¡No se preocupe, con el tiempo su hijo se normalizará!

Mi hijo tiene un CI de 145, pero no es ‘superdotado’

El CI, una obsesión con poco fundamento.

‘Su hijo será ‘superdotado’, pero eso no quiere decir que tenga necesidades especiales’

¡No creo que existan los ‘superdotados’, en mi clase no hay ninguno! ¿Estás seguro?

Mi hijo tiene alta capacidad, ¿se lo digo?

La lista es mucho más larga, pero no quiero abusar. Solo añadiré dos, una de ellas viene suscitada por un comentario reciente a propósito de la precocidad y otra sobre la conveniencia, o no, de hacer conscientes a los hijos (o alumnos) de sus capacidades.

«A mi hijo con 6 años recién cumplidos le han hecho en el colegio pruebas de altas capacidades. Nosotros llevábamos tiempo notando cosas y al comentarlo nos dijeron que era buen momento para hacer las pruebas. Según la reunión mantenida con la psicóloga no tiene altas capacidades. Sí consideran que es un niño precoz, que tiene un buen dominio en todas las áreas pero que no llega a sobresalir según el CI. No nos dieron cifras (que tal vez sea lo de menos) ni ningún informe porque nos dijeron que son apuntes suyos. No sé si esto es lo habitual o no. Simplemente que pasarían esta información a primaria para que tuvieran constancia el año que viene. Puede ser precoz ahora y que más tarde desarrolle una alta capacidad? ¿Deberían hacerle un seguimiento? «

Realmente, ¿estas cosas pueden pasar? ¿Entendéis ahora el título de la entrada? No haré leña del árbol caído, solo respondo a propósito de la precocidad con esta entrada:

A propósito de la precocidad y otras etiquetas

Y finalmente, creo que puede ser de interés repasar esta otra.

Mi hijo tiene alta capacidad, ¿se lo digo?

A lo mejor es que hay que repasar estas consideraciones:

Alumnos con altas capacidades, ¿es posible definirlos?

Pero realmente el propósito de esta entrada, que queda justificada por lo antedicho, es recomendar unas lecturas para este verano.

Decía que sin estudio no hay aprendizaje. Quizá alguien recuerde un anuncio que ofrecía «el inglés sin esfuerzo». Nada más falso. Sin estudio no hay aprendizaje y sin esfuerzo tampoco.

Quiero recordar aquella acepción sobre el estudio de Leopoldo Eulogio Palacios en su obra Filosofía del saber que dice, citando a Schopenhauer, el estudio es «la ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de estos en la conciencia es lo que se llama propiamente pensar«.

Esto mismo puede decirse del estudio que es el camino del aprendizaje, tan necesario en nuestro campo educativo. Algunos recordaréis algunas entradas que se titulaban «Todo está escrito»… creo que voy a tener que recuperarlas para animar a la gente a estudiar, de otro modo algunos problemas sencillos se volverán insolubles. Más por ignorancia que por mala voluntad.

Pues aquí va la propuesta hasta septiembre. Tres libros que hemos editado en UNIR en estos años (uno acaba de salir) y que merecen ser, no leídos, estudiados. Si lo conseguimos, aunque haya posturas distintas sobre determinados temas, las conversaciones tendrán más fundamento y mejores evidencias. El gran drama en educación es que las opiniones gratuitas o arbitrarias, resultado de la primera ocurrencia que nos viene a la cabeza, no tienen consecuencias. ¡Así nos va!

Estos son los libros, que se pueden conseguir por cualquiera de los cauces habituales (tanto en formato electrónico como en papel)

Os deseo un buen y merecido descanso a todos. El verano es una buena época para cambiar de ocupación y pensaba que una lectura reflexiva de estos libros podría ser un gran momento para ponerse al día. ¡Feliz descanso y provechosa lectura a todos!

Incluyo, al final, un pdf con el texto completo de todas las entradas, para que se pueda estudiar o manejar con mayor facilidad.

Conclusiones

El capítulo concluye resaltando, y desarrollando aún más, algunos puntos clave que reflejan muchos de los modelos sobre los más capaces que son compartidos por la mayoría de las autoridades en este campo:

• Giftedness es una construcción social y no algo que es real, no es algo que los estudiantes tienen o no tienen (Borland, 2009). Es una construcción social, un concepto que los educadores utilizan para etiquetar un subconjunto de estudiantes según criterios alternativos (como un alto cociente intelectual o un rendimiento académico sobresaliente). Sin embargo, nunca puede haber una puntuación o punto de corte que separe, precisamente, a los estudiantes de alta capacidad [gifted] de los que no lo son [non gifted ] (Pfeiffer, 2015; Pfeiffer & Jarosewich, 2003, 2007). La decisión sobre dónde trazar la línea siempre se basará en el juicio humano, ojalá que sea un juicio reflexivo, deliberado y prudente.

• Hay diferentes niveles o grados de dotación. Esta visión se basa en mi entrenamiento inicial, la experiencia de los años en el trabajo con estudiantes excepcionalmente brillantes y el profundo respeto por las diferencias individuales en las capacidades humanas. Recuérdese que Gagné propone cinco niveles de dotación: el ligeramente dotado (10% superior; CI aproximadamente 120), moderadamente dotado (1% superior; CI aproximadamente 135), altamente dotado (145 CI), excepcionalmente dotado (155 CI), y extremadamente dotado (165 y superior). Terman (1916, 79) proporcionó un sistema de clasificación de cuatro niveles ligeramente diferente cuando publicó por primera vez el Stanford-Binet: 110–20 (inteligencia superior), 120–40 (inteligencia muy superior) y más de 140 (casi genio y genio). Estas son solo dos de las muchas formas posibles en las que uno puede clasificar y distinguir de manera fiable a los más dotados por nivel o grado. No existe un sistema de clasificación correcto o el número más preciso de categorías que mejor diferencian el nivel o el grado de dotación, independientemente del dominio o campo. (Pfeiffer, 2015).

• La capacidad intelectual general es importante en el rendimiento escolar y en el éxito en el mundo real. Hay varias formas de definir y conceptualizar el constructo de la inteligencia y ninguna es correcta. La capacidad general es casi siempre importante medirla cuando se piensa en el niño de alta capacidad, cuando se realiza una evaluación del mismo y cuando se considera a un estudiante para ser elegible como tal [por ejemplo para participar en un programa especial]. La mayoría, pero no todos los modelos, reconocen la importancia de tener y evaluar las capacidades naturales en uno o más dominios culturalmente valorados.

• Además de la capacidad general, las capacidades y destrezas específicas, una constelación de actitudes, intereses y creencias, oportunidades proporcionadas y aprovechadas, motivación, persistencia, tolerancia a la frustración y pasión contribuyen a los logros y eminencia potencial que muchos, pero no todos, los estudiantes brillantes alcanzan en un campo determinado. Los factores que van más allá de la escuela y el programa para los más dotados contribuyen al cálculo que, en última instancia, determina el éxito en la vida (Pfeiffer, 2015; Wai, 2014). Las oportunidades, elecciones personales, tipo de personalidad, eventos imprevistos y la buena fortuna desempeñan un papel en cada etapa del proceso de desarrollo del talento. En mi opinión, la evaluación de los más capaces debe ir más allá de la medición de la capacidad general en una prueba de CI e incluir la recopilación de datos y pruebas sobre una serie de factores cognitivos, de personalidad y de actitud que han demostrado desempeñar un papel en el desarrollo de la pericia, e incluso la eminencia, en diversos campos (Pfeiffer, 2018b).

