Sobre el modelo SMPY hemos trabajado mucho en España, como ya señalé en otros momentos. Puedes leer, por ejemplo, algunas entradas desde este enlace.

Hay que entender que cuando hablamos del desarrollo del talento en las diversas áreas intelectuales, estamos refiriéndonos al dominio en los diferentes campos del saber, como las Matemáticas, la Física, la Tecnología, las Artes, la Música, etc. Esto es lo que buscan los más capaces, saber más sobre las diversas áreas del conocimiento y es, precisamente, el dominio de las mismas —y su eventual progreso en ellas—, lo que significa desarrollar el talento. Tener una elevada capacidad de razonamiento cuantitativo o matemático es una necesidad de partida, pero dominar la geometría euclídea o la teoría de la relatividad restringida es un resultado (siempre inacabado) al que se llega con estudio, esfuerzo y motivación. Esto se entiende bien al leer (estudiar) los fundamentos del modelo de CTY (cuyo precursor es el SMPY) del que he hablado aquí mucho y que trato con abundantes referencias en mi libro Navegando hacia el talento. Puedes ver una presentación del libro en vídeo aquí.

Bien, pues vamos con la transcripción del vídeo de David Lubinski (que ya tiene unos años, pero es tan actual como el día que se grabó). Lo incluyo al final por si quieres verlo es su versión original.

¿Qué es un niño con alta capacidad?

Fundamentalmente, los niños intelectualmente dotados son niños que aprenden a un ritmo más rápido que los niños típicos. Y aquí no hay nada exacto, no existe una frontera clara y definida. Es como la altura o el peso: ¿en qué punto se considera que alguien es alto?, ¿en qué punto se considera que alguien tiene algo de sobrepeso? Lo mismo ocurre con la capacidad musical [por ejemplo]. El rango es enorme y la gente suele subestimarlo.

Por ejemplo, el ámbito del desarrollo del talento y de la evaluación de niños intelectualmente talentosos en distintas áreas ha ido mucho más allá del CI. Pero, usando el CI como un marcador familiar, porque todo el mundo tiene más o menos una idea de lo que significa, los CI de 137 en adelante se sitúan todos en el 1% superior. Pero los CI pueden superar los 200.

Tres áreas que distinguen a los niños con alta capacidad

Además de una capacidad general, como el CI, hay tres capacidades específicas que son muy importantes para el desarrollo educativo, ocupacional y creativo: las capacidades de razonamiento verbal, de razonamiento cuantitativo o matemático y las capacidades espaciales.

Los niños que presentan alta capacidad en inteligencia general —por ejemplo, con CIs de 140, 160 o 180— pueden diferir notablemente en estas capacidades específicas. Y estas habilidades específicas los orientan de manera diferente hacia distintos entornos educativos, distintas ocupaciones y distintas formas de expresar su creatividad.

¿Encuentra usted que estos niños con alta capacidad son capaces en las tres áreas, o tienden a destacar en una o dos de ellas?

Tienden a estar por encima de la media en las tres, pero son posibles todos los patrones. Algunos niños son realmente excepcionales solo en una; otros, en dos; y otros, en las tres.

¿Cómo deberían cambiar las escuelas para responder a las necesidades de los niños con alta capacidad?

Lo primero de lo que hay que tomar conciencia es de las diferencias individuales en los ritmos de aprendizaje entre los estudiantes. Ya aceptamos esto en la educación especial, y existen muchas leyes para atender las necesidades educativas de los alumnos con retrasos en el desarrollo. Pero se pone menos énfasis en el otro extremo del espectro: los niños precoces en matemáticas, los niños precoces verbalmente.

Tenemos que entender lo rápido que aprenden. Por ejemplo, para dar algunos puntos de referencia: en programas residenciales de verano para jóvenes intelectualmente talentosos en universidades de todo el país, como Hopkins, Duke, Vanderbilt, Iowa, Denver o Northwestern, los alumnos de séptimo curso realizan exámenes de acceso a la universidad, como el SAT. [Esto mismo veíamos en nuestros campus de verano en CTY España, que significa que este es un fenómeno universal, no americano].

Cada año, alrededor de 200.000 alumnos de séptimo y octavo curso realizan estos exámenes. Aquellos que obtienen una puntuación equivalente a la media de un estudiante típico de último curso de secundaria que aspira a entrar en la universidad pueden cursar una asignatura completa de secundaria en tres semanas. Eso corresponde aproximadamente a una puntuación de 500 en matemáticas o el área verbal en el SAT.

Los niños de 12 años que obtienen 700 puntos o más pueden cursar dos asignaturas. Lo asimilan, les encanta y quieren volver de nuevo. Ese valor de 700 es importante porque representa aproximadamente al uno entre 10.000. Estos son los alumnos profundamente dotados y tienen necesidades educativas diferentes.

A principios de los años setenta, probablemente la opción era simplemente la aceleración de curso. Ahora existen cursos AP, cursos de honor, oportunidades para cursar asignaturas universitarias en community colleges o universidades locales, e incluso la entrada temprana en la universidad. Así que hoy hay una variedad de formas para atender las necesidades de estos niños.

¿Qué hacer si cree que su hijo es intelectualmente dotado?

Yo recomendaría evaluar al niño, identificar sus fortalezas únicas y sus debilidades relativas, y asegurarse de que está siendo suficientemente retado en la escuela.

Las escuelas son muy heterogéneas, incluso dentro de una misma ciudad. Realmente no se puede saber de antemano. Hay directores muy progresistas y muy receptivos, mientras que otros pueden decir cosas como: “Aquí no tenemos niños con alta capacidad”. Hay de todo. Por eso hay que informarse bien.

El siguiente paso sería pedir una cita con el orientador escolar e implicar al psicólogo escolar para valorar la situación. Existen evaluaciones que permiten determinar si la aceleración de curso está justificada. También hay evaluaciones que permiten comprobar si la necesidad se centra especialmente en un área de contenido, como las matemáticas; en ese caso, se puede acelerar al alumno en esa área concreta.

Si quieres leer más contenido relevante sobre David Lubinski en el blog puedes seguir este enlace.

Nota. Los textos entre corchetes son aclaraciones mías, no figuran en el original. Algunos textos o referencias a instituciones han sido hiperenlazadas para facilitar al lector su búsqueda, en caso de interesarle. Tampoco están en el original.

¿Qué han supuesto los últimos 30-40 años en la educación de la alta capacidad?

1) Profesor Pfeiffer, ¿cuánto tiempo lleva vinculado al campo de la alta capacidad?

Mi introducción formal en el ámbito de la alta capacidad se produjo relativamente tarde en mi carrera profesional. Fue en 1998, cuando fui contratado por la Universidad de Duke para dirigir su prestigioso programa preuniversitario para alumnado de muy alta capacidad, el Duke TIP [Talent Identification Program ya finalizado y hoy conocido como Duke Pre-college Programs].

Sospecho que fui seleccionado para este puesto de liderazgo debido a mi experiencia previa en gestión, como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux, así como por mi trayectoria práctica como psicólogo clínico y pediátrico. ¡Desde luego, no por mi experiencia previa o publicaciones en el campo de la alta capacidad!

Aunque en mi trabajo clínico había trabajado con niños brillantes y sus familias, lo cierto es que antes de 1998 no tenía un conocimiento profundo del ámbito de la alta capacidad.

2) ¿Cuándo publicó su primer artículo y sobre qué trataba?

¡Esta pregunta pone a prueba mi memoria a largo plazo, Mike!

Durante mi internado clínico en Rhinebeck, Nueva York, allá por 1977, publiqué dos artículos. Ni siquiera estoy seguro de que aparezcan en mi currículum vitae.

Uno de ellos fue un breve artículo de opinión (“Op-Ed”) publicado en The New York Times, inspirado en el libro de Stanley Milgram Obedience to Authority (1974). Recuerdo que el texto respondía a un debate recogido en el periódico sobre la masacre de My Lai durante la guerra de Vietnam. Dado mi temprano interés por la ciencia del desarrollo, me pareció un tema idóneo para escribir.

La segunda publicación fue un estudio de caso sobre mi trabajo con un adolescente ingresado con un trastorno de conducta. No recuerdo los detalles concretos —¡han pasado ya 50 años!—, pero el artículo describía una intervención conductual que tuvo éxito.

Resulta sobrecogedor pensar que estas primeras publicaciones aparecieron hace medio siglo.

3) Mirando atrás, cuando comenzó en este campo, ¿cuál era el clima general en educación —al menos en EE. UU.— respecto a la alta capacidad?

Mi primer contacto con la educación de la alta capacidad se produjo en un seminario de posgrado impartido por uno de mis profesores, James J. Gallagher. El profesor Gallagher fue catedrático Kenan de Educación y director del Frank Porter Graham Child Development Institute en la Universidad de Carolina del Norte.

Antes de su etapa en UNC, Gallagher fue el primer director del Bureau of Education for the Handicapped. Entre sus muchos logros, desempeñó un papel clave en la creación de la primera escuela residencial para estudiantes de secundaria con alta capacidad: la North Carolina School for Science and Mathematics.

En 1974, cuando iniciaba mis estudios de doctorado, aquel seminario me introdujo en el mundo de la educación especial, un ámbito que me era prácticamente desconocido. En aquel momento, yo pensaba que mi carrera se desarrollaría en una clínica de salud mental o en un hospital psiquiátrico, no en centros educativos con alumnado con necesidades específicas.

Hoy contamos con programas y servicios basados en evidencias tanto para alumnado con alta capacidad como para estudiantes con discapacidad. Reconocemos las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes neuroatípicos. Pero en 1974, aún faltaba un año para la aprobación de la ley PL 94-142, que garantizaba educación gratuita y servicios de educación especial para estudiantes de 3 a 21 años.

Esta ley transformó la educación especial para casi dos millones de estudiantes en EE. UU. que hasta entonces habían sido excluidos del sistema educativo público. Sin embargo, su impacto en el alumnado de alta capacidad fue más limitado y menos inmediato. No fue hasta aproximadamente 1980 cuando se creó la North Carolina School of Science and Mathematics.

En definitiva, cuando yo me introduje en este campo, la educación de la alta capacidad estaba todavía en una fase claramente incipiente en Estados Unidos.

4) Su conceptualización tripartita: ¿cómo surge y por qué considera importante analizar esas tres dimensiones?

Mike, en realidad he utilizado el término modelo tripartito para referirme a dos propuestas diferentes, lo que a veces genera cierta confusión.

Por un lado, he empleado este término para describir tres constructos dinámicos e interrelacionados que conforman lo que denomino el modelo de las fortalezas del corazón (Strengths of the Heart). Nuestro laboratorio ha demostrado que estos tres componentes favorecen el éxito y el bienestar en la vida de los niños con alta capacidad. Se trata de la inteligencia emocional, la inteligencia social y las fortalezas del carácter (véase Pfeiffer, 2018, 2024).

Este modelo incluye dimensiones como la apertura mental, el gusto por aprender, la capacidad para gestionar las propias emociones, la habilidad para interpretar correctamente las emociones de los demás, la toma de perspectiva, el respeto, la compasión, la empatía o la escucha activa (Pfeiffer, 2024).

Por otro lado —y este es el uso más conocido en el ámbito de la alta capacidad— utilizo el término modelo tripartito para referirme a tres formas alternativas de identificar a los individuos con alta capacidad. Propuse esta idea por primera vez en 2003, y la he retomado más recientemente en 2024 con la publicación de la versión actualizada de las Gifted Rating Scales (GRS2). [una validación de las mismas en España puede verse siguiendo este enlace o consultar los artículos en la sección Sobre mi del blog, son de 2023].

Mi preocupación era que el campo necesitaba una forma más inclusiva de definir operativamente e identificar al alumnado con alta capacidad.

Estoy de acuerdo en que un alto CI sigue siendo un criterio popular, familiar y defendible para operacionalizar qué significa tener alta capacidad. Sin embargo, un alto CI no agota el concepto. ¿Qué ocurre con aquellos estudiantes brillantes cuyos resultados en pruebas de inteligencia no alcanzan el umbral clásico de dos desviaciones típicas (CI≈130), pero destacan de forma sobresaliente en el aula?

Me refiero a estudiantes que muestran una notable creatividad e ingenio, excelentes habilidades de expresión oral y escrita, y que se distinguen claramente entre sus iguales. ¿No deberíamos considerar también a estos alumnos con alta capacidad?

