticamente, podemos pensar en los errores de Tipo I y Tipo II con todas las evaluaciones, incluida esta tercera categoría del modelo tripartito. La esperanza es que identificaremos algunos «diamantes en bruto» que, de otra manera, debido a las circunstancias de la vida, nunca tendrían la oportunidad de demostrar su potencial único para sobresalir. En mi experiencia, muchos maestros con experiencia en el aula son bastante perceptivos y expertos en identificar comportamientos y actitudes en el aula que indican que un estudiante puede tener un potencial inusualmente alto, aún no realizado o sin explotar. Los entrenadores exitosos a menudo ven a este mismo tipo de joven talentoso entre los jóvenes atletas, bailarines, músicos, actores y artistas. Estos son niños con poca o ninguna experiencia o comprensión para la actividad, pero con un gran potencial sin explotar para sobresalir si se les brinda la oportunidad, el entrenamiento y las experiencias de entrenamiento adecuadas. El campo de los más capaces necesita dirigir más recursos para la detección e identificación de este tercer grupo de alumnos. Intentamos incluir elementos que los maestros y los padres podrían calificar de manera fiable que ayuden a identificar a este tercer grupo con nuestra Escala recientemente revisada y estandarizada (GRS-2, 2020).

NAJP: Aprendizaje «al margen» y «en el campo». ¿Qué significan estas dos cosas?

SP: Aprecio la noción de transformaciones del desarrollo a lo largo de la vida, ideas bellamente articuladas por el profesor Françoys Gagné y más tarde por Rena Subotnik, porque claramente nos ayudan a comprender cómo las capacidades generales y específicas se transforman en competencias, luego pericia y, en última instancia, en un rendimiento sobresaliente. Las ideas de Gagné y Subotnik resonaron personalmente con mis propios pensamientos tempranos y experiencias y puntos de vista sobre los más capaces. Mi esposa y yo tenemos tres hijos. Nuestra hija menor fue identificada a los cinco años por tener una capacidad atlética precoz, como la identificación temprana de la capacidad intelectual. A los diez años, había sido identificada por el Programa de Desarrollo Olímpico de Fútbol Femenino, conocido en los EE. UU. como el ODP. Su carrera juvenil de élite comenzó como jugadora en el equipo de fútbol ODP «menor de 13 años». Unos años más tarde, fue seleccionada para uno de los cuatro equipos regionales de ODP, que es la cantera del equipo nacional de fútbol de EE.UU. Era una niña con mucha habilidad atlética.

Como psicólogo, con una experiencia ya considerable trabajando con niños de alta capacidad, fue una revelación estar expuesto al mundo del desarrollo del talento entre el atletismo juvenil de élite. Aprendí mucho guiando a mi hija a través del bien establecido mundo de los deportes juveniles competitivos. Mi experiencia «al margen» amplió y profundizó mi punto de vista y aprecio sobre el desarrollo del talento. Mi experiencia al ver a mi hija y otros jugadores de fútbol de élite «en el campo», amplió mi comprensión de lo que se requiere para desarrollar experiencia en los niveles más altos de rendimiento: jugar en el equipo nacional de fútbol de EE. UU., en una competición internacional.

Mi experiencia «al margen», al ver a mi hija entrenar, jugar con otros atletas de élite y ser entrenada, me presentó, de primera mano, la importancia de la práctica deliberada, una idea brillantemente investigada por mi colega de la Universidad Estatal de Florida, Anders Ericsson. Observé desde un lado y pude ver la poderosa influencia del entrenamiento, la tutoría y cómo la competición puede ser tanto facilitadora como perjudicial para la motivación y el amor de los atletas de alta capacidad por su deporte.

Gran parte de lo que aprendí, a través de mi participación en el fútbol juvenil de élite como padre, a fines de los años ochenta y principios de los noventa, influyó en mis opiniones posteriores sobre lo que se necesita para tener éxito y, en última instancia, dejar huella en cualquier campo. Mis observaciones «al margen» informaron mi pensamiento de que la alta dotación es una construcción dinámica; que continúa desarrollándose y evolucionando con el tiempo; y ese talento en el mundo real del fútbol (o en cualquier campo) es mucho más que, simplemente tener una capacidad atlética extraordinariamente alta, (o un alto cociente intelectual en el «aula académica o laboratorio»). Observar desde la barrera, como padre, también influyó en mi creencia de que el campo de la educación para los más dotados podría beneficiarse al adoptar un modelo de desarrollo de talento similar al modelo de desarrollo de fútbol ODP de los EE. UU. ¡Esa es mi historia personal! Los lectores interesados ​​pueden obtener la historia completa en mi libro, Serving the Gifted (2013).