• Hay muchas maneras diferentes de definir al estudiante dotado. El modelo tripartito proporciona tres lentes diferentes a través de las cuales podemos conceptualizar la alta dotación. Algunos en nuestro campo argumentan que la cantidad de estudiantes que se benefician de servicios para ellos debe basarse en la necesidad real de los servicios; en mi opinión, es muy difícil, si no imposible, operacionalizar la necesidad educativa de una manera científicamente defendible (Pfeiffer, 2015). Parte de la razón es porque el constructo giftedness no es algo real. Es un concepto que los humanos nos hemos inventado. Todos los estudiantes, incluidos los estudiantes de capacidad poco común o alta, se benefician de un plan de estudios desafiante y diferenciado (Borland, 2005). Sin embargo, a cuántos de estos estudiantes se les debe proporcionar un programa especial es, en última instancia, una decisión política, socio-filosófica y práctica, guiada por los recursos disponibles y el juicio de valor. Desafortunadamente, no es una pregunta científica que pueda responderse insertando datos en una fórmula matemática precisa.

• Existe un apoyo creciente, dentro del campo de las altas capacidades, para centrarse en el desarrollo del talento como un camino hacia la pericia y la eminencia (Worrell, Subotnik y Olszewski-Kubilius, 2017). Los críticos con esta posición, sin embargo, argumentan que un cambio en la educación de los más capaces que enfatiza el desarrollo de la pericia y la eminencia en dominios culturalmente valorados, «resulta en el sacrificio de las necesidades de muchos para aquellos pocos» (Borland, 2012, 8). Borland (2012) también sostiene que el desarrollo de talento del tipo que conduce a (pericia y) eminencia en varios campos, implica actividades, la mayoría de las cuales, están fuera de la misión de las escuelas. Este rechazo a tener pericia y eminencia como un objetivo preeminente de la educación de los más capaces ha sido generalizado, aunque no es universal (Pfeiffer, 2013b). El tiempo dirá si los modelos de desarrollo del talento asumen la primacía en la educación de los más capaces en los Estados Unidos e internacionalmente (Dai, 2017). Sospecho que seguirá habiendo un cisma en la educación de los más capaces entre académicos avanzados y la psicología de alta capacidad (McBee et al., 2012).

Existen razones económicas, políticas y culturales convincentes para que las naciones proporcionen recursos financieros y humanos significativos para los estudiantes más capaces. Y, sin embargo, la educación de éstos en los EE. UU., y en todo el mundo, tiene un historial de asignación de recursos extraordinariamente limitados (Gallagher, 2008; comunicación personal, 17 de febrero de 2013). Hay beneficios obvios a largo plazo para nuestra sociedad cuando los gobiernos y los distritos escolares locales financian recursos para la educación de los más capaces. Ceci y Papierno (2005), por ejemplo, abogan por identificar el 10% superior de los segmentos menos representados de la sociedad y proporcionarles los recursos para desarrollar su potencial. Esta propuesta es coherente con la tercera lente del modelo tripartito para ver a los dotados: aquellos jóvenes con un potencial inusualmente alto para lograr grandes cosas si se les brindan las oportunidades adecuadas, con una dosis suficientemente alta, y durante un período de tiempo suficientemente largo (Pfeiffer, 2015) .

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El capítulo completo se incluye a continuación; es para vuestro uso personal, vuestra docencia, etc. Recordad que tiene derechos de autor en su versión original.

Agradezco al profesor, y buen amigo, Steven Pfeiffer que lo haya compartido conmigo para hacer la versión española y difundirlo a través del blog.

Modelo tripartito sobre la alta capacidad (giftedness)

Hay muchas maneras diferentes de conceptualizar las altas capacidades (giftedness). Ninguna conceptualización es correcta. Todas son simplemente formas diferentes de ver a los niños y jóvenes que, de alguna manera, son especiales. Cada uno de los diferentes modelos tiene implicaciones respecto a quiénes son dotados, cómo identificarlos y qué debemos hacer para educarlos y actualizar sus dones y talentos.

Como resultado de muchos años de trabajo con jóvenes altamente dotados durante mi permanencia en la Universidad de Duke, propuse un modelo tripartito sobre las altas capacidades [giftedness] (Pfeiffer, 2013b, 2015). Este modelo proporciona tres formas diferentes de ver a los estudiantes con una gran capacidad o un potencial extraordinario. Ofrece tres formas diferentes, pero complementarias, de conceptualizar, identificar y programar para atender a los estudiantes dotados. Las tres lentes distintas a través de las cuales los estudiantes de alta capacidad pueden verse dentro de este modelo son las siguientes:

• La lente de la alta inteligencia;
• La lente de los logros sobresalientes; y
• La lente del potencial para sobresalir.

La primera perspectiva, la visión desde la alta inteligencia, ya es familiar. A través de esta primera lente, se puede usar una prueba de inteligencia o su proxy para identificar intelectualmente a los estudiantes que funcionan a un cierto nivel, considerablemente por encima del promedio. Otras pruebas pueden complementar la prueba de inteligencia intelectual, pero el criterio de alta capacidad intelectual se basa en pruebas convincentes de que el niño está avanzado intelectualmente en comparación con sus compañeros de la misma edad. Esta primera perspectiva puede seguir una visión general (g) o multidimensional (por ejemplo, C-H-C, estructura del intelecto, inteligencias múltiples) de la inteligencia. Incluso puede basarse en un modelo neuroanatómico de la alta capacidad; un trabajo reciente, por ejemplo, ha postulado que los niños más inteligentes demuestran una corteza más plástica, con una aceleración inicial y una fase prolongada de aumento cortical, seguido de un período de adelgazamiento cortical vigoroso en la adolescencia temprana (Shaw et al., 2006).

El fundamento de los programas para los estudiantes más dotados basados en la capacidad de ver los dones a través de la lente de un cociente intelectual alto, es que los estudiantes con una inteligencia superior necesitan, o tienen derecho a recibir, un material académico avanzado, intelectualmente desafiante o más acelerado, que no suele encontrarse en el aula regular (Pfeiffer, 2013b, 2015). Basándonos en esta perspectiva, la educación para los más capaces consiste en un plan de estudios altamente acelerado o académicamente avanzado y desafiante. Los programas de verano de Johns Hopkins o de Duke TIP, son dos ejemplos.

La segunda perspectiva, los logros sobresalientes, no ignora ni menosprecia la importancia de la alta inteligencia. Sin embargo, esta segunda perspectiva enfatiza el desempeño en el aula y en proyectos del mundo real, como la característica principal que define las altas capacidades. Según esta segunda perspectiva, la evidencia de la excelencia en el mundo real es la condición sine qua non para ser calificado como estudiante de alta capacidad y para ser admitido en programas específicos, no por un alto cociente intelectual (Pfeiffer, 2013b, 2015). El portafolio y la evaluación de la rúbrica de los productos reales de los estudiantes se utilizan para identificarlos como estudiantes de alto rendimiento, como dotados desde esta segunda perspectiva, no por las altas puntuaciones en las pruebas de CI. Los educadores de los más capaces, dentro de esta segunda perspectiva, buscan evidencia directa de excelencia académica auténtica. La creatividad se enfatiza cuando se ve el talento a través de esta segunda lente (Pfeiffer, 2015). Por ejemplo, las escalas de valoración para maestros contienen ítems como: muestra una imaginación activa, genera muchas ideas para qué pasaría si, etc. (Pfeiffer & Jarosewich, 2003). Además, la motivación, el impulso, la persistencia y la pasión académica, factores claramente no intelectuales, son enfatizados por muchos defensores de esta segunda forma de conceptualizar las altas capacidades.(Pfeiffer, 2012, 2013b, 2015).