Por ello, desarrollé una segunda categoría dentro del modelo tripartito para incluir a estos estudiantes de alto rendimiento, aunque no necesariamente con puntuaciones elevadas en CI. [El lector interesado en profundizar en los problemas del CI, sobre todo desde un punto de vista psicométrico, en la identificación puede consultar esta entrada de mi blog o esta otra]

Finalmente, existe un tercer grupo de estudiantes brillantes que no destacan especialmente en pruebas de inteligencia o rendimiento académico, ni necesariamente en el aula. Sin embargo, hay en ellos algo difícil de captar, un potencial latente, casi enigmático.

Son esos alumnos que todos hemos encontrado alguna vez, los que solemos describir como “diamantes en bruto”. Consideré necesario encontrar una forma de definir operativamente e identificar también a este grupo, que podríamos denominar de potencial emergente o alta capacidad aún no desarrollada. Este constituye el tercer grupo del modelo tripartito.

5) Usted y yo sabemos que detrás de todo hombre con éxito suele haber una mujer. Háblenos de esa persona especial.

Creo que debo ser prudente aquí, Mike. ¿Debería hablar de mi madre —ya fallecida—, que influyó profundamente en mi educación temprana? ¿O de mi esposa, Jan, psicóloga escolar ya jubilada, que ha sido mi compañera, alma gemela, orientadora, madre de nuestros tres hijos y abuela de nuestros cinco nietos? Ambas han sido fundamentales en mi trayectoria profesional.

Desde que tengo memoria, mi madre deseaba que me convirtiera en médico. De hecho, aspiraba a que fuera cirujano cardiovascular pediátrico. Perdió a un hijo —mi hermano menor— a una edad muy temprana tras una cirugía a corazón abierto. Pasamos mucho tiempo en el Mt. Sinai Medical Center de Nueva York, donde mi hermano era tratado por una cardiopatía congénita. Mi madre imaginaba que yo seguiría el camino del cirujano que atendió a mi hermano.

Mi esposa Jan y yo estamos casados desde 1979. Nuestras trayectorias profesionales han estado estrechamente vinculadas: Jan ha trabajado durante 40 años como docente de educación especial y psicóloga escolar.

He aprendido enormemente de su experiencia en los centros educativos, ayudando a estudiantes —incluidos los más pequeños— con dificultades académicas, del neurodesarrollo y del comportamiento. Gracias a ella he profundizado en la intervención en contextos escolares, las reuniones con familias, los programas educativos individualizados (IEP), así como en la normativa educativa. No es exagerado afirmar que Jan ha aportado una base práctica, concreta y profundamente significativa a mi trabajo clínico.

6) Las pruebas de CI… ¿qué importancia tienen realmente en el conjunto del proceso?

Como psicólogo clínico, durante mi formación de posgrado fui introducido muy pronto en el uso de pruebas como el WISC o el Stanford-Binet. Tuve incluso la fortuna de conocer personalmente a David Wechsler antes de su fallecimiento en 1981.

También conocí a Alan Kaufman, otra figura clave en el ámbito de la evaluación cognitiva, autor de revisiones de las escalas Wechsler y de múltiples instrumentos propios, como la Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), el KTEA o el KBIT.

Alan valoró mi trabajo en el ámbito de la alta capacidad hasta el punto de invitarme a escribir Essentials of Gifted Assessment (2015) dentro de la conocida serie de Wiley.

Todo esto para decir que mi formación y práctica profesional han estado profundamente ligadas a la evaluación mediante pruebas de inteligencia. Durante más de 45 años las he utilizado en mi práctica clínica y reconozco su valor para comprender aspectos como el razonamiento, la resolución de problemas, la atención o la memoria (Pfeiffer, 2013, 2015).

Sin embargo, desde muy pronto comprendí que incluso las mejores pruebas de CI, por sólidas que sean desde el punto de vista psicométrico, no pueden proporcionar toda la información necesaria para comprender plenamente las capacidades cognitivas de un niño o adolescente, ni su potencial de éxito académico.

Por ello, considero fundamental incorporar otras medidas complementarias. Defiendo de manera firme la necesidad de triangular la información diagnóstica, utilizando al menos tres fuentes independientes, con el fin de obtener una comprensión más completa de las fortalezas y debilidades del alumno.

Sospecho que esta convicción se consolidó en mis primeros años de práctica clínica, trabajando con casos complejos de carácter neuroevolutivo y psiquiátrico en el Child Development Center del Ochsner Medical Center, en Nueva Orleans, a comienzos de los años 80.

De hecho, una de las razones por las que comencé a desarrollar en torno a 1999-2000 una nueva escala de valoración —las Gifted Rating Scales (GRS), publicadas en 2003— fue precisamente ofrecer a los profesionales una herramienta rigurosa que complementara, pero no sustituyera, a las pruebas de CI.

Creo que lo conseguimos. La versión actualizada, GRS2 (2023), es hoy una de las escalas más utilizadas para apoyar los procesos de identificación (Pfeiffer & Jarosewich, 2023).

7) Háblenos brevemente del GRS-2: ¿por qué lo desarrolló y qué cambios incorpora la nueva versión?

Comencé a trabajar en el desarrollo de una nueva escala de valoración conductual para la identificación de alumnado con alta capacidad en 1998.

Mi interés por el desarrollo de instrumentos de evaluación surgió ya en 1994, cuando colaboré con Jack Naglieri y Paul LeBuffe en la creación de las Devereux Scales of Mental Disorders. Esta etapa coincidió con mi labor como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux.

El trabajo de diseño, revisión, tipificación, validación, traducción y validación transcultural de las GRS y posteriormente de las GRS2 ha sido un proceso largo —25 años en total—, pero enormemente gratificante. La primera versión, publicada en 2003 por Pearson, era una escala cumplimentada por el profesorado, con baremos para alumnado desde infantil hasta 8º curso. La nueva versión, GRS2, introduce mejoras relevantes:

• Incluye dos formas de evaluación: profesorado y familias, con baremos diferenciados.
• Incorpora una versión en español.
• Amplía el rango de edad hasta los 18 años y 11 meses.
• Reduce el número total de ítems, facilitando su aplicación.
• Integra un sistema digital de corrección e interpretación.
• Añade en la versión para familias indicadores relacionados con la resiliencia y el funcionamiento socioemocional, en línea con el modelo tripartito.
• Presenta un formato modular y accesible, aplicable en ordenador o tableta.

Todo ello la convierte en una herramienta especialmente útil como instrumento de screening en centros educativos y sistemas escolares amplios.

Las valoraciones tanto de expertos como de usuarios han sido consistentemente muy positivas.

8) La implicación de las familias: ¿qué importancia tiene y cómo se puede fomentar?

Recientemente fui invitado a impartir una conferencia en los Países Bajos sobre las lecciones aprendidas a lo largo de más de 40 años trabajando con alumnado con alta capacidad. Preparar esa intervención fue una oportunidad inesperada para reflexionar sobre mi trayectoria profesional. Inicialmente elaboré una lista de unas sesenta lecciones relevantes, pero tuve que reducirla a diez para ajustarme al tiempo disponible.

Una de esas diez ideas clave es la siguiente: la importancia de comprender el papel de la familia en el desarrollo del alumnado con alta capacidad.

La implicación de las familias es absolutamente esencial para favorecer un desarrollo real, significativo y positivo (Renati, Bonfiglio & Pfeiffer, 2017).

Ahora bien, no existe una fórmula simple ni un conjunto cerrado de técnicas que garanticen una colaboración eficaz entre familia y escuela. Existe una amplia literatura sobre este tema —algunas obras muy valiosas—, pero la práctica sigue siendo compleja.

Lo que sí podemos afirmar con claridad es que la participación familiar es un factor decisivo en el desarrollo de todos los niños, y especialmente en aquellos con alta capacidad.

9) ¿Cómo han influido los ordenadores e Internet en la educación de la alta capacidad a lo largo de su trayectoria?

No soy la persona más adecuada para responder a esta cuestión con precisión.

Supongo que Internet ha tenido un impacto significativo —probablemente incluso transformador— en la educación de la alta capacidad, pero reconozco que esta es más bien una inferencia por mi parte. Lo que sí es evidente es que pocas áreas de nuestra cultura han quedado al margen de esta influencia.

En el ámbito de la salud mental, por ejemplo, se han desarrollado programas digitales accesibles, eficaces y de bajo coste para la intervención en trastornos como el TDAH, la depresión, la ansiedad o los trastornos de la conducta alimentaria.

La inteligencia artificial está ya a las puertas de transformar profundamente la intervención en salud mental. Todo ello resulta especialmente llamativo para quienes iniciamos nuestra carrera en una época previa al ordenador personal y al smartphone.

10) ¿Hay libros que considere imprescindibles para docentes y familias?

Puede parecer poco apropiado mencionar mi libro más reciente, Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), publicado por Routledge.

Sin embargo, sinceramente creo que es una obra breve pero muy valiosa, repleta de información útil y basada en la evidencia, dirigida a familias de niños con alta capacidad. Me llevó casi tres años escribirlo y recoge muchas de las lecciones más importantes aprendidas en mi trabajo clínico.

Los padres suelen describirlo como un libro accesible, agradable de leer y con estrategias prácticas para fomentar la resiliencia y el desarrollo positivo.

Además, existen muchos otros recursos de gran calidad. Entre los que suelo recomendar destacan:

• Borba (2022). Thrivers: The surprising reasons why some kid struggle and others shine. NY: Penguin Random House.
• Brooks (2016). The road to character. NY: Random House.
• Carnegie (1937). How to win friends and influence people (11th edition). NY: Simon and Schuster. -an old but classic must-read book for parents and gifted adolescents alike!
• Clarke-Fields (2019). Raising good humans: A mindful guide to breaking the cycle of reactive parenting and raising kind, confident kids. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Kennedy-Moore (2019). Kid confidence: Help your child make friends, build resilience, and develop real self-esteem. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Pfeiffer (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.
• Siegel & Payne Bryson (2011). The whole brain child. NY: Bantam Books.

11) ¿Quiénes son actualmente los teóricos emergentes en el campo?

Debo reconocer, con cierta vergüenza, que no estoy especialmente familiarizado con las nuevas generaciones de investigadores en el ámbito de la alta capacidad.

En estos momentos, la mayor parte de mi tiempo la dedico a la literatura en psiquiatría infantil y ciencia del desarrollo, más que a revistas o libros específicos del campo de la alta capacidad o el desarrollo del talento.

Dentro de estos ámbitos, me ha interesado particularmente el trabajo de las profesoras Jennifer Lansford y Ken Dodge, ambos en el Center for Child and Family Policy de la Universidad de Duke. Tuve la oportunidad de conocer a Ken Dodge durante mi etapa en Duke, cuando dirigía el programa TIP.

Su investigación ha contribuido a profundizar en la comprensión de la crianza en distintos contextos culturales (por ejemplo, Lansford, 2025), y me ha ayudado especialmente en mi trabajo con familias asiáticas, que constituyen actualmente una parte importante de mi práctica profesional.

12) El currículo: ¿qué importancia tiene y qué recomendaciones daría para un currículo de calidad?

Mi formación es como psicólogo clínico, no como especialista en diseño curricular o instruccional, por lo que no me siento especialmente cualificado para dar una respuesta técnica a esta cuestión. Prefiero no ofrecer una respuesta superficial.

Sí puedo añadir que, como profesor, siempre he procurado que mis clases, actividades, lecturas y tareas fueran desafiantes, relevantes y estimulantes desde el punto de vista intelectual.

Con frecuencia proponía lecturas opcionales fuera del ámbito estrictamente psicológico o educativo, con el objetivo de enriquecer el pensamiento del alumnado y ampliar su perspectiva. Algunos ejemplos incluyen:

• Viktor Frankl, El hombre en busca de sentido
• Albert Camus, El extranjero
• F. Scott Fitzgerald, El gran Gatsby
• Aldous Huxley, Un mundo feliz
• León Tolstói, Anna Karenina
• Franz Kafka, La metamorfosis
• J. D. Salinger, El guardián entre el centeno
• José Saramago, Ensayo sobre la ceguera
• Harper Lee, Matar a un ruiseñor
• William Golding, El señor de las moscas
• Todd Rose, The End of Average
• Alice Wong, Disability Visibility
• Jenara Nerenberg, Divergent Mind
• Jessica Nordell, The End of Bias

13) ¿Quiénes han influido en su trayectoria y por qué?

Mi carrera ha estado marcada por la intersección de dos campos: el de la alta capacidad y el desarrollo del talento, por un lado, y el de la salud mental infantil y la psiquiatría, por otro.