NAJP: ¿Qué he olvidado de preguntar?

SP: Michael, esta fue una entrevista agradable. Tus preguntas de largo alcance me hicieron pensar mucho y reflexionar sobre las ideas sobre las que he estado escribiendo y dando conferencias durante más de veinticinco años. Así que ¡gracias! Estoy seguro de que podrías haber hecho otras preguntas, ¡pero dejemoslas para otra entrevista! En algún momento futuro, me encantaría hablar sobre mi trabajo en torno a las fortalezas del corazón y el aprendizaje socioemocional, que creo que tiene relevancia para la educación de los más capaces.

Referencias bibliográficas

Neihart, M., Pfeiffer, S. I., & Cross, T. (Eds.). (2015). The social and emotional needs of the gifted: What do we know? Waco, Texas: Prufrock Press.

Nisbett, R. E. (2009). Intelligence and how to get it. New York: Norton.

Pfeiffer, S. (2013). Serving the gifted. N.Y.: Routledge.

Pfeiffer, S. (2015). Essentials of Gifted Assessment. Hoboken, N.J.: Wiley.

Pfeiffer, S.  (2018) (Ed.) APA Handbook on giftedness and talent. Washington, DC: American Psychological Association.

Pfeiffer, S. (2018) Handbook of giftedness in children (2nd ed.). New York: Springer.

Pfeiffer, S. (2020) Giftedness and talent development in children and youth. In P. Ward, J. M. Schragen, J. Gore, & E. M. Roth (Eds.), The Oxford Handbook of Expertise. (pp. 103-127). England: Oxford University Press.

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2003). The gifted rating scales. San Antonio, Texas: Pearson Assessment. 

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2020) Gifted rating scales-2. Toronto: MHS.

Sternberg, R.J. & Davidson, J. E. (Eds.) (2005). Conceptions of giftedness (2nd ed.). New York: Cambridge University Press.

Notas del autor del blog

[1] Este capítulo fue ofrecido en diversas entradas de mi blog. El capítulo completo traducido puede encontrarse aquí: https://www.javiertouron.es/alta-capacidad-y-desarrollo-del-talento-en-ninos-y-jovenes-concluyendo/ [N. de J.T.]

[2] Esta lectura en castellano puede ayudar a conocer mejor este modelo https://robertoranz.com/2015/01/21/la-teoria-de-la-inteligencia-exitosa-de-sternberg-como-modelo-de-la-alta-capacidad/

También puede interesarte leer este trabajo que he traducido al castellano de su original https://www.javiertouron.es/la-alta-capacidad-como-desarrollo-de-la/ [N. de J.T.]

[3] Se refiere al modelo de Cattel, Horn y Carroll. Puede verse una discusión de este y su relación con las pruebas de inteligencia y aptitudes actuales aquí: https://bit.ly/2Y5Vt4R  [N. de J.T.]

[4] Puede interesarte visitar https://cty.jhu.edu/about/ para ver los programas de CTY. para los de Duke University basados en el mismo modelo (Talent Search): https://tip.duke.edu/. El modelo de CTY ha sido tratado extensamente en el blog porque fue implantado en España entre 2001 y 2011. Luego, por razones que muchos conocen, debió interrumpir sus actividades. (puedes explorar algunas de estas entradas: https://www.javiertouron.es/?s=cty). [N. de J.T.]

[5] Este libro fue editado en español por mí a través de la editorial de la Universidad Internacional de La Rioja y puede localizarse aquí: https://www.amazon.es/Identificaci%C3%B3n-evaluaci%C3%B3n-alumnado-altas-capacidades-ebook/dp/B076HV8W7P

LA CULTURA Y EL CONTEXTO IMPORTAN

El campo de estudio de las altas capacidades ha estado abordando las diferencias individuales entre este alumnado desde los años 80, pero hemos aprendido mucho más en la última década, sobre el modo en que la cultura y los factores del contexto influencian el desarrollo social y emocional.