El fundamento de los programas basados ​​en una perspectiva, de logros sobresalientes, es que los estudiantes que sobresalen académicamente han ganado y merecen programas académicos especiales debido a su esfuerzo sobresaliente y sus logros superiores. La educación basada en una perspectiva de logros sobresalientes, sería diferente de la educación guiada por una perspectiva de alta inteligencia. Los programas para estudiantes dotados consistirán en currículos altamente enriquecidos y académicamente desafiantes, aunque no necesariamente acelerados o altamente avanzados (Pfeiffer, 2013b, 2015).

La tercera perspectiva es el potencial para sobresalir. A algunos niños y jóvenes, por diversas razones, no se les ha brindado la oportunidad suficiente o la estimulación intelectual adecuada (o incluso la práctica deliberada) para desarrollar lo que permanece latente y aún no desarrollado, o los dones intelectuales o académicos poco desarrollados (Pfeiffer, 2013a, b, 2015). Esta tercera perspectiva se basa en mi experiencia trabajando con muchos estudiantes de alto potencial, la experiencia de muchos otros y un abundante cuerpo de investigación (Irving & Hudley, 2008; Nisbett, 2009; Pfeiffer, 2015).

La mayoría estaría de acuerdo en que no todos los niños y jóvenes comienzan en igualdad de condiciones. Algunos niños de ambientes pobres, aquellos de familias en las que las actividades intelectuales y educativas no se fomentan ni se nutren en el hogar, o en el que su idioma nativo no es el que se habla en sus escuelas o comunidad, o los niños que crecen en zonas rurales o superpobladas o son peligrosas, las comunidades donde la estimulación intelectual y las oportunidades educativas son escasas, todas se encuentran en una clara desventaja para desarrollar sus dones (Ford & Whiting, 2008; Nisbett, 2009; Pfeiffer, 2002, 2012, 2013b, 2015). Este es el fundamento de la tercera perspectiva dentro del modelo tripartito.

La tercera perspectiva implica una predicción de que los estudiantes de alto potencial probablemente sobresalgan cuando se les proporcionen recursos o programas especiales. El supuesto que subyace a esta tercera perspectiva es que con el tiempo, un entorno alentador y altamente estimulante y las intervenciones psicoeducativas adecuadas, estos estudiantes actualizarán su alto potencial aún no realizado y se distinguirán de sus compañeros como dotados. La educación guiada por una perspectiva de potencial para sobresalir, consiste en un currículo altamente motivador y enriquecido que puede incluir intervenciones compensatorias (Pfeiffer, 2015). Esta tercera categoría de dotados también conlleva una predicción. La predicción es que si al estudiante se le proporciona una intervención psicoeducativa bien concebida, completa, intensiva y basada en la evidencia, que a menudo requiere un componente del hogar, entonces, en última instancia, parecerá indistinguible, o al menos muy similar, a cualquier estudiante que ya está identificado dentro de una de las otras dos categorías de los más capaces: alta inteligencia o aprendiz académicamente destacado.

Desafortunadamente, aún no hay investigaciones empíricas que apoyen (o refuten, en realidad) la hipótesis de que existe este tercer tipo de alumnos más capaces, los diamantes en bruto, que florecerán con intervenciones psicoeducativas bien diseñadas e intensivas. También está claro que las intervenciones deberían ser de una alta dosis para compensar las pérdidas iniciales en experiencias y oportunidades familiares y educativas. Y también es evidente que los educadores anteriores identifican a los estudiantes jóvenes dotados con el potencial de sobresalir, lo más probable es que respondan favorablemente a las intervenciones psicoeducativas planificadas. Esta es un área de oportunidades de investigación emocionantes a nivel mundial.

Estas tres categorías de dotados constituyen diferentes tipos de niños, con diferentes niveles y perfiles de capacidades y, en muchos casos, diferentes capacidades e incluso características de personalidad (Pfeiffer, 2015). Sin embargo, los grupos no necesariamente se excluyen mutuamente y existe una superposición considerable. Por ejemplo, hay muchos estudiantes con puntuaciones de CI excepcionalmente altas que son académicamente dotados, con una pasión ardiente por aprender. El modelo tripartito sirve para eliminar gran parte de la acritud que se encuentra a menudo cuando las escuelas adoptan solo una visión de la alta capacidad orientada, típicamente, de modo restringido al CI. Los detalles sobre cómo operacionalizar el modelo tripartito se encuentran en Pfeiffer (2015).

La perspectiva del rendimiento experto

El profesor Anders Ericsson ha tenido una carrera de mucho éxito al investigar el concepto de pericia y el del rendimiento experto y cómo se logra. Su investigación se ha centrado en identificar y “especificar los mecanismos de mediación que pueden evaluarse mediante el análisis de procesos y estudios experimentales” (Ericsson, Roring y Nandagopal, 2007, 13). Ericsson no cree que las pruebas de CI o la capacidad intelectual desempeñen un papel particularmente útil en la predicción del rendimiento experto en los diversos dominios. Aboga por el poder de las variables ambientales, incluyendo lo que él etiqueta como la importancia de la práctica deliberada en la explicación de los logros extraordinarios. Sus escritos minimizan la relevancia de la capacidad innata, la heredabilidad y las diferencias individuales en la predicción de los adultos dotados (Ericsson, 2014). Los críticos de su modelo etiquetan su posición como «el ejemplo más extremo del punto de vista ambientalista» (Ackerman, 2013, 1; 2017).

En un estudio ampliamente citado sobre jugadores de ajedrez de élite, el ganador del premio Nobel Herbert Simon y William Chase (con quien estudió Ericsson) propusieron la regla de los diez años, basándose en sus observaciones sobre el tiempo de trabajo intensivo que, más o menos, era necesario para lograr los puestos más altos en el ajedrez (ver Simon & Chase, 1973). Incluso Bobby Fisher no fue una excepción (Colvin, 2008). Ericsson está de acuerdo con Simon y Chase y ha realizado numerosos estudios que corroboran la idea de que la práctica deliberada hace toda la diferencia entre los artistas expertos y los adultos promedio en casi todos los dominios. La práctica deliberada se caracteriza por varios componentes: es una actividad diseñada específicamente para mejorar el rendimiento, a menudo bajo la supervisión de un instructor, mentor o entrenador; incluye una buena cantidad de comentarios específicos y continuos; hay que repetir mucho; es muy exigente mentalmente (Colvin, 2008; Coyle, 2009). La práctica deliberada está destinada a llevar al individuo más allá de su zona de confort y más allá de su nivel de habilidades presente; requiere que el aprendiz o el entrenador identifiquen y aíslen elementos muy específicos del desempeño que se deben aprender o mejorar para un mayor desarrollo hacia la pericia (Ericsson, et al., 1993; Syed, 2010). La práctica deliberada es un esfuerzo, requiere retroalimentación para mejorar, y como Ericsson y sus colegas nos recuerdan, no es inherentemente agradable (Ericsson, 1996, 2014).