En el ámbito de la alta capacidad, he tenido la fortuna de formarme y colaborar con figuras destacadas como el profesor James Gallagher (UNC-Chapel Hill), el profesor Robert Sternberg (actualmente en Cornell), el profesor Julian Stanley (Johns Hopkins), el profesor Javier Tourón (Universidad de Navarra, Universidad Internacional de La Rioja), el doctor James Webb (fundador de SENG), el profesor Françoys Gagné (Universidad de Quebec) y el fallecido profesor Anders Ericsson, colega en mi etapa más reciente en Florida State University.

En el ámbito de la psiquiatría infantil, algunos mentores y modelos de referencia destacan como especialmente influyentes en mi pensamiento profesional y en mi desarrollo clínico, entre ellos: Sir Michael Rutter, profesor de Psiquiatría Infantil en el King’s College de Londres y considerado el “padre de la psiquiatría infantil”; el profesor Uri Bronfenbrenner, de la Universidad de Cornell; los terapeutas familiares y teóricos Jay Haley, Salvador Minuchin y James Framo, a quienes conocí durante mi formación en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center; el Dr. Aden Burka, uno de mis supervisores clínicos en el Departamento de Psiquiatría del Ochsner Medical Center; el autor de pruebas Dr. Jack Naglieri, durante nuestra etapa compartida en Arizona; y el profesor Louis Hsu, extraordinario estadístico, anteriormente en la Fairleigh Dickinson University.

Probablemente esté omitiendo, de forma involuntaria, a una docena —o más— de supervisores, profesores, colegas y mentores que han influido en mí a lo largo de mi carrera.

14) ¿Hay algo que no le haya preguntado?

No mucho, Mike. Como siempre, has hecho un gran trabajo.

15) ¿En qué está trabajando actualmente?

En estos momentos estoy implicado en varios proyectos.

Continúo con mi práctica clínica privada, trabajando con familias y alumnado con alta capacidad. Curiosamente, en los últimos años la mayoría de mis clientes son de origen asiático y residen en China, algo que ha sido posible gracias al uso generalizado de plataformas de videoconferencia como Zoom.

También estoy centrado en la difusión de la nueva GRS2. Recientemente impartí un seminario web para la editorial MHS, en el que abordé tanto la escala como algunos de los mitos más frecuentes en este campo.

Sigo escribiendo, aunque ahora muchos de estos proyectos están liderados por antiguos doctorandos y colaboradores postdoctorales.

Recientemente he sido entrevistado para un artículo sobre alta capacidad que se publicará en New York Magazine.

En los últimos tiempos me ha interesado especialmente el concepto de la “madre suficientemente buena”, desarrollado por el psicoanalista Donald Winnicott en los años 60.

Este concepto describe a una figura parental que ofrece cuidado y apoyo emocional consistentes, al tiempo que permite al niño experimentar frustraciones manejables y desarrollar autonomía (Winnicott, 1988).

En mi práctica clínica he observado la importancia del equilibrio en la crianza, también en el caso del alumnado con alta capacidad. Con frecuencia, los padres bienintencionados tienden a sobreproteger, sobreprogramar o sobreconsentir a sus hijos.

Un enfoque equilibrado favorece el desarrollo de la resiliencia y la autonomía. El concepto de “crianza suficientemente buena” puede ayudar a las familias a establecer límites y evitar hacer en exceso por sus hijos.

Actualmente estoy trabajando en un artículo sobre este tema para una revista dirigida a familias.

Finalmente, en esta etapa de mi vida, estoy tratando de ser un mejor marido, padre, abuelo y amigo. Intento seguir el consejo de Winnicott y ser, sencillamente, “lo suficientemente bueno”.

Muchas gracias por esta entrevista tan agradable, Mike. Ha sido muy gratificante reflexionar sobre más de 40 años de trayectoria profesional.

Referencias

Lansford, J. E. (2025). Theories of parenting and child development in different cultural contexts. Theory Soc., 54 (5), 851-865.

Naglieri, J. A., LeBuffe, P. A., & Pfeiffer, S. I. (1994). Devereux Scales of Mental Disorders (DSMD ). San Antonio, Texas: Pearson.

Pfeiffer, S. I. (2013). Lessons learned from working with high ability students. Gifted Education International, 29, 86-97.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. NJ: Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33, 95-101.

Pfeiffer, S. I. (2018). Strengths of the heart helps explain optimal mental health among youth. Austin Child & Adolescent Psychiatry, 3 (1), 1-2.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. i. (2024 a). Optimizing mental health and well-being; Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13 (2), 1-5.

Pfeiffer, S. I. (2024 b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. NY: Prufrock Press (Routledge Taylor & Francis Group).

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2023). Gifted Rating Scales 2. Toronto: MHS Assessments.

Renati, R., Bonfiglio, N. S., & Pfeiffer, S. I. (2017). Challenges raising a gifted child: Stress and resilience factors within the family. Gifted Education International, 33, 145-162.

Winnicott, D. W. (1988). Human nature. London: Free Association Books.

Hoy quiero ofreceros, con su autorización, una entrevista que le hacen a Steven I. Pfeiffer, de sobra conocido de los lectores de este blog y cuyos libros (algunos de ellos) edité en español en mi época en UNIR. También tuvo la gentileza de escribir el epílogo de mi libro mencionado más arriba. Sin más vamos con la entrevista.

1. Dr. Pfeiffer, la mayoría de nuestros lectores le conocen, pero ¿podría contarnos brevemente quién es usted y en qué ha estado trabajando últimamente?

Hola, Michael. Gracias por invitarme a participar en esta entrevista. Agradezco la oportunidad de compartir contigo y con los lectores de la revista mis experiencias clínicas, de investigación y académicas en el trabajo con estudiantes con alta capacidad y sus familias. Como sabes, me he jubilado recientemente de la universidad. Durante una parte importante de mi carrera, fui clínico académico, profesor e investigador clínico en universidades de prestigio, incluyendo la Universidad de Fordham, la Universidad de Duke y, más recientemente, la Universidad Estatal de Florida.

Durante mi carrera, también trabajé fuera del ámbito académico, en el mundo más ‘desordenado’ y real de la práctica clínica. Trabajé en Ochsner, un gran centro médico pediátrico de atención terciaria en Nueva Orleans. También trabajé en el Instituto Devereux de Formación e Investigación Clínica, con sede en Villanova, Pensilvania. Y serví como psicólogo clínico (y oficial) en el Cuerpo de Servicios Médicos de la Marina de los Estados Unidos.

Obtuve mi doctorado en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, ¡hace lo que ahora parece cien años! Tras mis prácticas en psicología clínica en Astor Home, completé mi formación postdoctoral en terapia familiar en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center, afiliado a la Facultad de Medicina de la Universidad de Pensilvania.

Tuve el honor de participar en varios proyectos de investigación colaborativos a lo largo de mi carrera. La investigación abarcó una amplia gama de temas clínicos, incluyendo el impacto del bajo peso al nacer, el trastorno del espectro autista y otros trastornos del neurodesarrollo, los retos del diagnóstico de la doble excepcionalidad y el papel de la familia en el apoyo al éxito y bienestar de los estudiantes con alta capacidad que presentan desafíos sociales, emocionales y conductuales. Me gusta pensar que mis mayores satisfacciones profesionales han estado en tres áreas relacionadas. En primer lugar, como autor de las Gifted Rating Scales, incluidas las recientes GRS-2 (Pfeiffer & Jarosewich, 2024). Las GRS-2 se han convertido rápidamente en una escala de evaluación para docentes y familias muy respetada y utilizada. Muchos distritos escolares están encontrando que las GRS-2 pueden desempeñar un papel fundamental en una identificación justa, equitativa y precisa de estudiantes con altas capacidades.

En segundo lugar, sigo obteniendo una gran satisfacción y alegría personal en mi trabajo clínico con padres de niños con alta capacidad, ya sea como consultor, terapeuta o, más recientemente, como coach parental. Desde la pandemia, he seguido trabajando con padres de forma virtual, tanto en EE. UU. como a nivel internacional (Pfeiffer, 2017). Por último, me siento orgulloso del impacto positivo y de las críticas favorables que ha tenido mi primer libro de divulgación no académica. Publicado hace menos de un año, ‘Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids‘ (Pfeiffer, 2024) ha sido mi ‘canto del cisne’, la última gran actividad profesional antes de retirarme por completo. El libro ha dado lugar a lecturas, entrevistas, firmas y numerosas interacciones por correo electrónico y mensajes de texto con padres y educadores que lo han leído.

2. Ahora, una pregunta general: ¿qué hemos aprendido sobre los alumnos con alta capacidad a partir de la investigación de los últimos 20-25 años?

El campo de las altas capacidades ha publicado, literalmente, una gran cantidad de investigaciones impresionantes y empíricamente respaldadas sobre los estudiantes con alta capacidad durante los últimos 25 años. Ahora sabemos mucho más sobre las preferencias de aprendizaje, las necesidades socioemocionales y familiares, y las características conductuales, actitudinales, personales y neuropsicológicas únicas de estos alumnos que cuando comencé mi carrera.

Sabemos más sobre qué funciona —y qué no— para motivar a los niños brillantes. Contamos con una literatura creciente sobre qué factores ponen a ciertos niños con alta capacidad en mayor riesgo de depresión, ansiedad, trastornos alimentarios y otros problemas psicológicos. Y sobre qué tratamientos psicosociales y psiquiátricos son eficaces para mitigar e incluso, en algunos casos, eliminar por completo estos obstáculos al bienestar.

Sabemos mucho sobre los beneficios de la identificación temprana, el desarrollo asincrónico, la multipotencialidad, los errores diagnósticos y las omisiones en la identificación de alumnos con doble excepcionalidad. El campo ha reunido abundante información científica sobre cuándo funcionan realmente el ingreso escolar anticipado, el salto de curso y la aceleración. Ahora sabemos mucho sobre cómo fomentar la creatividad y cómo diferenciar el aprendizaje. También conocemos más sobre la inteligencia no verbal y la inteligencia social/emocional, como distintas de la inteligencia académica o de aula. Sabemos mucho sobre el papel de la familia y de la escuela en apoyar la expresión plena de las capacidades. El campo ha adoptado una visión más matizada, integral, dinámica y multidimensional del proceso de desarrollo del talento.

Como autor principal de las GRS-2, también me gusta pensar que el campo de las altas capacidades cuenta ahora con herramientas de evaluación y detección más precisas e informativas (Pfeiffer, 2015).

3. Casi siento que debo disculparme por esta pregunta, pero ¿qué nos dicen los tests de CI sobre las altas capacidades?

Una de las creencias en el campo de las altas capacidades con la que discrepo es la ficción de que los términos ‘alta capacidad’ y ‘alto CI’ son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto CI son gifted, que un CI elevado define la giftedness, ha impregnado el campo y la cultura occidental durante más de 120 años.

Es una creencia que existe no solo en las escuelas, sino también en el ámbito público y los medios populares. Tanto en Estados Unidos como en otros países. Esta parábola, en mi opinión —y en la de un número creciente de autoridades en el campo—, ha llevado a muchas prácticas educativas especiales imprudentes en las escuelas. Una de ellas es establecer una puntuación de CI rígida e inflexible, como 120, 125 o 130, por ejemplo, como el umbral absoluto y preciso por encima del cual un alumno debe puntuar para ser considerado gifted.

La segunda práctica igualmente imprudente se basa en el mito de que una vez que una persona es gifted, lo será siempre. Esta creencia lleva a pensar que una vez identificado como superdotado en la escuela —a los 4 o 5 años—, ya no necesita ser reevaluado nunca más, porque, por supuesto, será gifted toda su vida escolar y, de hecho, para siempre. Creo que tiene mucho sentido y valor considerar la identificación del alumnado con alta capacidad como un proceso continuo, no como un “evento de evaluación único” en la vida de un estudiante con altas capacidades.

La investigación reciente en psicología del desarrollo y neurociencia cognitiva nos dice que deberíamos ver la puntuación de un test de CI como solo uno (muy útil) de los indicadores de la capacidad intelectual de un estudiante.

Una puntuación de CI es una buena, pero claramente incompleta e imperfecta predicción del potencial futuro de un niño. Una puntuación de CI obtenida en la infancia no es suficiente para predecir logros extraordinarios o eminencia en la vida adulta. Las puntuaciones de CI pueden cambiar a lo largo de la vida de una persona y, de hecho, a menudo lo hacen. Investigaciones que realicé junto con mis estudiantes de doctorado mostraron que, en el transcurso de seis años, las puntuaciones de CI de varios estudiantes cambiaron, en algunos casos hasta en diez puntos o más.