Las conexiones entre la cultura, el contexto y el desarrollo social y emocional no debería sorprendernos teniendo en cuenta que la concepción del yo, las emociones, el bienestar, etc., son socialmente construidas a través de las interacciones con otros y como reflejo de estas experiencias. Las investigaciones sobre el rol de los factores culturales y contextuales deberían ser una tendencia de crecimiento en nuestro campo (Persson, 2012). Wiley (capítulo 1) dijo que “la investigación que ignora los efectos culturales sobre el auto-concepto y la motivación pueden distorsionar la comprensión del desarrollo y las conclusiones extraídas de la práctica”.

Mientras la cultura se refiere a las características, valores y creencias compartidas por un determinado grupo de personas, el contexto se refiere a las características de un suceso o situación. La cultura se refleja en la educación que recibimos de nuestros padres, en la estructura y el proceso de la educación en la escuela, en el entorno de nuestras aulas y en la interpretación del comportamiento y las emociones de los niños. No deberíamos intentar entender el desarrollo de los niños sin interpretarlo en el contexto de su cultura. Tampoco es apropiado generalizar los hallazgos de las investigaciones de una cultura a otra, aunque esto es algo que comúnmente se hace.

Se han llevado a cabo muchos estudios bajo la asunción de que los procesos psicológicos son universales, pero los resultados variables obtenidos a través de las distintas culturas nos indican que esto no es así (p.ej., Marcus y Kitayama, 1991; Tsai, Knutson, y Fung, 2006; Tsai y Lau, 2013). Sabemos, por ejemplo, que existen diferencias significativas en la construcción del yo, entre los individuos que han crecido en sociedades colectivistas (o interdependientes) y aquellos que se han criado en sociedades individualistas (o independientes). Es importante poner atención a la construcción del yo porque modela directamente la cognición y la emoción.

Pedimos a nuestros autores [se refiere a los autores de los diversos capítulos del libro (los que escriben esto son los editores)] debatir sobre alguna variación remarcable observada a través de los distintos grupos culturales o contextos en sus revisiones de la investigación.

Subrayamos algunos de sus hallazgos: la naturaleza de las amistades en los niños, el significado del género, el valor del logro, etc…, son modelados por la cultura y el contexto. Por ejemplo, en muchos contextos en América, las altas capacidades son una ventaja en las edades tempranas, pero se convierte en una desventaja social durante la adolescencia. Pero hay algunos contextos en los que las altas capacidades son una ventaja prácticamente siempre y rara vez constituyen una desventaja a nivel social.

Del mismo modo, la competición y la comparación social no tienen el mismo impacto en contextos diferentes. Aunque algunos estudios sugieren que la competitividad puede conducir al rechazo social de algunos estudiantes con talento, para otros, no tiene ningún impacto. Incluso nuestras interpretaciones de los hallazgos de estos estudios están influenciadas por las lentes de la cultura y el contexto con que los vemos.

Por ejemplo, es fácil para muchos de nosotros apreciar que la alta capacidad académica puede ser socialmente estigmatizante para algunos adolescentes, pero las personas con una orientación colectivista podrían no ser capaces de imaginar un mundo en el que los logros elevados tengan un coste social. Necesitamos específicamente ir más allá de una concepción de la cultura definida por la raza y considerar otras características que definan los grupos culturales. Liem y Chua (capítulo 16) indicaron que la motivación cambia bajo los distintos contextos y condiciones, lo que implica que necesitamos estudiar la motivación a través de estas circunstancias.

Neihart (capítulo 13) explicó igualmente que, aunque hay suficiente consistencia en muchas de las variables psicosociales asociadas con el desarrollo del talento a través de las distintas culturas y contextos, también se observan algunas diferencias importantes en relación a la emoción y la cognición entre sociedades colectivistas o interdependientes. Los estados de baja excitación son más deseables entre los orientales, por ejemplo, mientras los estados de alta excitación son normalmente más deseables entre los americanos y los europeos occidentales (Tsai, 2007; Tsai et al., 2006).

También hay una creciente evidencia de que un diálogo interno negativo e incluso el pesimismo, podría jugar un papel adecuado en el bienestar de los asiáticos (Chang y Asakawa, 2003; Peters y Williams, 2006). En su debate sobre la planificación profesional y vital de los niños con alta capacidad, Burton (capítulo 20) indicó que las decisiones profesionales también están influenciadas por los factores culturales y del contexto que impactan fuertemente la toma de decisiones y, en consecuencia, ella defiende que es necesario hacer un esfuerzo consciente y deliberado por prestar atención a estas variables.