Obviamente, el trabajo de Ericsson merece una mención y otros colaboradores de este manual han representado de manera prominente su importante trabajo sobre la experiencia. Sin embargo, el lector puede preguntarse por qué un capítulo sobre altas capacidades incluye el trabajo de Ericsson sobre la práctica deliberada y la adquisición de un desempeño experto. Es una pregunta razonable.

Algunas autoridades en el campo de los más dotados han aceptado las ideas de Ericsson como relevantes para la alta capacidad y el desarrollo del talento. Esto es a pesar de su enérgica oposición a la importancia de las capacidades naturales. Por ejemplo, Ericsson et al. (2007) escriben: «con la excepción de los factores genéticos fijos que determinan el tamaño y la altura del cuerpo, no pudimos encontrar evidencia de limitaciones innatas para la consecución de logros de élite en individuos sanos» (3). Algunos en el campo de las altas capacidades encuentran esta conclusión equivocada e incluso herética. A pesar de que personalmente no estoy molesto con la falta de énfasis de Ericsson sobre las diferencias individuales y su posición ambiental extrema, no estoy de acuerdo con muchas de sus ideas fundamentales. Se oponen a más de cuarenta años de experiencia trabajando de primera mano con muchos niños y jóvenes con alta capacidad. Creo que una visión ambiental extrema ignora una investigación considerable que respalda la importancia de la capacidad natural, las diferencias individuales, las experiencias tempranas y los períodos críticos (Ackerman, 2013, 2017; Ackerman y Lakin, 2018; Park, et al., 2008; Pfeiffer, 2015 ).

Independientemente de los pensamientos y opiniones sobre la sólida posición ambiental de Ericsson, su énfasis en la importancia de la práctica deliberada, el esfuerzo sostenido frente a la frustración y los años de práctica esforzada para alcanzar un alto nivel de experiencia, eminencia y creatividad, son lecciones importantes para nuestro campo. Y como colega en el mismo campus del estado de Florida, valoro sus provocativas ideas.

El modelo de las inteligencias múltiples

El modelo de inteligencias múltiples propuesto por Howard Gardner ha tenido un gran atractivo por parte del público lego (Robertson, Pfeiffer y Taylor, 2011). Gardner es profesor en Harvard y llamó la atención del público en 1983 con la publicación pionera de su libro, muy popular y eminentemente legible, Frames of Mind (Gardner, 1983), en el que propuso la idea de las inteligencias múltiples.

En su modelo, las inteligencias múltiples se perciben como sistemas cognitivos independientes, no anidados jerárquicamente bajo un factor de capacidad general (Gardner, 1983, 1993; Pfeiffer, 2015). La teoría de las inteligencias humanas de Gardner se formuló mediante un análisis selectivo de la literatura de investigación, no aplicando técnicas como el análisis factorial. Su revisión y síntesis de una amplia literatura en apoyo de su teoría de las inteligencias múltiples incluyó estudios de pacientes con daño cerebral, sabios idiotas, prodigios, historia evolutiva e investigación en psicometría y estudios experimentales.

Gardner concluyó que había evidencia convincente de, al menos, ocho inteligencias separadas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Recientemente ha agregado a su lista una novena inteligencia, la inteligencia existencial (Dai, 2010; Kaufman & Sternberg, 2008).

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha tenido un impacto significativo en el ámbito educativo a nivel internacional, aunque mucho menos en el campo de las altas capacidades. Sus ideas han desempeñado un papel importante en la expansión de las opiniones de los educadores sobre la inteligencia.

En mis viajes internacionales, su teoría de las inteligencias múltiples es a menudo uno de los primeros temas que los educadores quieren discutir. Entre los aspectos más significativos de la teoría de Gardner, se encuentra la tesis de que la inteligencia no es una construcción única y unitaria. Esta idea única, y su modo de escribir, altamente atractivo, ayudaron a que Gardner se pareciera a una estrella de rock para algunos en el campo de la educación de los más capaces. Se han publicado muchos programas de intervención por seguidores del modelo de las inteligencias múltiples. Sin embargo, no hay muchos datos empíricos que apoyen su modelo teórico. Los medios y el público se han enamorado del modelo, particularmente porque muchos interpretan incorrectamente que el modelo de las inteligencias múltiples implica que todo el mundo está altamente capaz (gifted) en algo.

Por lo tanto, la teoría de Gardner no está exenta de críticas. No hay ninguna investigación publicada que haya probado su teoría. Las inteligencias múltiples que propone Gardner se basan en revisiones altamente selectivas de la literatura. Omite una cantidad considerable de la literatura psicométrica sobre la inteligencia, que posiblemente debería incluirse en cualquier teoría unificadora de la misma (Sternberg, 2017). Finalmente, solo existe un puñado de medidas de sus diferentes inteligencias, y la mayoría sufre de falta de rigor psicométrico (Kaufman & Sternberg, 2008; Pfeiffer, 2013b).

Teoría de la inteligencia exitosa: WICS

Robert Sternberg propuso recientemente una forma alternativa de ver la inteligencia. Sus ideas no son un modelo bien desarrollado. Pero su teoría de la inteligencia exitosa es provocativa, como lo son muchas de las ideas de Sternberg, y vale la pena mencionarlas. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg enfatiza cómo tres componentes de la inteligencia trabajan en armonía. Los componentes son creatividad, inteligencia (tanto académica como práctica) y sabiduría. Sternberg escribe: “las personas inteligentes con éxito equilibran la adaptación, la configuración y la selección de entornos al aprovechar las fortalezas y compensar o corregir las debilidades” (Sternberg, Jarvin y Grigorenko, 2011, 43).

Su teoría de la inteligencia exitosa se conoce como WICS, que representa los tres componentes: sabiduría, inteligencia y creatividad, sintetizada. Él cree que giftedness implica tanto habilidades como actitudes; las habilidades son competencias y pericia en desarrollo, de modo similar a las ideas de Subotnik y Ericsson.

Las actitudes son cómo el individuo dotado emplea las habilidades que ha desarrollado. Su propuesta sostiene que los individuos más capaces no necesariamente sobresalen en todo. Cree que los individuos de alta capacidad son muy conscientes de sus fortalezas y limitaciones, aprovechan al máximo sus fortalezas y encuentran maneras de compensar sus debilidades (Sternberg, 2017). Esta es una hipótesis arriesgada y seductora pero aún no probada.

Por creatividad, Sternberg entiende las habilidades y actitudes necesarias para generar ideas y productos relativamente novedosos, de alta calidad y apropiados (Pfeiffer, 2015). Sternberg ve la inteligencia como formada por: [a] las habilidades y actitudes que pensamos cuando consideramos la inteligencia convencional (o psicométrica), y  [b] la inteligencia práctica como las habilidades y actitudes de las personas para resolver los problemas cotidianos. Sostiene que las habilidades académicas y actitudes son importantes para los más capaces, ya que los individuos dotados necesitan poder recuperar, recordar, analizar, sintetizar y evaluar la información. Sin embargo, también argumenta que la inteligencia práctica es importante; los individuos dotados deben poder adaptarse a su entorno, cambiarlo para que se ajuste a sus necesidades o buscar un entorno diferente y más facilitador. Hay un cierto sabor a Piaget en esta noción de inteligencia práctica. Sternberg sostiene que los individuos idealmente dotados deben tener un alto nivel de inteligencia práctica y académica. “Su creatividad puede ayudarlos a generar ideas maravillosas, pero no asegurará que (los individuos dotados) puedan implementar las ideas o convencer a otros para que las sigan. Muchas personas creativas han terminado frustradas porque no han podido convencer a otros para que sigan sus ideas «(Sternberg, Jarvin, y Grigorenko, 2011, 44).