Algunos estudiantes cuya puntuación inicial los situaba dentro del rango de alta capacidad obtuvieron, en una segunda evaluación cuatro o cinco años después, una puntuación por debajo de ese umbral. Del mismo modo, algunos estudiantes que inicialmente no alcanzaban el umbral de alta capacidad obtuvieron, años después, una puntuación que los situaba por encima de ese umbral. Los niños cambian a medida que se desarrollan, como bien sabemos. Y no debería sorprendernos que sus capacidades cognitivas relativas también cambien con el tiempo, al igual que su estatura, peso, intereses, motivación y personalidad.

Aunque el CI es relativamente estable a lo largo del tiempo a nivel grupal, muchos estudiantes cambian individualmente, y algunos lo hacen bastante. Algunos niños cambian para bien; otros, lamentablemente, para mal —por una infinidad de razones.

Un niño puede ser intelectualmente dotado o mostrar talento académico (o en las artes, el teatro, la danza, la música o el deporte) en una etapa de su vida, pero no necesariamente en otra. En mis libros ‘Serving the Gifted‘ (2013) y ‘Essentials of Gifted Assessment’ (2015), así como en los talleres que imparto, recomiendo que si los educadores desean encontrar estudiantes con capacidades y potencial inusuales, deberían buscarlos cada año. También recomiendo que los estudiantes seleccionados para programas de altas capacidades sean reevaluados periódicamente, en mi opinión al menos cada dos años, para determinar si se están beneficiando de manera concreta y medible de dichos programas.

Estas reevaluaciones pueden ayudar a los educadores a comprobar si los alumnos están experimentando un crecimiento sustancial y avances significativos en función de criterios objetivos y científicamente verificables. Claramente, muchos factores contribuyen al éxito en cada etapa del desarrollo del estudiante, y un gran número de elementos pueden potenciar o moderar la realización del potencial de un alumno con alta capacidad. Estas reevaluaciones también refuerzan la idea de que debemos examinar los numerosos factores que influyen en el desarrollo del talento.

Nos obligan a mirar —y a averiguar cómo evaluar de manera fiable y significativa— aspectos como la motivación, la pasión por el aprendizaje, la alegría de aprender, la persistencia, la tolerancia a la frustración y la autoeficacia académica. Factores que, además del CI, sabemos que desempeñan un papel en el éxito final de un estudiante brillante, tanto en la escuela como en la vida.

4. Usted tiene su propio modelo de ‘alta capacidad’. ¿Cómo surgió y por qué es diferente del enfoque de ‘Inteligencias Múltiples’ de Howard Gardner o del enfoque de Sternberg?

Existen muchas formas diferentes de conceptualizar la alta capacidad. Hay conceptualizaciones educativas, políticas, filosóficas y basadas en la psicometría. Todas ellas son maneras diferentes de ver y describir a los estudiantes que, de algún modo, son especiales o únicos (Pfeiffer, 2015).

El modelo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y la Teoría de la Inteligencia Exitosa de Robert Sternberg son dos conceptualizaciones muy conocidas. Otros modelos populares incluyen el Modelo del Talent Search de Julian Stanley, la perspectiva del Desarrollo del Talento de Rena Subotnik y el Modelo de los Tres Anillos de Joseph Renzulli. Ninguna de estas conceptualizaciones es la única válida.

Durante mi tiempo en la Universidad de Duke propuse un modelo conceptual para la alta capacidad académica que llamo el ‘modelo tripartito de alta capacidad’ (Pfeiffer, 2013). Mi modelo ofrece tres formas diferentes de observar a estudiantes con capacidades poco comunes, precoces o conceptualmente elevadas.

El modelo también proporciona tres formas distintas de evaluar y diseñar programas educativos especiales y recursos para estos tres tipos diferentes de estudiantes con alta capacidad. El modelo tripartito incorpora tres lentes distintos pero complementarios a través de los cuales se puede ver la alta capacidad académica.

Estas tres perspectivas son: 1) la alta capacidad vista a través de la evidencia de alta capacidad intelectual; 2) la alta capacidad vista a través de logros sobresalientes (aunque no necesariamente con puntuaciones altas en tests de CI); 3) la alta capacidad vista como potencial para la excelencia futura. Desarrollé el modelo tripartito como una forma práctica, multidimensional e inclusiva para que los profesionales pudieran conceptualizar los diferentes tipos y expresiones de la alta capacidad que observamos en el mundo real (Pfeiffer, 2015).

La retroalimentación de educadores, familias y administradores ha sido consistentemente muy favorable. Los profesionales escolares valoran la flexibilidad y la adaptabilidad del modelo para aplicarlo a una amplia variedad de estudiantes con habilidades singulares. La nueva edición GRS-2 fue desarrollada intencionadamente con el modelo tripartito en mente.

5. Joe Renzulli tiene su propio sistema en línea, el ‘Renzulli Learning System’. ¿Lo ha visto y qué opinión le merece?

Soy un gran admirador de Joe Renzulli y de su importante y sustancial contribución al campo de las altas capacidades. En mi opinión, es uno de los innovadores e influenciadores más importantes en la educación del alumnado con alta capacidad.

Conozco el sistema interactivo en línea Renzulli Learning, aunque no lo he probado personalmente. Mi entendimiento es que proporciona un entorno de aprendizaje personalizado que respalda la instrucción diferenciada, uno de los pilares del modelo pedagógico de Renzulli. El sistema promueve el aprendizaje personalizado, identifica fortalezas, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes, y relaciona al usuario con miles de actividades enriquecedoras personalizadas y atractivas.

Si el sistema Renzulli cumple todo lo que promete, y si resulta fácil de usar, flexible y adaptable a las necesidades locales, funciona con múltiples dispositivos y no es excesivamente costoso, entonces parece ser un recurso educativo muy valioso que tendrá un uso generalizado.

6. El cribado [screening] para altas capacidades ahora es obligatorio en algunos estados. ¿Qué ha hecho usted en este ámbito?

Soy un firme defensor del cribado temprano para detectar altas capacidades en las escuelas, junto con el cribado temprano para trastornos de aprendizaje y del neurodesarrollo de baja prevalencia. Mi trabajo en cribado temprano se remonta a 2004, cuando fui invitado a colaborar con el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York para desarrollar un protocolo de cribado a nivel municipal para todos los alumnos de infantil y primer curso.

Trabajando entonces con Pearson Assessments —editor de las GRS originales (Pfeiffer & Jarosewich, 2003)— diseñamos un protocolo simple, económico pero eficaz, que consistía en que los docentes cumplimentaran formularios GRS sobre todos los estudiantes referidos, y los niños realizaran la versión breve en grupo del Otis-Lennon School Ability Test (OLSAT).

Posteriormente, se elaboraba un orden de clasificación de todos los estudiantes nominados en función de su rendimiento combinado en las GRS y el OLSAT.

Más recientemente, la nueva edición GRS-2 incluye formularios abreviados tanto para docentes como para familias. En colaboración con psicómetras y desarrolladores de MHS, diseñamos escalas diagnósticas más precisas, funcionales y accesibles, que permiten una administración modular para su uso en el cribado grupal en las escuelas.

Me gusta pensar que las nuevas GRS-2 constituyen una herramienta de segunda generación que puede desempeñar un papel fundamental en la detección temprana de muchos ‘diamantes en bruto’ que de otro modo pasarían desapercibidos.

7. ¿Algo más que quiera decirnos sobre el papel de los padres en el desarrollo del talento?

¡Sí, mucho! Podríamos tener una entrevista entera sobre ese tema. En resumen, los padres son, en muchos sentidos, el eslabón más importante en el desarrollo del talento. Lo que los padres hacen —y no hacen— marca una diferencia crítica en la expresión del potencial de sus hijos. En muchos casos, los padres son los primeros en notar una habilidad o una inclinación especial.

Su apoyo, sensibilidad, estímulo, actitud frente al fracaso, creencias sobre el talento y el esfuerzo, acceso a recursos y orientación emocional, influyen enormemente en el desarrollo del talento. Lo mismo ocurre con su capacidad para abogar por sus hijos dentro del sistema educativo.

8. ¿Y sobre el futuro del campo? ¿Qué espera para los próximos 10-20 años?

Me gustaría ver un enfoque más centrado en la equidad, la inclusión y el acceso universal al desarrollo del talento. Espero que avancemos hacia sistemas de identificación y atención que no se basen en una única prueba o criterio, sino en múltiples fuentes de evidencia, que tengan en cuenta el contexto cultural, lingüístico y socioeconómico. También espero que se fortalezcan las alianzas entre escuela, familia y comunidad, y que el bienestar socioemocional del alumnado con alta capacidad se aborde de manera proactiva y con sensibilidad.

9. Finalmente, ¿algún consejo para los jóvenes investigadores o profesionales del campo?

Sí. Que sean curiosos. Que sean críticos. Que lean mucho. Que conozcan los datos. Y, sobre todo, que escuchen a los niños y a sus familias. Que recuerden siempre que detrás de cada etiqueta, puntuación o programa, hay una persona en desarrollo, con aspiraciones, miedos, esperanzas y una historia única. Que no olviden nunca eso. Y, por favor, ¡que no pierdan el entusiasmo!

Referencias

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational practice. Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Mental health practitioners in gifted education: A rare and welcome addition. Gifted Education International, 33(3), 221–223.

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2003). Gifted Rating Scales. San Antonio, TX: Pearson Assessments.

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2024). Gifted Rating Scales–Second Edition (GRS-2). Toronto, Canada: Multi-Health Systems.

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54.

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Notas:

a) Las escalas GRS2 fueron validadas en España por Tourón, M. y cols. (pueden verse los trabajos en la sección de artículos en Sobre mí de este blog).

b) El libro Serving the gifted fue publicado en español bajo mi dirección como Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Es un trabajo extenso de casi setecientas páginas y más de cuatrocientas treinta notas que amplían el contenido hasta los límites que el lector desee (casi).

Estructura

Se divide en cuatro grandes partes, cada una de las cuales trata de dar respuesta a una pregunta central. Así, la parte I se dedica a la conceptualización y aborda el estudio de los principales modelos actuales sobre las altas capacidades. La parte II aborda los aspectos y modelos esenciales de la identificación y su importancia en el sistema educativo actual. La parte III se concentra en las estrategias clásicas de intervención y el estudio de lo que la investigación nos dice sobre ellas. Finalmente, la parte IV propone un ‘nuevo’ modelo de escuela que convertiría a los centros educativos en ámbitos de desarrollo del talento, lo que beneficiaría a todos los escolares.

Expresado en otros términos, se pretende reflexionar sobre unas preguntas sencillas, que no simples.

La parte I responde a estas y otras cuestiones relacionadas: ¿quiénes son y cómo se puede modelizar la compresión de las personas con altas capacidades? ¿Qué características típicas suelen tener? ¿Qué mitos planean sobre los mismos y cuales son las realidades que se oponen a esos mitos? En fín, qué dice la reflexión teórica y los modelos empíricos establecidos. O de otro modo, ¿qué dice la academia? ¿Los que han estudiado el asunto a fondo?

La parte II aborda la situación de la identificación en España y analiza con profundidad cómo debe ser cualquier proceso de identificación que pretenda seguir las mejores evidencias disponibles, los instrumentos que pueden utilizar los orientadores, los padres, los profesores, los propios alumnos, todo ello es objeto de atención. También se describen los dos modelos más orgánicos que la investigación ha demostrado que son los más eficaces. Por tanto, la pregunta clave que se plantea aquí es: ¿cómo se pueden identificar, con qué instrumentos, qué modelos pueden servir de inspiración?

La parte III, por lógica, aborda la cuestión necesariamente siguiente: si sabemos cómo son y cómo identificarlos y habiendo dejado claro que la capacidad no se transforma en talento sin intervención, la pregunta es clara: ¿cuáles son las principales estrategias de intervención y que nos dice la investigación sobre ellas? A eso se dedica una buena extensión tratando de dar respuesta cumplida a esta pregunta.

Pero las personas con altas capacidades lo son todas las horas del día, todos los días, por eso he pretendido dar una vuelta de tuerca a los planteamientos ‘extraescolares’ para abordar el análisis de una escuela nueva que ponga en el centro al alumno (protagonista de su aprendizaje) y desplace al profesor (ayuda necesaria) que ha de convertirse en guía del aprendizaje, pero no sustituir el protagonismo del alumno en ningún caso.

En esta parte, que se apoya en modelos orientados al aprendizaje personalizado, pero que se han implantado con escaso éxito, no podía faltar ni una concepción de la escuela adecuada a la sociedad digital, ni la referencia a los recursos digitales que la hagan posible. Es una apuesta atrevida, osada si se quiere, pero necesaria, imprescindible me atrevo a decir.