A modo de ejemplo, ella observó que, en muchas de las sociedades colectivistas o interdependientes, la toma de decisiones es un proceso grupal. La gente joven considera cuidadosamente las perspectivas, valores, sentimientos e intereses de los miembros de su familia de un modo más amplio a la hora de tomar las decisiones sobre sus planes de vida. En consecuencia, la orientación profesional, como muchas otras intervenciones, debe ser diferenciada teniendo en cuenta la cultura y el contexto.

El dominio se entiende cada vez más como un factor contextual que influencia las relaciones dinámicas entre otras variables en las que estamos interesados. Muchos autores recomendaron que las futuras investigaciones considerasen las altas capacidades como un dominio específico, en lugar de como uno global, y que, en consecuencia, analicen las variables específicas relativas a un dominio concreto, en lugar de un enfoque global.

Se necesitan estudios comparativos a través de las distintas culturas para ayudarnos a comprender estos elementos contextuales que interfieren o motivan el desarrollo del talento a través de los distintos dominios. Finalmente, Siegle y Langley (capítulo 21) mencionan las diferencias culturales y contextuales en términos del “yo” que modelan el pensamiento y los sentimientos. También defendieron una investigación que examine las condiciones que apoyan o interfieren con una mentalidad que inhibe o impulsa el logro.

La evidencia sigue apuntando a la falta de reto en el currículo como el principal factor de riesgo de las dificultades sociales y emocionales de los niños con alta capacidad. Un ajuste pobre entre las necesidades de desarrollo de los niños y el entorno de aprendizaje puede comprometer su funcionamiento social y emocional. Vemos que esta relación también se subraya en la literatura sobre el desarrollo del talento.

Muchos de los autores de los capítulos anteriores han destacado la importancia de esta relación de un modo u otro. Por ejemplo, Wiley (capítulo 1) indica que el bienestar es a menudo determinado por la resolución satisfactoria de tareas comunes de desarrollo. La falta de reto en el currículo puede comprometer estar resolución, creando problemas de ajuste. El ajuste adecuado facilita la resolución adecuada de tareas de desarrollo que son esenciales para el bienestar. Del mismo modo, Foley-Nicpon (capítulo 9) concluyó que el éxito académico de los estudiantes con doble excepcionalidad está ligado a su desarrollo emocional y social.

El éxito en las tareas de desarrollo necesarias para desarrollar un sentimiento de competencia, una perspectiva positiva, una mentalidad de crecimiento y mantener la motivación, es particularmente difícil para estos estudiantes.

Los docentes deberían mantener altas expectativas de logro y adoptar un enfoque basado en las fortalezas en su aprendizaje e instrucción. También se advierte a los maestros para que eviten que una experiencia negativa académica en sus primeros años de escolaridad erosione la confianza que necesitan para persistir.

Liem y Chua (capítulo 16), enfatizaron la importancia del ajuste, especialmente en relación a los objetivos, el ritmo de la instrucción y el valor de las tareas. Resaltaron la importancia de establecer expectativas altas pero flexibles y el valor de enfatizar el esfuerzo y los objetivos de aprendizaje, frente a los objetivos centrados en las metas.

Finalmente, Siegle y Langley (capítulo 21) comentan el riesgo potencial asociado a un trabajo académico demasiado fácil, indicando que el trabajo que no implica un esfuerzo, podría incentivar una mentalidad fija debido a que los niños no tienen la oportunidad de aprender la relación causal entre esfuerzo y rendimiento.

La importancia de un ajuste adecuado entre las necesidades de desarrollo de los niños y el entorno de aprendizaje no es nueva. Es uno de los mayores hallazgos informados en la revisión comprensiva de la primera edición de 2002.

Lo que podemos añadir, más de 10 años después, es nuestra creciente comprensión de los matices de este ajuste -la forma en que un ajuste adecuado entre las expectativas, el agrupamiento, las creencias, el ritmo y otros factores apoyan tanto los resultados académicos como los beneficios sociales y emocionales de los niños con alta capacidad. Los estudios en el futuro, deberán seguir explorando las variables que moderan y median en el desarrollo social y emocional de los niños con alta capacidad.