La sabiduría es el componente más espinoso y más difícil de definir en su teoría de la inteligencia exitosa. Él cree que los individuos son sabios en la medida en que utilizan su inteligencia, creatividad y conocimiento exitosos para perseguir valores éticos, equilibrar sus propios intereses y los de los demás, y tratar de alcanzar el bien común. Sin embargo, no está claro cómo operacionalizar o medir la sabiduría o la síntesis de inteligencia, creatividad y sabiduría. Sin lugar a dudas, la sabiduría es una fuerza del carácter altamente valorada, pero no necesariamente debe considerarse como un componente de la capacidad de superación propia (Pfeiffer, 2013a, 2015). Muchos ven la sabiduría como una fortaleza del carácter, como virtud o fuerza del corazón, pero no como un componente de la inteligencia, que se desarrolla con el tiempo y la experiencia (Pfeiffer, 2018b).

Casualmente, en un seminario sobre inteligencia que enseñé por primera vez en la Universidad de Duke, y ahora enseño en la Universidad Estatal de Florida, como un rompehielos, habitualmente les pido a mis estudiantes que clasifiquen en orden, de una larga lista de adjetivos, los términos que creen que caracterizan idealmente a un individuo inteligente, creativo y sabio.

He usado esta actividad en el aula para ilustrar el concepto de las teorías implícitas de la inteligencia, la creatividad y la sabiduría, basadas en el trabajo inicial de Sternberg (Sternberg, 1985). Cuando he examinado la clasificación de los adjetivos a lo largo de los años, veo que existen hallazgos bastante consistentes, ¡lo que sugiere distintas concepciones implícitas de cómo, al menos los estudiantes universitarios, ven a la persona idealmente inteligente, idealmente creativa e idealmente sabia!

Por ejemplo, seleccionan consistentemente siete características, con mayor frecuencia, como ilustrativas de una persona inteligente: buena capacidad de resolución de problemas, curiosidad, razones claras, buena distinción entre respuestas correctas e incorrectas, gran cantidad de información, pensamiento rápido y perspicaz. La persona creativa, por otro lado, es característicamente descrita por los estudiantes universitarios como imaginativa, poco ortodoxa, se arriesga, es emocional, intuitiva y tiene un espíritu libre. Finalmente, la persona sabia es vista como un reflejo de cuatro características distintivas: un buen oyente, reflexivo, escucha todos los lados de un problema y considera consejos. A pesar de no estar a la altura de una investigación rigurosa y cuidadosamente diseñada, esta actividad en el aula brinda un apoyo anecdótico a la propuesta de Sternberg de tres componentes de inteligencia exitosa.

El enfoque evolutivo de dotación y talento de Subotnik [y cols.](1)

Las ideas innovadoras de Rena Subotnik sobre el desarrollo del talento son paralelas al modelo MDDT propuesto por Gagné: ambas analizan los factores que median en el despliegue completo de los dones.

El trabajo de Subotnik ha tenido un profundo impacto en mi propio pensamiento. Durante mi mandato como director del programa de identificación del talento de Duke (Duke TIP), invité a la Dra. Subotnik al campus para compartir sus sugerentes ideas sobre cómo su modelo de desarrollo de talento explica la forma en la que las capacidades generales y específicas se transforman en competencias, luego en pericia y finalmente en un rendimiento sobresaliente (Subotnik , 2009; Subotnik & Rickoff, 2010).

Fue particularmente convincente escuchar la experiencia, de primera mano, de la doctora Subotnik al observar a jóvenes artistas talentosos, y cómo estas experiencias formularon su pensamiento sobre el desarrollo del talento y la pericia en la danza. Es paralelo a mi propio aprendizaje observando y trabajando con jóvenes futbolistas altamente dotadas, que alcanzaron los niveles más altos de pericia en su deporte (Pfeiffer, 2015).

Subotnik observa, con elocuencia, que los dones son una construcción dinámica y que la creatividad del mundo real y la eminencia se desarrollan con el tiempo. Su modelo de desarrollo postula que los niños más capaces pasan primero de experiencias educativas amplias, en los primeros años, a dominios más específicos en la universidad, institutos y conservatorios. Y si estos mismos aprendices, altamente capaces, continúan en una trayectoria de desarrollo del talento, se involucrarán en experiencias y oportunidades que les brinden la búsqueda de la productividad académica, la innovación o el arte. En otras palabras, su modelo considera que «el desarrollo del talento es la transformación de capacidades en competencias, de competencias en pericia y de esta en desempeño sobresaliente o ideas creativas» (Subotnik, 2009, 155).

El modelo de desarrollo de Subotnik es similar a la conceptualización de Gagné. Una diferencia notable es que el modelo de Subotnik amplía la óptica de la educación de los más capaces, y tiene una visión amplia para articular el objetivo final de nuestros esfuerzos con los niños de alta capacidad.

Ella enfatiza que, el objetivo de la educación para los más capaces, debe ser reclutar y proporcionar a un gran número de niños brillantes, con alta capacidad, una variedad de oportunidades y experiencias de facilitación durante la niñez, la adolescencia e incluso la vida de los adultos jóvenes, para maximizar la probabilidad de que la mayor cantidad posible, en última instancia, puedan alcanzar los niveles más altos de pericia, creatividad o eminencia en diferentes campos.

Subotnik señala que el desarrollo del talento consiste en una serie de transiciones y etapas, con factores ambientales y variables psicosociales que incluyen: la motivación, la persistencia, el impulso, la voluntad de superar los obstáculos y un gran interés en un campo dado, ya que todos desempeñan roles centrales para impulsar al niño a lo largo de su trayectoria de desarrollo. En cada etapa de la misma, entran en juego diferentes factores. Por ejemplo, en la etapa 1, que es una transición de la capacidad a la competencia, los altos niveles de motivación intrínseca, la persistencia, la capacidad de respuesta a recompensas externas y la capacidad de enseñanza son factores críticos (Subotnik, 2009; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2017; Worrell, Subotnik, y Olszewski-Kubilius, 2017).

Subotnik reconoce que no todos los dominios o campos siguen exactamente el mismo camino, y que las investigaciones futuras pueden iluminar las diferencias de edad y género en varias trayectorias de dominio. Por ejemplo, es probable que existan diferencias significativas en la edad de inicio y la influencia relativa de factores facilitadores que promueven la experiencia en los campos del ballet, la arquitectura, la psicoterapia, la física aeroespacial o la medicina quirúrgica.

Subotnik espera que la investigación futura pueda ayudar a desarrollar algoritmos que predigan el papel relativo que desempeñan la familia, la escuela, los mentores, las variables psicosociales, la personalidad y la comunidad en el desarrollo de talentos en diferentes dominios. También cree que las definiciones de giftedness deben cambiar a lo largo del desarrollo del niño en su camino hacia la eminencia (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2017). Al igual que mi propio pensamiento, ella sostiene que el talento debe definirse en términos de logros reales (Subotnik, 2003; Worrell, Subotnik, y Olszewski-Kubilius, 2013). Esto sigue siendo una idea polémica en el campo de las altas capacidades.