Niveles de lectura

Unas palabras sobre la lectura y el material complementario que acompaña al libro antes de terminar estas líneas. Este es mi trabajo final (al menos en forma de libro) después de más de treinta años dedicado a esta área de estudio e investigación y que pretende resumir lo principal o más importante que puedo ofrecer. Pero no es un libro de consejos, ni de recetas, tampoco este blog ha pretendido serlo (¿recuerdas?). Es un libro académico, basado en evidencias y en las mejores prácticas y resultados de investigación disponibles, en el que se describe con claridad y sencillez (espero) lo esencial que un padre, un profesor, un orientador, un administrador o inspector de educación deben saber sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento para poder actuar y tomar las mejores decisiones en su tarea de educadores.

Lo puede leer cualquiera, pero con niveles de profundidad diversos, que esto es lo que permiten las más de cuatrocientas notas, extensas en ocasiones, que van al final de cada parte en la edición en papel y al final en la edición digital y que remiten a otros trabajos de investigación, casi siempre esenciales a mi juicio, a materiales multimedia y ocasionalmente a otros escritos míos (en el blog, por ejemplo).

Esto significa que un padre o una madre quizá no necesiten o quieran profundizar en las notas que se refieren a los modelos de identificación y la psicometría, por poner un ejemplo. Mientras que un orientador sí querrá hacerlo, o tendrá más interés en ello. Un profesor estará más interesado en la intervención y procurará ampliar lo escrito en las notas que se brindan… y así sucesivamente.

He procurado hacer un libro fundamentado que también servirá a los estudiantes de grado, máster o doctorado, o profesores universitarios de este campo. Encontrarán en el mismo un compendio que se ha ido ‘cocinando’ a fuego lento, a lo largo de varias décadas y ahora ve la luz condensado en estas páginas. Pretendo que sea de utilidad para todos y que permita, al menos a algunos, aclarar ideas o discutir las expuestas y analizar con profundidad y rigor los conceptos tan mal tratados, en ocasiones, en la literatura disponible en castellano.

No es un libro de opiniones, aunque sí de puntos de vista y enfoques que he procurado fundamentar ampliamente. Sí es un libro que resume mi visión –y la de tantos investigadores de reconocido prestigio internacional– sobre un ámbito de tanta importancia para el desarrollo social y, desde luego, para la felicidad de tantas personas que deben ser tratadas con justicia, recibiendo la educación que precisan, que eso es la equidad.

Espero haberlo logrado en algún grado. He puesto todo mi interés en ello.

Prefacio y epílogo

Constituye para mí un honor y un agradecimiento sincero que el libro se inicie con un prefacio de mi gran amigo Joseph Renzulli, que no necesita presentación alguna y un epílogo del también amigo Steven Pfeiffer, que tampoco necesita mayores introducciones. Con ambos he colaborado –y colaboro– en diversos proyectos. Los dos han querido abrir y cerrar mi trabajo, lo que hace de este libro, a este respecto, un caso quizá único en la literatura sobre las altas capacidades. ¡Qué gran cosa es la amistad!

A los que os animéis a leerlo os deseo que disfrutéis y si veis algún error subsanable me lo hagáis saber.

En ella hago un repaso a algunos de los conceptos centrales de esta realidad tan maltrecha en nuestro sistema educativo. Basta analizar los datos de la identificación, los protocolos mismos que siguen anclados en el siglo pasado, la falta de formación de los profesores, etc. Y es que seguimos empeñados en legislar o actuar en el aula de acuerdo a las ocurrencias de cada uno, la ignorancia de la mayoría y a la falta de voluntad por resolver el problema de unos pocos (quiero ser optimista).

Una y otra vez vengo insistiendo en que la legislación educativa, la didáctica en la aulas, el mismo modelo de escuela debe organizarse de modos diversos, pero siempre en torno a las mejores evidencias disponibles, a los resultados de la investigación, a las reflexiones de las personas más autorizadas en el campo académico. No se trata de establecer estrategias monolíticas o visiones exclusivistas, pero sí se trata de remover de las mentalidades de unos y otros los mitos, los prejuicios, la mala praxis, etc. Cada vez son más los recursos valiosos y la literatura relevante en castellano. Como ya dije: «sin estudio no hay aprendizaje, sin esfuerzo tampoco».

Espero que esta conferencia te sea de utilidad. Así lo deseo.

¡No se preocupe, con el tiempo su hijo se normalizará!

Mi hijo tiene un CI de 145, pero no es ‘superdotado’

El CI, una obsesión con poco fundamento.

‘Su hijo será ‘superdotado’, pero eso no quiere decir que tenga necesidades especiales’

¡No creo que existan los ‘superdotados’, en mi clase no hay ninguno! ¿Estás seguro?

Mi hijo tiene alta capacidad, ¿se lo digo?

La lista es mucho más larga, pero no quiero abusar. Solo añadiré dos, una de ellas viene suscitada por un comentario reciente a propósito de la precocidad y otra sobre la conveniencia, o no, de hacer conscientes a los hijos (o alumnos) de sus capacidades.

«A mi hijo con 6 años recién cumplidos le han hecho en el colegio pruebas de altas capacidades. Nosotros llevábamos tiempo notando cosas y al comentarlo nos dijeron que era buen momento para hacer las pruebas. Según la reunión mantenida con la psicóloga no tiene altas capacidades. Sí consideran que es un niño precoz, que tiene un buen dominio en todas las áreas pero que no llega a sobresalir según el CI. No nos dieron cifras (que tal vez sea lo de menos) ni ningún informe porque nos dijeron que son apuntes suyos. No sé si esto es lo habitual o no. Simplemente que pasarían esta información a primaria para que tuvieran constancia el año que viene. Puede ser precoz ahora y que más tarde desarrolle una alta capacidad? ¿Deberían hacerle un seguimiento? «

Realmente, ¿estas cosas pueden pasar? ¿Entendéis ahora el título de la entrada? No haré leña del árbol caído, solo respondo a propósito de la precocidad con esta entrada:

A propósito de la precocidad y otras etiquetas

Y finalmente, creo que puede ser de interés repasar esta otra.

Mi hijo tiene alta capacidad, ¿se lo digo?

A lo mejor es que hay que repasar estas consideraciones:

Alumnos con altas capacidades, ¿es posible definirlos?

Pero realmente el propósito de esta entrada, que queda justificada por lo antedicho, es recomendar unas lecturas para este verano.

Decía que sin estudio no hay aprendizaje. Quizá alguien recuerde un anuncio que ofrecía «el inglés sin esfuerzo». Nada más falso. Sin estudio no hay aprendizaje y sin esfuerzo tampoco.

Quiero recordar aquella acepción sobre el estudio de Leopoldo Eulogio Palacios en su obra Filosofía del saber que dice, citando a Schopenhauer, el estudio es «la ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de estos en la conciencia es lo que se llama propiamente pensar«.

Esto mismo puede decirse del estudio que es el camino del aprendizaje, tan necesario en nuestro campo educativo. Algunos recordaréis algunas entradas que se titulaban «Todo está escrito»… creo que voy a tener que recuperarlas para animar a la gente a estudiar, de otro modo algunos problemas sencillos se volverán insolubles. Más por ignorancia que por mala voluntad.

Pues aquí va la propuesta hasta septiembre. Tres libros que hemos editado en UNIR en estos años (uno acaba de salir) y que merecen ser, no leídos, estudiados. Si lo conseguimos, aunque haya posturas distintas sobre determinados temas, las conversaciones tendrán más fundamento y mejores evidencias. El gran drama en educación es que las opiniones gratuitas o arbitrarias, resultado de la primera ocurrencia que nos viene a la cabeza, no tienen consecuencias. ¡Así nos va!

Estos son los libros, que se pueden conseguir por cualquiera de los cauces habituales (tanto en formato electrónico como en papel)

Os deseo un buen y merecido descanso a todos. El verano es una buena época para cambiar de ocupación y pensaba que una lectura reflexiva de estos libros podría ser un gran momento para ponerse al día. ¡Feliz descanso y provechosa lectura a todos!

Repasaba hace un momento una entrada anterior, nada menos que de julio de 2014, sobre la determinación y la perseverancia: el grit (en inglés). Te recomiendo verla para poner en contexto lo que sigue. Puedes acceder desde aquí. El texto a continuación está traducido del artículo ya mencionado de Renzulli que sirvió para las dos anteriores. Como hice en ellas, me limitaré a hacer alguna observación o comentario adicional y a realzar algún texto que no figura con énfasis en el artículo original.

Funciones ejecutivas—Liderazgo para un mundo cambiante

«La cuarta y última subteoría [recuerde el lector las tres anteriores: concepción de los tres anillos, modelo triádico de enriquecimiento y operation houndstooth ] puede muy bien ser la «levadura» que permite a todos los constructos descritos anteriormente ser usados realmente para perseguir, de una manera eficiente y efectiva, una meta deseada. Yo a veces describo esta subteoría final como simplemente «getting your act together«. Las ideas más creativas, las habilidades analíticas avanzadas y los motivos más nobles pueden no producir resultados positivos, a menos que las habilidades de liderazgo como la organización, la secuenciación y el buen juicio se apliquen a situaciones problemáticas.

La investigación histórica de Duckworth, Seligman, y otros (Borghans, Duckworth, Heckman y Weel, 2008; Duckworth, 2009; Duckworth, Peterson, Matthews y Kelly, 2007; Duckworth y Quinn, 2009; Duckworth y Seligman, 2005) ha demostrado que los estudiantes que persistían en la universidad no eran necesariamente los que sobresalieron en medidas de aptitud, sino aquellos con fortalezas de carácter excepcionales como optimismo, persistencia e inteligencia social.

Esta investigación demostró que las medidas de autocontrol pueden ser mejores predictores de las calificaciones de los estudiantes que sus puntuaciones de cociente intelectual. Incluir este enfoque en la teoría general representa una aproximación claramente diferente para el desarrollo del talento respecto a la mayoría de los modelos centrados, principalmente, en el desarrollo cognitivo. La investigación mencionada anteriormente documenta que, tanto el cociente intelectual como la autodisciplina, están correlacionados con las calificación promedio pero la autodisciplina es un predictor mucho más importante.

Aquellos con baja autodisciplina tienen, sustancialmente, calificaciones universitarias más bajas que aquellos con cocientes intelectuales bajos, mientras que los estudiantes con una alta disciplina recibieron calificaciones mucho mejores que los de alto cociente intelectual. Incluso después de ajustar las calificaciones de los estudiantes durante el primer período del año, los que exhibían una mayor autodisciplina tenían calificaciones más altas al final del mismo. No podría decirse esto del cociente intelectual. Además, dichos estudios no encontraron correlación entre el cociente intelectual y la autodisciplina: ambos rasgos variaron de manera independiente.

Enfoqué mi trabajo en esta área en lo que comúnmente se denomina, dentro de la literatura de negocios y recursos humanos, como funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas pueden definirse, en sentido amplio, como la capacidad para participar en situaciones novedosas que requieran planificación, toma de decisiones, resolución de problemas y liderazgo ético y comprensivo, que no dependen de respuestas rutinarias o bien ensayadas a retos en condiciones diversas. Estos rasgos también implican organizar, integrar y gestionar información, emociones y otras funciones cognitivas y afectivas que conducen a «hacer lo correcto» en situaciones que no tienen una respuesta predeterminada o formulada.

Estas funciones son especialmente importantes para personas altamente capaces, debido a las posiciones de poder a las que típicamente suelen ascender. Varios investigadores han señalado la importancia de incorporar estas habilidades no cognitivas en todo, desde experiencias curriculares (Cordova y Lepper, 1996; Diamond, 2010) a evaluaciones educativas (Levin, 2011; Sedlack, 2005) o criterios de admisión a la universidad (Sternberg, 2005). Estas habilidades tienen implicaciones importantes para el éxito académico de los estudiantes, las decisiones profesionales e incluso la productividad económica de las naciones. Aunque sin minimizar la importancia de la capacidad cognitiva tradicional, estos autores señalan que las evaluaciones convencionales representan una pequeña parte de la varianza al examinar a largo plazo lo académico y el logro profesional, especialmente en lo que se refiere al avance de las competencias de adultos en profesiones altamente exigentes, donde las habilidades de liderazgo y la productividad creativa son los criterios para el éxito.

Una buena parte del material de base, que condujo a la inclusión de las funciones ejecutivas en este desarrollo general del talento, proviene del campo de los recursos humanos (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011; Heckman y Rubenstein, 2001). Estos autores señalan la importancia de las habilidades no cognitivas en el ámbito personal y social, así como en el desarrollo académico.