En la próxima entrada os ofreceré datos, procedentes de la misma obra, sobre la importancia de la cultura y el contexto

Hoy quiero presentar algunos puntos sobre lo que sí sabemos, o sobre lo que la investigación más solvente disponible apunta, sobre el particular.

El libro contiene una síntesis de los 21 capítulos que aportan un fuerte apoyo empírico para las siguientes conclusiones que deberían tenerse muy en cuenta, a mi juicio, para opinar con fundamento y a partir de evidencias, y no de las ocurrencias de turno a las que estamos tan habituados. Como siempre pondré énfasis en algunos puntos que quiero destacar (esto siempre es muy personal):

• Los estudiantes con alta capacidad son una población única y diferente en muchos sentidos importantes.

• Estos alumnos se enfrentan a desafíos únicos en su desarrollo emocional y social que, si bien no son exclusivos en ellos, sí se presentan con más prevalencia por razón de su capacidad, o por cómo la sociedad y sus compañeros los perciben.

• Muchos individuos altamente creativos logran ser a la vez prolíficos y estables.

• Los niños con alta capacidad no presentan más probabilidad de ser socialmente inadaptados.

• Los niños y niñas con alta capacidad presentan más similitudes que diferencias. No hay una división clara entre géneros.

• La investigación sobre el perfeccionismo ha trasladado su foco, desde los tipos de perfeccionismo, a los factores clave de los esfuerzos positivos y la preocupación evaluativa. Los esfuerzos positivos correlacionan con resultados positivos, mientras la preocupación evaluativa correlaciona con resultados negativos.

• El desarrollo asincrónico de los niños con alta capacidad puede presentar desafíos en sus relaciones sociales. Esto es especialmente cierto en el caso de los estudiantes con doble excepcionalidad y los altamente dotados, que suelen mostrar los niveles más altos de asincronía.

• El acoso, las burlas y el ciberacoso son un problema serio para todos los estudiantes, incluidos los estudiantes con alta capacidad.

• Las ratios de depresión son similares entre la población de altas capacidades y el resto.

• El bajo rendimiento puede corresponder con un amplio rango de factores intrapersonales, interpersonales y ambientales, incluida la depresión, la ansiedad, el perfeccionismo, la ira, la baja autoestima, las estrategias inadaptadas, la inmadurez social y los déficit de aprendizaje no identificados, la presión de los compañeros, las dinámicas familiares, el bajo nivel socio-económico, el modelo de enseñanza y un currículo poco estimulante.

• El currículo en los programas de formación que preparan a los orientadores y psicólogos educativos no aborda aspectos específicos relacionados con las altas capacidades.

• Negar oportunidades de reto y desafío a los estudiantes con doble excepcionalidad, puede tener un efecto negativo cíclico, pues afecta a su motivación y autoconcepto.

• Los estudiantes que sostienen una mentalidad de crecimiento tienen más probabilidades de aceptar retos y perseverar a pesar de las dificultades, que los estudiantes que mantienen una mentalidad fija. La intervención intensiva puede impulsar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes, al menos a corto plazo. Necesitamos más estudios para determinar cuánto de sostenibles son estos cambios.

• Los niveles más altos de logro son típicamente el resultado de factores no intelectuales, especialmente la perseverancia.

• Las variables psicosociales asociadas con el desarrollo del talento pueden ser enseñadas y reforzadas de forma sistemática. Esto incluye la mentalidad de crecimiento, las emociones positivas, las rutinas de descanso y las estrategias para mantener la ansiedad y la confianza en niveles óptimos, entre otras.

• Los niños manifiestan niveles óptimos de motivación por aprender cuando sus contextos educativos ponen el foco en el proceso de aprendizaje y las metas relativas al progreso, en lugar de en objetivos de rendimiento y logro. Cuando se enfatizan las metas de rendimiento, los comportamientos de logro positivo decrecen significativamente.

Pues el libro, a través de 21 capítulos y más de trescientas páginas da razón de lo que sabemos y, también, de lo que necesita más estudio e investigación.

Te animo a leerlo con detenimiento, al menos en aquellos capítulos que puedan tener más interés para tí. Allí descubrirás cómo se ha llegado a conocer lo que más arriba he señalado, los estudios que se han llevado a cabo y las lagunas que todavía existen.

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