El modelo del Talent Search de Julian Stanley (2)

Como se mencionó anteriormente, el modelo de Julian Stanley incorpora características tanto del enfoque psicométrico tradicional como del modelo de desarrollo del talento. Durante mi permanencia en Duke, tuve la suerte de visitar al profesor Stanley en la Universidad Johns Hopkins y allí conocí el modelo Talent Search que él creó (Stanley, 1976).

El modelo de Stanley se basa en un protocolo de aplicación de pruebas por encima de nivel (out of level) que es ingenioso y elegante. Stanley estaba familiarizado con el uso que había  hecho Hollingworth de las pruebas out of level, en las que a un estudiante se le aplica una prueba diseñada para estudiantes mayores; en otras palabras, un nivel superior (Stanley, 1990). Stanley pilotó su modelo con niños precoces en matemáticas a los que se aplicó la sección matemática del SAT (Scholastic Assessment Test) en los grados séptimo y octavo; más tarde amplió su búsqueda de talento más allá de los prodigios matemáticos (Assouline & Lupkowski-Shoplik, 2012).

El modelo de búsqueda de talento (Talent Search) de Stanley se basa en el principio de aplicar una prueba de nivel superior (es decir, una prueba diseñada para estudiantes mayores) a estudiantes brillantes ya identificados (en el 3 al 5% superior en las pruebas estandarizadas de nivel correspondiente a su grado).  El protocolo de prueba de nivel superior (también llamado fuera de nivel) proporciona un techo mucho más alto para ayudar a diferenciar aún más el rango de capacidades entre jóvenes extraordinariamente brillantes. Usando pruebas de nivel superior, pudo elegir a los más brillantes de entre un grupo ya seleccionado de estudiantes de alta capacidad (Park, Lubinski y Benbow, 2008).

Stanley reconoció que descubrir la capacidad excepcionalmente alta entre los más brillantes no era suficiente. Brindó a estos jóvenes, con talentos únicos, un tipo diferente de currículo y experiencias educativas intensivas (es decir, de alto nivel), altamente desafiantes y aceleradas en el campus de la Universidad Johns Hopkins. En el momento de escribir esto, el modelo de búsqueda de talentos de Stanley se ha expandido exponencialmente con, literalmente, cientos de programas de verano, y programas de fin de semana, estudios en el hogar y programas educativos en línea, que se ofrecen en los campus de todo el mundo para estudiantes talentosos, identificados a través de talent searches regionales.

El modelo de búsqueda de talento es uno de los modelos de desarrollo de talento mejor investigados y con mayor apoyo empírico (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011). Muchos estudiantes identificados con este modelo completan uno o más años de matemáticas en un programa de verano de 3 semanas (Brody y Benbow, 1987; Kolitch y Brody, 1992; Stanley, 2000). Existe un considerable apoyo empírico para la validez predictiva de este sistema de identificación de talento de dominio específico  utilizado por los programas de talent search (Olszewski-Kubilius, 2004; Park, et al., 2008; Pfeiffer, 2015).

Los jóvenes identificados antes de los 13 años que demuestran profundas capacidades de razonamiento matemático o verbal han sido estudiados longitudinalmente durante casi tres décadas. Y sus resultados, como grupo, han sido impresionantes (Kell, Lubinski y Benbow, 2013) (3).

El programa piloto de la Escuela de Ciencia y Tecnología Espacial del Gobernador de Florida, que co-dirigí en el campus de la Universidad Estatal de Florida, en colaboración con la NASA y el Centro Espacial Kennedy, fue diseñado incorporando el modelo de búsqueda de talentos de Stanley. El programa piloto consideró las medidas generales de la capacidad intelectual en su proceso de admisión, pero el proceso de revisión de las admisiones también puso un peso considerable en la evidencia de las capacidades y los logros específicos de cada solicitante en ciencias y matemáticas. Al seleccionar a los finalistas de la academia piloto de verano afiliada al Centro Espacial Kennedy / NASA, el programa también consideró el nivel de motivación, persistencia y pasión por el aprendizaje de cada solicitante: elementos psicosociales agregados que los diseñadores del programa creyeron que endulzaban la receta para predecir quién se beneficiaría más de nuestra academia de verano para estudiantes de alta capacidad (Pfeiffer, 2013b).

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En la próxima entrada incluiré otros enfoques, algunos menos conocidos, dentro de esta misma perspectiva.

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Notas

(1). Sobre este modelo recomiendo ampliar leyendo el artículo de Subotnik y colaboradores en el monográfico del que fui editor, junto con el prof. Pfeiffer, en Revista de Educación 368, que puede recuperarse desde este enlace. También puede verse sobre el tema un interesante vídeo de los autores aquí.

(2). Sobre este modelo he escrito en el blog extensamente desde que lo introduje en España a mitad de los años 90 (¡del siglo pasado!). Una selección de entradas se puede recuperar desde aquí. Un artículo reciente sobre el tema y una síntesis de los resultados en España se puede recuperar desde aquí.

(3). El estudio longitudinal a 50 años, SMPY, actualmente codirigido por Camilla Benbow y David Lubinski, terminará en 2022 y puede consultarse aquí.

Como siempre, los énfasis del  texto son cosa mía, a menos que indique expresamente lo contrario.

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Formas alternativas de conceptualizar las altas capacidades

Hay muchas maneras de conceptualizar las altas capacidades [giftedness]. Sternberg y Davidson (2005) sugieren al menos veinte formas diferentes. Diversos autores han propuesto modelos distintos sobre la alta capacidad (Pfeiffer, 2008, 2018a). La mayoría de los modelos más citados encajan en uno de los cuatro enfoques populares que se describen a continuación. Estos modelos implican diferentes formas de definir, identificar y desarrollar los dones.

Los diversos modelos varían en su nivel de detalle y en la facilidad con que se pueden traducir en protocolos de evaluación y programas de intervención. También varían en términos del énfasis que ponen en el papel de las diferencias individuales, los antecedentes del desarrollo, la genética, la familia y el medio ambiente (Ackerman, 2013; Pfeiffer, 2015; Simonton, 2014; Wai, 2014).

Los cuatro modelos [enfoques] que se analizan a continuación son: [1] el psicométrico tradicional, [2] los modelos de desarrollo del talento, [3] la perspectiva del rendimiento experto y [4] el enfoque de las inteligencias múltiples. Estos modelos no son contradictorios con el quinto modelo, el modelo tripartito (Pfeiffer, 2013b, 2015), que también se presentará.

El modelo del Talent Search (el estudio de los jóvenes con precocidad matemática, SMPY) de Julian Stanley, por ejemplo, refleja un pensamiento que relaciona dos modelos: el enfoque psicométrico tradicional y los modelos de desarrollo del talento (Stanley, 1976, 1990, 2000). El modelo diferenciado de dotación y talento de Francoys Gagné (Gagné, 2005), la concepción de los tres anillos de Joseph Renzulli (Renzulli, 1978, 2005, 2011) y el modelo de desarrollo de Rena Subotnik (Subotnik, 2003; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011), todos son modelos de desarrollo del talento. El trabajo de K. Anders Ericsson plantea de una forma un tanto única la alta capacidad [giftedness], con un fuerte énfasis en el medio ambiente, desde una perspectiva del rendimiento experto (Ericsson, 1996, 2014; Ericsson y Charness, 1995).