Un meta-análisis mostró que estas habilidades podrían ser enseñadas. Las primeras aportaciones también se derivaron de la literatura sobre inteligencia social, conductual y emocional (Goleman, 2006). Goleman argumentó que un gran liderazgo funciona a través de rasgos no cognitivos como la auto-conciencia, la autogestión, la motivación, la empatía y las habilidades sociales. Aunque la investigación sobre este tipo de rasgos no cognitivos es muy extensa, existe un acuerdo general respecto a que los llamados «Cinco Grandes» rasgos de personalidad (Almlund, Duckworth, Heckman y Kautz, 2011) son la base sobre la cual la intervención educativa y los programas deben enfocarse:

1. Apertura (Openness): persona inventiva y curiosa en oposición a consistente y cautelosa.
2. Eficacia (Conscientiousness): eficiente y organizada como opuesto a tranquila y descuidada.
3. Extraversión (Extraversion): extrovertida y enérgica en oposición a solitaria y reservada.
4. Empatía (Agreeableness): amable y compasiva como opuesto a fría y cruel.
5. Neuroticismo (Neuroticism): segura y confiada en lugar de sensible y nerviosa.

Nuestra investigación hasta la fecha sobre esta subteoría ha incluido el desarrollo de un instrumento llamado Rating the Executive Functions de los jóvenes (Renzulli y Mitchell, 2011). Este instrumento de diagnóstico está diseñado para ayudar en la investigación con los tipos y grados de rasgos de las funciones ejecutivas en jóvenes y puede usarse tanto para identificar rasgos de liderazgo potencial en los jóvenes, como para ayudar a los maestros a determinar qué experiencias curriculares han de desarrollar rasgos de liderazgo deseable en individuos o grupos. El diagnóstico posterior puede incluir simulaciones para determinar con éxito el desempeño en situaciones exigentes de resolución de problemas.

Algunos temas que contribuyeron al éxito de la revisión de la investigación realizada en el proceso de desarrollo del instrumento, incluyeron mindfulness, rasgos éticos/morales, sociales, de motivación y liderazgo, así como los llamados «cinco grandes» rasgos de personalidad o factores mencionados antes. También se han identificado rasgos específicos, como estar ansioso por aprender, ser estudioso, inteligente, interesado, trabajador, y otras variables como la autoevaluación positiva y realista, la preferencia por objetivos a largo plazo, la experiencia exitosa de liderazgo y de servicio a la comunidad.

Investigadores en otros dominios también han identificado variables no cognitivas de personas que lideran y producen una diferencia. Por ejemplo, en informes sobre las características poseídas por algunas de las personas más altruistas de la sociedad norteamericana, algunos rasgos comunes que mostraron la mayoría de estos individuos incluyeron: pasión, determinación, talento, autodisciplina y confianza; liderazgo, ética, responsabilidad, adaptabilidad, productividad personal, responsabilidad personal, habilidades para tratar con personas, la auto-dirección y la responsabilidad social. También han sido identificadas como capacidades críticas en la literatura sobre habilidades del siglo XXI: la profesionalidad, el entusiasmo, el liderazgo, la ética del trabajo, los valores, la decisión, el trabajo en equipo, el carácter, el apoyo, la conformidad, la apertura, el auto-concepto, la motivación y el aprendizaje a lo largo de la vida.

Estos rasgos se agruparon en cinco categorías generales como resultado de un análisis factorial de datos recopilados de varios cientos de encuestados.

El primer factor es la orientación a la acción, que incluye características que motivan a un individuo a tener éxito. El segundo factor es la interacción social e incluye rasgos que permiten a alguien interactuar exitosamente con otros. El tercer factor es el liderazgo altruista que incluye características relacionadas tanto con la empatía, como con la fiabilidad. El cuarto factor, autoevaluación realista, abarca características que demuestran conciencia de las propias habilidades, autoevaluación realista y auto-eficacia. Finalmente, la conciencia de las necesidades de otros subsume: sensibilidad, accesibilidad y fuertes habilidades de comunicación.

Tomados colectivamente, todos estos comportamientos caracterizan a personas altamente efectivas, pero también reflejan rasgos que tienen personas que han destacado como líderes en sus respectivos campos para «hacer lo correcto» en los dominios sobre los cuales han tenido influencia.

Incluir las funciones ejecutivas en una teoría sobre el estudio de la alta capacidad se relaciona con lo anteriormente señalado respecto a los roles sociales y de liderazgo que los jóvenes de alto potencial jugarán en la sociedad. Abordar las funciones ejecutivas también tiene importancia para los tipos de programas y experiencias que se deben proporcionar a fin de desarrollar estas habilidades y en los roles y responsabilidades de los diseñadores de los planes de estudio. La relativa novedad de esta dimensión en los estudios de este campo obviamente necesita más investigación; hay muchas oportunidades para la implementación creativa de prácticas e investigaciones originales».

Me queda añadir un par de consideraciones a lo anterior que me parecen obvias.

Las altas capacidades como constructo, las personas con altas capacidades como portadores de la mismas, en el grado que fuere, no pueden ser reducidas a un mero indicador cognitivo, menos el generalmente empleado CI, menos todavía si este se reduce a un valor, digamos de dos desviaciones típicas por encima de la media (130 puntos) por ejemplo. No, las personas con altas capacidades son personas, con múltiples dimensiones a considerar: cognitiva, social, emocional, etc. Por ello, tratar de reducir la identificación o atención a los más capaces o los aspectos meramente cognitivos, es darle la espalda a la investigación que sugiere hacerlo de otro modo.

Seguimos sin acertar en nuestro sistema educativo porque los responsables no quieren ponerse manos a la obra. Pero ¡cuidado!, esto no es problema de la Administración o el Ministerio solo, también lo es de cada director de centro educativo y de cada profesor que esté en la ecuación.

Ya escribí tres «cartas» a estos grupos, con reflexiones diversas sobre el tema que nos ocupa y sus implicaciones para unos y otros.

La de la administración la puedes ver aquí.

La que escribí a los directores se puede acceder desde aquí.

Y la de los profesores se puede acceder desde aquí.

No se me ocurren más modos de llamar la atención de los responsables, pero tampoco me resisto a pensar que este en un problema sin solución, o un sistema de ecuaciones que no converge porque tiene más variables que ecuaciones.

Es posible dar una respuesta mejor. En primer lugar con formación, como lo venimos haciendo desde el Experto que dirijo en UNIR. Con investigación y herramientas prácticas como el proyecto Renzulli Learning que pronto verá la luz en castellano, como ya anuncié.

Seguiremos en la brecha y para hacerlo es preciso descansar hasta septiembre. ¡Feliz verano!

Curiosamente, y sin buscarlo específicamente, este post de hoy tiene relaciones evidentes con el anterior, en el que me refería, en aquel acto académico, al desarrollo social y el desarrollo del talento. Me limitaré ahora a hacer algún breve apunte; basta con la claridad del autor.

«La justificación de esta sub-teoría y la que sigue [las funciones ejecutivas] se basa en los roles anticipados que las personas con alto potencial juegan en la sociedad. Nos guste o no, la historia nos ha demostrado que las personas altamente capaces asumen posiciones importantes en todos los ámbitos de la vida: gobierno, derecho, ciencia, religión, política, negocios, artes y humanidades. ¿Qué clase de líderes serán estas personas? ¿Que tipo de experiencias vitales crearon los comportamientos de Nelson Mandela o Idi Amin? Esta sub-parte de la teoría general aborda la pregunta: «¿Por qué algunas personas movilizan sus modos interpersonales, políticos, éticos y morales de ser de tal manera que colocan las preocupaciones humanas y el bien común por encima del materialismo, la mejora del ego y la auto-complacencia?»

«La abundancia de sabiduría popular, literatura de investigación y relatos biográficos y anecdóticos sobre la creatividad y el talento no dejan de ser un tanto sorprendentes; y todavía no podemos responder a esta pregunta fundamental sobre las personas que han dedicado sus vidas a mejorar la condición humana. Varios teóricos han especulado sobre los ingredientes necesarios para el desarrollo del talento y la productividad creativa, y sus teorías relacionadas han llamado la atención sobre los componentes y condiciones importantes para el logro de alto nivel. Sin embargo, la mayoría de estas teorías solo han considerado características cognitivas y, al hacerlo, no han podido explicar cómo la confluencia de otros rasgos deseables resultan en compromisos para hacer la vida de todas las personas más gratificante, ambientalmente segura, económicamente viable, pacífica y políticamente libre».

«El trabajo relacionado con este tema examina la investigación científica que define varias categorías de características personales asociadas con el compromiso de un individuo con la producción del capital social, brevemente definido aquí como ‘el uso de los talentos de uno mismo para mejorar las condiciones humanas, tanto si esa mejora se dirige hacia una única persona o hacia audiencias o situaciones más amplias'».

«Estas características incluyen optimismo, coraje, romance con un tema o disciplina, energía física y mental, visión y sentido del destino, y sentido del poder o capacidad para cambiar las cosas (Renzulli, 2002). Estos factores y sus sub-componentes están representados en la figura adjunta».

Están representados en la figura de la Concepción de los Tres Anillos por el fondo de pata de gallo en el que los tres grupos de rasgos se encuentran. Yo llamo a estos rasgos, «pata de gallo», factores co-cognitivos porque interactúan y mejoran los rasgos cognitivos que normalmente están asociados con el desarrollo de capacidades humanas. Diversos investigadores han sugerido que constructos de este tipo, incluidas las inteligencias sociales, emocionales e inter o intrapersonales, están relacionados entre sí y son independientes de las medidas tradicionales de capacidad. La doble direccionalidad de las flechas en este diagrama [ver figura más abajo] señalan las muchas interacciones que tienen lugar entre los diversos factores.

[Parece bastante claro, una vez más, que estas capacidades no están lejos, más bien se relacionan directamente, con las fortalezas del corazón de Pfeiffer, los catalizadores ambientales e intrapersonales de Gagné, las variables psicosociales de Subotnik y cols. o varias de las soft skills de Dweck o Duckworth. Esto pone de manifiesto el common ground de estos enfoques actuales directamente relacionados con el desarrollo del potencial y evidencian la insuficiencia (y la ignorancia) que supone considerar solo variables estrictamente intelectuales. ¡Qué decir del CI!]

«El objetivo general de este trabajo, y su relación con el modelo de intervención relacionado, está diseñado para infundir en el proceso general de las experiencias escolares los elementos que promuevan los componentes del Houndstooth y que, en última instancia, les da a los jóvenes altamente capaces sentido de su responsabilidad con la sociedad en general».

«Podría ser ingenuo pensar que una re-orientación de los objetivos educativos puede tener lugar sin un compromiso, en todos los niveles, por examinar los propósitos de la educación en una democracia. También es ingenuo pensar que experiencias dirigidas hacia la producción del capital social puede, o incluso tiene la intención de reemplazar nuestro actual foco en la productividad material y el capital intelectual. Más bien, este trabajo busca mejorar el desarrollo de la sabiduría y un estilo de vida satisfactorio que está en paralelo con las preocupaciones por la diversidad, el equilibrio, la armonía y la proporción en todas las elecciones y decisiones que toman los jóvenes en el proceso de maduración. Lo que la gente piensa, y decide hacer, impulsa parte de las mejores ideas y logros de la sociedad. Si queremos líderes que quieran promover ideas y logros que tengan en cuenta los componentes que hemos identificado en la Operation Houndstooth, entonces

la alta dotación en el nuevo siglo [el actual] tendrá que ser re-definida de forma que se tomen estos componentes co-cognitivos en cuenta. Y las estrategias que se utilizan para desarrollar el talento en los jóvenes tendrán que prestar tanta atención a las condiciones co-cognitivas del desarrollo, como la que prestamos actualmente al desarrollo cognitivo».

Nada que añadir, excepto que sería bueno que tanto los responsables de legislar, como los profesores y directores, procurasen actualizar sus conocimientos y formación para poder estar a la altura de lo que se espera de ellos. Si bien es cierto que el talento que no se cultiva se pierde, todos deberíamos preguntarnos si hay talentos que se pierden por nuestra negligencia, ignorancia o inacción.

Quiero ahora referirme a la primera subteoría y, supuestamente, tan bien conocido enfoque de los tres anillos, sobre el que, directa o indirectamente hay unas veintitrés entradas en el blog que puedes consultar desde aquí. Todos los énfasis son míos y los textos entrecomillados y en cursiva, del autor. Están tomados de un trabajo suyo: Renzulli, J.S. (2012). Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st century: A four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly, 56(3). 150-159. 