Existe un consenso cada vez mayor entre las autoridades en este campo de que la capacidad debe ser vista como específica, que la expresión de la alta capacidad ocurre dentro de un dominio particular (Mayer, 2005).

Estoy de acuerdo con este punto de vista, al menos cuando consideramos a los estudiantes con alta capacidad cuando comienzan en torno al tercer o cuarto grado (Pfeiffer, 2013b, 2015). En los grados anteriores, uno podría plantear un argumento convincente de que el talento, o más bien la predicción del talento, no es necesariamente específico de un dominio en particular, sino más bien un reflejo de la capacidad intelectual general y el potencial para sobresalir (Pfeiffer, 2015). Por ejemplo, la mayoría estaría de acuerdo en que un niño de tres años que está leyendo a un nivel de segundo grado tiene alta capacidad.

El enfoque psicométrico tradicional

Es probable que algunos lectores estén familiarizados con la visión psicométrica sobre la alta capacidad, que conceptualiza el alto cociente intelectual como la característica definitoria del constructo giftedness. El modelo psicométrico tradicional ve el alto cociente intelectual y la alta capacidad como sinónimos (Pfeiffer, 2002, 2012, 2013b, 2015), aunque no está claro cómo tiene que ser de alto [ese cociente] para considerarlo giftedness. Muchos de los primeros autores investigaron las bases científicas de la capacidad desde una perspectiva de dominio general, usando los términos dotado, genio y talento indistintamente. El Hereditary Genius de Francis Galton (1869) introdujo al público la noción de genio intelectual. Galton analizó, cuidadosa y científicamente, el linaje familiar de hombres distinguidos y llegó a la conclusión de que el genio se hereda genéticamente. Sus estimaciones de genio fueron subjetivas, no se basaron en medidas psicométricas, pero aún así prepararon el escenario para el estudio científico de la alta capacidad (Ackerman, 2013; Kaufman & Sternberg, 2008; Pfeiffer, 2015).

El trabajo de Galton fue seguido por Charles Spearman (1904), quien utilizó el análisis factorial, desarrollado en aquellos años, para demostrar que había una cantidad significativa de variación compartida en la mayoría de las pruebas cognitivas. Llamó a esta capacidad compartida ubicua,  g [factor g], o inteligencia general (ahora llamado g psicométrico). Los análisis que realizó, también descubrieron capacidades específicas únicas para una o dos de las pruebas, etiquetadas como capacidades específicas s.

Aproximadamente al mismo tiempo, Alfred Binet y Théodore Simon (1916) desarrollaron una escala mental para identificar a los estudiantes con dificultades en las escuelas de París, que podrían necesitar una educación alternativa. La escala de Binet y Simon fue la primera prueba que incluyó la evaluación de capacidades cognitivas de nivel superior.

Lewis Terman adaptó la escala de Binet y Simon y creó la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, una de las primeras pruebas para identificar a los estudiantes dotados (Terman, 1916). La escala de Terman permitía obtener una puntuación global que consideraba la capacidad desde una perspectiva de dominio general y la inteligencia como una única entidad. Propuso un sistema de clasificación en el que un joven que obtuviese una puntuación de CI de 135 o más, sería calificado como moderadamente dotado (Terman, 1925), por encima de 150 como excepcionalmente dotado, y por encima de 180 como profundamente dotado (Kaufman y Sternberg, 2008 ; Webb, Meckstroth, y Tolan, 1982). Este sistema de clasificación sigue siendo popular hoy en día. El CI sigue siendo el índice líder para identificar a los más capaces tanto en los EE. UU. como a nivel internacional (McClain & Pfeiffer, 2012; Pfeiffer, 2013a; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011).

El CI(1) goza de gran popularidad porque proporciona un número aparentemente preciso, imparcial, objetivo y cuantificable que representa la inteligencia humana. También hay una extensa literatura de investigación que apoya la validez de la puntuación de CI. Podría decirse que hay más investigaciones publicadas que prueban la validez del constructo CI que cualquier otro constructo psicológico (Neisser et al., 1996; Nisbett, 2009). El CI predice el rendimiento escolar moderadamente bien y también predice muchos otros resultados importantes de la vida, incluido el logro de la pericia (Simonton, 2017). Sin embargo, existen otras construcciones psicológicas que también han demostrado ser muy prometedoras para predecir el rendimiento escolar y el éxito en la vida (Simonton, 2014; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011).

Modelos de desarrollo del talento

La conceptualización dominante y más familiar de la alta capacidad sigue siendo la visión psicométrica tradicional. Sin embargo, ha habido un creciente interés en un grupo de nuevos modelos llamados de desarrollo del talento. Se describirán dos modelos de este tipo para ilustrar la riqueza y la variedad de los mismos dentro del campo de las altas capacidades, y cómo se apartan del visión psicométrica. Debido a las limitaciones de espacio, no se cubrirán algunos modelos de desarrollo de talento importantes, especialmente la concepción de los tres anillos propuesta por Renzulli (Renzulli, 1984, 2005, 2009; Renzulli y Reis, 2017). Los escritos de Renzulli (2) han tenido un gran impacto en la pedagogía educativa y la diferenciación del currículo para estudiantes dotados a nivel mundial (Pfeiffer, 2013b; Reis & Renzulli, 2009; Renzulli & Reis, 2017).

El modelo diferenciado de dotación y talento (3)

El profesor Francoys Gagné conceptualiza la dotación como capacidades naturales que se transforman, a través del aprendizaje y la experiencia, en destrezas de alto nivel (competencias), en campos ocupacionales concretos. En este sentido, considera que los dones residen en el niño, resultado de una genética favorable, un ambiente prenatal adecuado y un status neurobiológico determinado. La conceptualización de Gagné es particularmente única por su distinción entre dones y talentos (Gagné, 2005, 2009, 2017).

Su modelo, al que denomina modelo diferenciado de dotación y talento (MDDT), propone cuatro dominios de aptitud amplios : intelectual, creativo, socio-afectivo y sensorio-motor. Cada uno de estos dominios de aptitud puede ser subdividido. Gagné reconoce que existen muchos sistemas de clasificación diferentes y competitivos en este siguiente nivel (por ejemplo, el dominio intelectual podría subdividirse en inteligencia verbal y no verbal, inteligencia fluida y cristalizada, sistema de tres niveles de Caroll (1993), sistema triárquico de Sternberg (1985; 2001), teorías sobre la pericia, y muchos otros puntos de vista). Lo mismo es cierto para los otros tres dominios de aptitudes amplias en el modelo MDDT.

Gagné propone que los talentos surgen progresivamente de la transformación sistemática de las aptitudes, -en el caso de los más capaces, altas aptitudes-, en competencias bien desarrolladas, características de un campo o dominio en particular. Esta visión refleja una concepción del desarrollo a lo largo del tiempo, viendo que «el proceso de desarrollo del talento consiste en transformar capacidades naturales específicas en las capacidades que definen la competencia o la pericia en un campo ocupacional determinado» (Gagné, 2005, 103). En este sentido, su modelo es compatible con las ideas propuestas por otros teóricos que apoyan una visión de desarrollo, como Subotnik y sus colegas (Subotnik, 2003; Subotnik, Olszewski-Kubilius, y Worrell, 2011), y mi propio pensamiento (Pfeiffer , 2013b, 2015).