«La Concepción de los Tres Anillos intenta reflejar las principales dimensiones del potencial humano para la productividad creativa. El nombre deriva del marco conceptual de la teoría, a saber, los tres grupos interactivos de rasgos (capacidad por encima de la media, compromiso con la tarea y creatividad) y su relación con áreas generales y específicas del desempeño humano. Quizás el aspecto más destacado de esta teoría es que la interacción entre estos grupos de rasgos, en una situación particular, es la que crea las condiciones para que comience el proceso productivo-creativo. Un segundo aspecto de la teoría postula que mientras que las capacidades (especialmente inteligencia general, aptitudes específicas y logros académicos) tienden a permanecer relativamente constantes con el tiempo, la creatividad y el compromiso de la tarea son contextuales, situacionales y temporales. Finalmente, estos grupos de rasgos emergen en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias. El modelo triádico de enriquecimiento es la teoría de aprendizaje a partir de la cual intentar prescribir condiciones educativas que creen las condiciones para estimular la interacción entre los tres anillos, que se describen a continuación«.

Es imprescindible entender el párrafo precedente para poder tener una comprensión cabal de esta teoría. En particular, que los comportamientos dotados emergen en ciertas personas, en momentos particulares y en circunstancias dadas. Esto significa, entre otras muchas cosas, que las conductas dotadas que pueden exhibir las personas son contextuales, por lo que entender que «se es o no se es», como luego se aclarará, tiene nulo sentido desde una perspectiva teórica y práctica. Lo importante es hacerse cargo de que si no se dan las circunstancias adecuadas, los talentos no emergerán, pero para poder crear esas condiciones es preciso conocer o elaborar los perfiles de las fortalezas, intereses, etc. de los estudiantes. Me temo que esto va más allá de obtener una puntuación en un test. Cuando presentemos la plataforma Renzulli Learning hablaremos de lo que supone elaborar el perfil del alumno (Renzulli profiler). Otro aspecto crítico es entender que la creatividad y la motivación dependen del momento y del contexto, tampoco son absolutos ni permanentes.

«La capacidad por encima de la media abarca tanto aspectos generales (p. ej., razonamiento verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria), como áreas de rendimiento específicas (por ejemplo, química, ballet, composición musical, diseño experimental) y es el más constante de los anillos. Es decir, el rendimiento de cualquier estudiante, dentro los parámetros de este anillo, es mínimamente variable, ya que es vinculado más estrechamente con los rasgos cognitivo/intelectuales tradicionales. La razón por la que este anillo hace referencia a «capacidad por encima de la media ”(en oposición a, por ejemplo, “el 5% superior» o “capacidad excepcional ”) deriva de la investigación que destaca el mínimo criterio de validez entre aptitud académica y logros profesionales (Renzulli, 1976, 1986, 2005). En otras palabras, la investigación sugiere que, más allá de un cierto nivel de capacidad cognitiva, el logro en el mundo real depende menos del rendimiento en la evaluación de capacidades, que de otros factores personales y de disposición (por ejemplo, compromiso con la tarea y creatividad). Este hecho resalta las limitaciones de las pruebas de inteligencia y las innumerables pruebas de aptitud y rendimiento que se utilizan para identificar candidatos para los ‘programas para los más dotados‘».

Así pues, el uso de puntuaciones globales como el CI, con carácter excluyente o exclusivo, o los puntos de corte rígidos, son equivocados como ya señalé en numerosas ocasiones (puedes ver unas cuantas entradas sobre el CI aquí). La capacidad, en cuanto alcanza un nivel mínimo viable, es un factor de apoyo a otras dimensiones no estrictamente intelectivas, como se señala a continuación. Esto no significa que la capacidad no sea importante o necesaria, lo que señala es que no puede tener carácter de absoluto, máxime para decir «quien es o quien no es». En otras palabras, pensar que el desarrollo del potencial de muchos niños y jóvenes depende de un determinado CI o de tener un excelente rendimiento académico es reflejo de una modesta o nula comprensión del constructo que estamos estudiando.

«El compromiso con la tarea representa un grupo no intelectivo de rasgos encontrados consistentemente en individuos creativo/productivos (por ejemplo, perseverancia, determinación, fuerza de voluntad, energía positiva). Se resume mejor como una forma enfocada o refinada de motivación: energía aplicada a un problema particular o área específica de desempeño. La importancia de este grupo de rasgos, en cualquier definición de la dotación, deriva de miríadas de estudios de investigación, así como de los relatos autobiográficos de individuos creativos y productivos. En pocas palabras, uno de los ingredientes principales para el éxito entre las personas que han hecho contribuciones importantes, a sus respectivas áreas de desempeño, es su capacidad de sumergirse completamente en un problema o área por un período prolongado de tiempo y perseverar incluso frente a los obstáculos que inhibirían a otros«.

«La creatividad es ese grupo de rasgos que abarca la curiosidad, la originalidad, el ingenio y la voluntad de desafiar las convenciones y la tradición. Por ejemplo, ha habido muchos científicos con talento a lo largo de la historia, pero aquellos cuyo trabajo veneramos, cuyos nombres han permanecido reconocibles en comunidades académicas, y entre el público en general, son aquellos que usaron su creatividad para imaginar, analizar y, en última instancia, ayudar a resolver preguntas científicas en nuevas formas originales«.

«En resumen, la concepción de la dotación de los tres anillos está basada en una superposición e interacción entre tres grupos de rasgos que crean las condiciones para desarrollar la dotación, que no se ve como un absoluto estado del ser fijo (es decir, lo tienes o no lo tienes). Más bien, se ve como un conjunto de comportamientos en desarrollo que pueden ser aplicados a situaciones de resolución de problemas. Pueden así darse diversas clases y grados de comportamientos dotados en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias. La justificación de la Concepción de los Tres Anillos sobre la alta capacidad se basa en lo anticipado anteriormente respecto a los roles sociales de las personas con alto potencial».

Y como ya el lector habrá deducido, esta teoría tiene sus conexiones o puntos comunes con otras como las de Pfeiffer, Gagné, Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell, y otros autores que estudiamos en el Experto sobre Altas Capacidades y Desarrollo del Talento en la Escuela de profesores que dirijo en UNIR, y que comenzará su séptima edición después del verano, y en la que incluiremos novedades como la señalada sobre Renzulli Learning, la única herramienta de diferenciación y personalización que estará disponible en castellano. Si te animas a unirte a los más de 350 profesores que ya han pasado por el Experto, ahí estaremos.

SyP: ¿Por qué es tan difícil identificar a los niños con altas capacidades?

J.T.: En realidad, no es difícil hacerlo, ya que disponemos de multitud de test para evaluarla y, también, de otros instrumentos (como los cuestionarios) tanto para padres y profesores como para los propios alumnos, que nos permiten valorar las capacidades de las personas en relación con otras que les son comparables por su edad, así como por el entorno social o educativo el que se mueven.

Por tanto, lo primero que habría que señalar es que la alta capacidad es relativamente fácil de evaluar, si bien es cierto que hace falta tener voluntad de llevar a cabo estas valoraciones.

Yo creo que hay tres ámbitos muy concretos en los que sería necesario llevar a cabo esta evaluación. Por una parte, el que tiene que ver con las aptitudes, generalmente intelectuales si estamos hablando, sobre todo, del desarrollo del talento académico. Pero serían otras si estuviéramos tratando la capacidad física de las personas en relación con un determinado deporte o la artística en relación con la pintura, la música o cualquier otro ámbito.

Por otro lado, tendríamos que valorar el rendimiento o los logros académicos de las personas. Y en tercer lugar, analizar todo ese conjunto de habilidades que se llaman blandas, que yo realmente creo que no tienen nada de blandas, que son las llamadas soft skills, es decir, la perseverancia, la tenacidad, la mentalidad de crecimiento y otros aspectos relacionados que son importantes, sobre todo, porque son maleables, se puede intervenir en ellos educativamente y contribuyen mucho al desarrollo óptimo de las personas.

SyP: ¿Cuáles son los patrones para identificarlos? ¿Qué conductas pueden dar alguna señal a los padres de que su hijo pueda tener alta capacidad?

J.T.: Realmente, lo que produce de manera inmediata sobre todo la alta capacidad, es una velocidad de aprendizaje o un discurrir por las distintas etapas del desarrollo más veloz que la de los alumnos regulares. Por tanto, podemos decir que un niño con alta capacidad suele ser un niño precoz. Esto se traduce, hay catálogos enteros (que luego se llevan, muchos de ellos, a los cuestionarios) donde están las características de estos niños como pueden ser, ya lo he señalado, la velocidad de aprendizaje.

Por otra parte, puede ser el interés por temas no propios de la edad. También, suelen ser precoces a la hora de hablar o de caminar y tienen una gran capacidad de concentración en aquellas cosas que les interesan. Estos serían unos pocos rasgos, pero recomiendo, por ejemplo, consultar los cuestionarios de Rogers. Es una autora americana que ha desarrollado unos instrumentos para la evaluación de las características de los niños de alta capacidad, que yo traduje al castellano y están disponibles online. La información al respecto puede verse en mi blog (javiertouron.es).

También puede ser muy interesante consultar el capítulo 3 de un libro, cuya edición española realizamos en la editorial de mi Universidad hace un par de años, que se llama Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades , de Steven Pfeiffer.

SyP: ¿Cómo les puede afectar a nivel emocional o social? ¿Es normal el desequilibrio emocional en estos niños?

J.T.: Acabamos de publicar, también en UNIR Editorial, un libro muy interesante sobre esto, es la edición española de un bestseller norteamericano que se titula El desarrollo social y emocional de los alumnos con alta capacidad.

En principio, lo que nos encontramos es con una enorme cantidad de mitos al respecto. Se piensa que los niños de alta capacidad son raros, que tienen unas condiciones o unas conductas que les hacen ser muy diferentes a los demás, que suelen estar desajustados emocionalmente y que presentan trastornos que la población normal no presenta.

Bueno, recientemente (concretamente el 3 de marzo) escribí un post en mi blog que se titula 16 Conclusiones de la investigación sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades y recomiendo echarle un vistazo. En él, la investigación señala, a través de 21 capítulos referidos como digo a estudios que se han venido haciendo en las últimas décadas, cuál es el equivalente al estado del conocimiento que tenemos sobre este asunto.

En principio, los niños de alta capacidad no presentan más probabilidad que otros de ser inadaptados, no son menores que tengan más depresión, más desajuste o más desequilibrio que los demás. Lo que sí les produce un daño cierto y un deterioro, que a veces les afecta cognitiva y emocionalmente, es el verse sometidos de manera sistemática a una falta de reto intelectual por parte de la escuela. Esto es algo que los profesores tendrían que tener muy en cuenta para poder atender a los niños de manera adecuada.

SyP: ¿Cómo debemos trabajar con estos niños día a día tanto en casa como en el cole?

J.T.: Por poner un ejemplo relativamente sencillo, a los niños hay que darles de beber cuando tienen sed y de comer cuando tienen hambre, ¿no? Pues en el aspecto intelectual diríamos que hay que permitirles que transiten por las etapas del desarrollo educativo, por su afán de saber y por la adquisición de los conocimientos en los ámbitos generales a la velocidad que precisen. En particular, por aquellos que a ellos más les interesen, de manera que tanto el nivel de reto como la profundidad, la amplitud y la velocidad desarrollo de las materias, o de los ámbitos de conocimiento, se adapten de manera óptima a sus condiciones.

A una persona, por poner un símil, que puede circular a 60 kilómetros por hora no le podemos obligar a circular a 40 km/h o a 20 km/h o a 30 km/h. Tenemos que ser capaces, lo he dicho muchas veces, de establecer en los centros educativos, en la familia también pero, sobre todo, en los colegios, carriles para vehículos rápidos, de la misma manera que tenemos para los lentos, para niños que tienen dificultades de aprendizaje y para los que establecemos medidas que se acomodan a su capacidad.

En casa, los padres tienen que tomarlos en serio, prestarles atención y favorecer que satisfagan todas sus necesidades educativas y todo su afán de saber. Que no atiendan a esa recomendación que, a veces, se les hace equivocadamente: “No, no le enseñes en casa porque sino cada día se diferenciará más de sus compañeros”.

Por decirlo de esta manera comparativa: “si tienes sed debes beber y si tiene hambre usted debe comer”. Naturalmente cada uno en su justa medida, pero esto me parece que es bastante obvio.

Tratar de mutilar su motivación por el aprendizaje con el pretexto de que van a saber más que los otros, de que van a ir más rápido que los demás o de que su currículo se va a pasar de curso, simplemente es garantía de crear un problema, no solamente cognitivo o en el desarrollo de su talento intelectual, si es el caso, sino que también creará problemas o trastornos de tipo social y emocional, como la investigación demuestra.

SyP: Los niños con altas capacidades, ¿tienen también alta sensibilidad?

J.T.: La sensibilidad es una característica común de estos niños, pero cuando nosotros establecemos un catálogo de particularidades de los niños de alta capacidad (o de cualquier otro grupo de personas) hay que tener en cuenta que cada uno incorpora ese perfil de características que nos permiten establecer una especie de retrato robot de una manera que podíamos decir sui iuris, cada uno, al final, es cada uno. Por tanto, hay menores que tienen alta sensibilidad y otros que no, pero es cierto que, en general, son niños muy sensibles, que tienen un sentido moral muy agudo que se desarrolla muy pronto, son generalmente muy intolerantes con las normas arbitrarias, pueden cuestionar la autoridad (la autoridad de las personas que no tienen prestigio para ellos) y son personas que son capaces de sentir o de percibir muy bien cuáles son los sentimientos que tienen hacia ellos las personas que les rodean. En ese sentido son bastante vulnerables.

En definitiva, la respuesta sería sí, en general suelen ser personas bastante sensibles, pero entendiendo luego que cada uno tiene su personalidad propia.

SyP: ¿Cómo se trabaja con los niños de altas capacidades en otros países? ¿Lo hacen mejor que en España?

J.T.: Hay lugares donde lo hacen peor que España, pero hay muchos donde lo hacen mejor. Yo he tenido la suerte, y la tengo, de poder relacionarme con muchas de las autoridades mundiales en este campo, he sido presidente durante 4 años del European Council for High Ability y he trabajado mucho con la Universidad Johns Hopkins con el Center for Talented Youth, que es, probablemente, una de las instituciones más importantes del mundo en el tratamiento de la alta capacidad. Hay una preocupación creciente, particularmente en los Estados Unidos, por la identificación y el tratamiento educativo de los alumnos de alta capacidad. Aun así, los norteamericanos se quejan mucho de que solo el 50% de los niños con alta capacidad creen que están atendidos, bien atendidos o aceptablemente atendidos.

En España, tenemos aproximadamente entre el 97% y el 99% de los niños sin identificar, no porque sea difícil, como he mencionado antes, simplemente porque nadie ha querido hacerlo. Tenemos cifras que ofrece el Ministerio de Educación que son verdaderamente trágicas. (pueden consultarse entradas del blog sobre este asunto aquí)

Hay muchos países, destacaría por supuesto los Estados Unidos y en general los de habla inglesa  (Inglaterra, Australia o Nueva Zelanda) que tienen un reconocimiento de los alumnos con altas capacidades y los atienden con medidas educativas tanto dentro como fuera de la escuela. Esto en España es una asignatura por estrenar, ahora mismo estamos en el tránsito de tener una nueva ley en la que por el texto no da la impresión de que los niños de alta capacidad esten ni se les espere.

Desde que estoy en la Universidad Internacional de La Rioja he puesto en marcha con expertos en altas capacidades y en el desarrollo del talento masterclass de algunos autores que son autoridades mundiales, como Pfeiffer, Gagné, Renzulli o Reiss, y estamos intentando paliar la formación para aquellos que quieren optar por lo que nos merecemos, pero indudablemente es necesaria una acción capilar que penetre en todo el sistema, pero no ya porque haya que atender a los niños de alta capacidad, sino porque hay que hacerlo de manera óptima para todos los alumnos. Como dijo en su día el psicólogo norteamericano Elliot Eisner “la buena escuela no es la que ignora las diferencias, la buena escuela es la que promueve las diferencias”. Eso sí, aumentando la media, pero permitiendo que aumente también la varianza.

La idea es que los más capaces y los que más interés, motivación, empeño y tenacidad tengan, puedan llegar más lejos. Y deben poder hacerlo tan pronto como le sea posible, y en ese sentido necesitamos flexibilidad curricular, formación de los profesores y enriquecimiento.

Estamos trabajando ahora mismo en una plataforma de enriquecimiento que se llama Renzulli Learning que se ha desarrollado los Estados Unidos y que ayuda no solo a los niños más capaces sino a todos los alumnos, en función de sus necesidades y de sus capacidades.

SyP: ¿Cuáles son los mayores retos para los padres de niños con altas capacidades?

J.T.: Como tienen un ritmo de desarrollo y unas necesidades educativas que están muy por encima de las de otros de su edad, el primer reto que tienen los padres es conocer cuáles son las problemáticas generales de los niños más capaces, que generalmente son, como dicen los norteamericanos, highly demanding. Estos demandan mucho, son muy exigentes y necesitan atenciones educativas suplementarias casi siempre.

Los padres lo primero que tienen que hacer es formarse para luego poder ayudar mejor a sus hijos

De hecho, nosotros en el programa que acabo de mencionar hace un momento, tenemos orientadores, profesores y, también, padres. Primero, para que conozcan mejor cuál es la problemática de cómo son los niños con alta capacidad, cómo se puede intervenir educativamente con ellos, cómo se pueden identificar, cómo se conciben hoy en día lejos de las frivolidades como la del CI 130 o cosas por el estilo. Por tanto, yo diría que los padres lo primero que tienen que hacer es formarse para luego poder ayudar mejor a sus hijos y al mismo tiempo poder orientar mejor también a los profesores de sus hijos: dándoles sugerencias, ofreciéndoles, por ejemplo, alguna lectura y teniendo conversaciones más inteligentes con ellos.

Y segundo, estos no tienen que ver el hecho de tener un niño de alta capacidad como un problema sino como un regalo. Este exigirá atención y esfuerzo por su parte, pero el hecho de poner empeño en lograr que sus hijos florezcan, por decirlo de alguna manera, se desarrollen de manera óptima y lleguen tan lejos como sean capaces les dará muchas satisfacciones. Si no atienden a sus características y necesidades cognitivas, sociales, emocionales o educativas, en general, no conseguirán que sean personas felices y lo que los padres queremos antes que nada.

Lo que ocurre es que un niño de alta capacidad para ser feliz tiene que tener sus necesidades cognitivas, afectivas, sociales y emocionales perfecta o razonablemente cubiertas. Por ejemplo, si este quiere tocar el violín y se lo estamos escondiendo permanentemente, al final será un violinista virtual y frustrado. Esto es lo que tenemos que evitar.

SyP: ¿Cómo deben pedir ayuda los padres ?

J.T.: Lo razonable sería que tuviesen ayuda en sus centros educativos de manera inmediata, a través de las evaluaciones y de los profesores o los orientadores, que naturalmente son los que manejan instrumentos como los test.

Pero también los mismos padres pueden, yo creo que ya he mencionado antes, tener a su alcance los cuestionarios de Rogers. Estos permiten hacer una figura o un retrato robot de las características principales de nuestros hijos. Lo que hay que hacer es dirigirse a personas que verdaderamente sean especialistas y que les puedan ayudar en ese diagnóstico.

De todas maneras ya les aventuro que esto puede ser una travesía del desierto. Actualmente no hay muchos centros que estén dispuestos a atender a estos niños porque los profesores y las escuelas todavía están muy lejos de lo que son los principios del aprendizaje personalizado y, por lo tanto, es difícil que puedan obtener ayuda eficaz de manera rápida.

Hay procedimientos también en las distintas Comunidades Autónomas para solicitar una evaluación, pero yo huyo mucho de las cosas oficiales porque sé que esto al final acaba en trámites burocráticos, que tardan más que menos, y que al final no siempre resuelven las necesidades de unos y de otros.

Por tanto, yo diría, sobre todo, buscar un buen profesional, formarse y acudir también a la ayuda que puedan ofrecer otros padres. Cada vez hay más asociaciones de padres, cuando yo empecé esto era un erial y ahora mismo hay más de 45 o 50 en toda España.

Y, por otro lado, contrastar. Contrastar las propuestas, las acciones y los procedimientos de las asociaciones o de los centros educativos con lo que dice la investigación. Hoy en día tenemos algunos mecanismos como son los blogs, yo le dedicó al mío muchísimo tiempo, para tratar de trasladar la información más técnica o que está más lejos del conocimiento común para que los padres puedan leer y formarse. Con una relativa periodicidad también publicamos libros interesantes como (además de los ya mencionados) Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado.

SyP- Háblenos de su último libro: El desarrollo social y emocional de los alumnos con alta capacidad

J.T.: Cómo ya he señalado, no es mío. Es un libro de tres autores norteamericanos muy conocidos: Steven Pfeiffer, que además es un buen amigo, Tracy Cross y Maureen Neihart. A lo largo de 21 capítulos lo que hacen es tratar aspectos diversos que tienen que ver con el desarrollo social y emocional y responden a varias preguntas: ¿qué dice la investigación sobre tal asunto y sobre las características de esta población?, ¿cuáles son los hábitos en los desafíos de su desarrollo social y emocional y qué prevalencia tiene algunos de ellos por razón de su capacidad?, ¿qué pasa con la creatividad y la alta capacidad?, ¿qué ocurre con la adaptación y la alta capacidad?, y así sucesivamente.

Yo recomendaría que las personas interesadas lo adquieran y analicen, con detalle, cada una de estas cuestiones, sobre todo: ¿qué dice la investigación sobre esto? Y ése es el punto que a nosotros nos tiene que guiar para mantener una conversación sobre estos extremos con cualquier persona. No podemos convertir la educación en un ámbito en el que cada uno tiene su opinión o “cada maestrillo tiene su librillo” porque el verdadero maestrillo tiene que dar un librillo que tenga fundamento, es decir, que esté basado en las mejores evidencias disponibles.

Yo creo que este libro viene a cubrir un hueco sobre el que no teníamos absolutamente nada en castellano. Tiene más de 300 páginas, y se puede leer entero o por capítulos, dependiendo el tema que a cada uno le interese más. Las personas no somos solo una capacidad cognitiva sino sujetos con necesidades sociales, emocionales y, por decirlo de una manera, sintéticas. Somos cabeza pero también corazón y todo ello tiene que desarrollarse armónicamente. En eso consiste la educación, en el desarrollo armónico de la persona.

SyP – ¿Cuál es su mayor reto como profesional?

J.T.: Bueno, debido a mi edad, mis retos ya casi se van acabando. Pero mi mayor desafío como profesional sería ver normalizada la atención a las diferencias educativas en las escuelas. Es decir, de la misma manera que en su día se aceptaron (como era razonable que así fuese) los déficit educativos o de aprendizaje de las personas y se desarrollaron medidas como las adaptaciones curriculares y los profesores de apoyo.

Ya sé que los alumnos de alta capacidad constituyen una población que puede alcanzar del 10 al 15% de los escolares. Pero, aunque solo fuera el 1% o el 1 por 1000, aunque solo tuvieran un alumno a lo largo de toda su realidad profesional, son personas, son ciudadanos que tienen una cabeza y un corazón, que necesitan ser atendidos y no tienen que ser vistos ni como una excepción, ni como “yo estoy aquí solo para atender a los que tienen dificultades, los listos ya tienen bastante con serlo”. Ese sería mi mayor reto que no sé si veré cumplido, pero por lo menos seguiré luchando porque así sea.

SyP – ¿A qué retos cree que se enfrentarán los padres en este aspecto durante la próxima década?
Yo diría que el principal reto es justamente conseguir que los centros educativos dejen de ser lugares de enseñanza para convertirse en lugares de aprendizaje. Ámbitos donde las necesidades específicas y particulares de cada escolar marquen la trayectoria, el territorio y el camino por el cual ellos transiten a lo largo de su vida escolar.

La escuela tiene que ser una aventura diaria, particularmente para estos niños que tienen un afán de aprendizaje tan grande, y no tiene que ser una tragedia. No podemos hacer buena aquella entrada de mi blog que titulé: Mamá no quiero ir al cole, me aburro. Tendría que ser lo contrario, los niños deberían decir “mamá quiero ir al colegio porque allí aprendo, me desarrollo, crezco, puedo satisfacer mi afán de saber y tengo unos profesores que están dispuestos a ayudarme, a retarme y a ponerme dificultades, que me hacen crecer y desarrollarme de una manera óptima”. Este creo que es el gran reto.

Termino señalando que los países que no estén dispuestos seriamente a cultivar el talento de las personas más capaces, solo van a conseguir consolidar la mediocridad y al final se verán siempre colonizados por otros que sí lo hagan.