La conceptualización MDDT de Gagné, postula un sistema de clasificación de la dotación en cinco niveles. Establece el primer umbral en el 10% superior, que denomina como «ligeramente dotado». Esto equivale a un cociente intelectual de aproximadamente 120, en promedio, uno de cada diez estudiantes serían considerados dotados. El segundo umbral en 1%, al que califica de «moderadamente dotado»: estudiantes con un cociente intelectual de 135. Los siguientes tres niveles son para los «altamente dotados» (CI 145 ), «excepcionalmente dotados» (CI 155) y «extremadamente dotados» (CI 165) (Gagné, 2017). Los elegantes escritos de Gagné han influido en muchos, incluido mi propio pensamiento. Es uno de los primeros modelos de desarrollo formulados en respuesta al énfasis inicial del campo en los determinantes, totalmente genéticos, de los talentos basados ​​en un alto cociente intelectual (Kaufman y Sternberg, 2008).

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Seguiremos con otros enfoques en una entrada posterior.

Notas:

(1) sobre este punto recomiendo leer o releer: https://www.javiertouron.es/eres-un-defensor-del-ci-130-lee-esto/  o https://www.javiertouron.es/el-ci-130-una-obsesion-con-poco-fundamento/

(2) En el blog hay diversas entradas en las que se trata este modelo; varias entrevistas con el profesor Renzulli y un vídeo donde él mismo explica su modelo (en inglés)

(3) Existen diversos posts en el blog sobre este modelo y su autor. El mejor y más comprehensivo artículo sobre este modelo se encuentra en la Revista de Educación 368. También puede recuperarse desde aquí: https://www.javiertouron.es/de-los-genes-al-talento-un-modelo/ . Una entrevista que le hice en una visita suya a mi universidad se puede ver aquí: https://www.youtube.com/watch?v=N-59uO9xEHc. Los alumnos del Experto en AACC y Desarrollo del Talento tienen una masterclass de este autor sobre su modelo.

Breve historia de la educación de los más capaces

Se ha escrito mucho sobre la historia de la alta capacidad y la evaluación del talento (por ejemplo, Mönks, Heller y Passow, 2000; Pfeiffer, 2008, 2018a; Robinson & Clinkenbeard, 2008; Tannenbaum, 1983, 2000). Desde Confucio en China hasta Platón en Grecia, los filósofos escribieron sobre los niños «celestiales». Sus escritos teorizaron sobre lo que constituía la alta capacidad, y también proporcionaron sugerencias sobre cómo la sociedad debería encontrar y alimentar a estos jóvenes ciudadanos especiales (Mönks, Heller y Passow, 2000).

En la cultura estadounidense y occidental, rastreamos las raíces tempranas de la educación de los más capaces en la investigación de Lewis Terman, en la Universidad de Stanford. Terman realizó un gran estudio longitudinal siguiendo a una cohorte de estudiantes evaluados con puntuaciones de CI iguales o superiores a 140. Terman recopiló gran cantidad de datos sobre estos estudiantes a lo largo de cincuenta años. Afirmó que «el doble propósito del proyecto era … encontrar los rasgos que caracterizan a los niños con alto cociente intelectual y … seguirlos durante tantos años como sea posible para ver en qué tipo de adultos podrían convertirse» (Terman, 1925, 223; Terman y Oden, 1951, 21). Terman concluyó que los niños con alto cociente intelectual (140 o más) son más saludables, mejor ajustados y tienen mejores resultados que los niños no seleccionados (Robinson y Clinkenbeard, 2008).

Hay otros estudios pioneros y escritos occidentales sobre los dotados, como el Hereditary Genius de Galton (1869) y A Statistical Study of American Men of Science (1906–1910) de Cattell (Whipple, 1924). Sin embargo, nada captó tanto la imaginación del público como lo hicieron los Genetic Studies of Genius de Terman (Mönks, Heller y Passow, 2000). El trabajo de Terman desempeñó un papel fundamental en la equiparación de los gifted con el alto cociente intelectual en el pensamiento occidental. Casi cien años después, la influencia de Terman en la cultura occidental sigue siendo muy acusada. Este enfoque tradicional de los niños más capaces enfatiza la inteligencia general y asume que los más dotados reflejan una categoría claramente demarcada y fija de individuos excepcionales, que difieren en aspectos cuantitativos y cualitativos de sus compañeros no dotados.

El enfoque de los niños gifted dominó el pensamiento cultural occidental del siglo veinte. Ha sido, [de hecho] el principal enfoque de la educación de los más capaces a lo largo del siglo XX en las sociedades occidentales.

Existen numerosas publicaciones que ofrecen ideas sobre las concepciones socioculturales no occidentales de los dones (cf., para una descripción general, Phillipson & McCann, 2007) y la inteligencia (cf., para una descripción general, Niu & Brass, 2011). Claramente, ha habido, y sigue habiendo, diferencias a gran escala entre el Este y el Oeste en las concepciones de acerca de la alta capacidad. Quizás la investigación más extensa sobre las concepciones no occidentales se haya centrado en Asia Oriental (Stoeger, Balestrini y Ziegler, 2017; Van Tassel-Baska, 2013). Lo típico de las concepciones orientales de Asia sobre el talento sea el menor énfasis en las teorías  sobre la dotación como entidad y un mayor énfasis en la educación y las perspectivas holísticas confucianas (Phillipson, 2013), en oposición a la sociedad occidental, el dualismo mente-cuerpo. Esto se traduce, en las posiciones orientales, en puntos de vista más maleables sobre el aprendizaje y la inteligencia (y el talento), y un mayor énfasis en el esfuerzo y la motivación (Li & Fischer, 2004; Pfeiffer, 2013a; Yeo & Pfeiffer, 2018). Estos puntos de vista orientales son consistentes con el enfoque de desarrollo de talentos emergente para la educación de estudiantes dotados que comienzan a arraigar en Occidente.

Este nuevo enfoque que está emergiendo y desafiando el enfoque del niño [que es] gifted, dominante en las sociedades occidentales, es un cambio alineado más con la filosofía y el pensamiento orientales. Se lo denomina como perspectiva de desarrollo del talento (Dai, 2010; Pfeiffer, 2013b, 2015; Worrell, Subotnik, y Olszewski-Kubilius, 2017). Los principales defensores de la misma abogan por que este nuevo espíritu de la educación de los más capaces se preste, lógicamente, a un camino hacia la eminencia (Worrell, Subotnik y Olszewski-Kubilius, 2017). El enfoque de desarrollo del talento no necesariamente define la dotación de manera diferente, pero claramente abarca un punto de vista no estático, ecológico, transaccional y de desarrollo al explicar el despliegue de la dotación sobre la vida del individuo. Enlaza, con elegancia, la educación de los más capaces, desde una edad temprana, con la planificación de la carrera y la máxima eminencia de la misma, en edades posteriores. Pero antes de adelantarnos demasiado, volvamos a algunas de las primeras figuras en la historia de la educación de los más capaces.

Otra figura tempranamente influyente fue James Gallagher. En 1960, Gallagher presentó a la legislatura de Illinois un informe cuyo propósito era «revisar y resumir toda la información disponible en la actualidad relacionada con la educación de niños de alta capacidad» (Gallagher, 1960, 3). El informe de Gallagher, «Análisis de la investigación sobre la educación de los niños de alta capacidad», concluyó que la «programación especial para niños más capaces requiere personal y servicios adicionales» (131). Gallagher señaló que solo dos centavos de cada 100 $ gastados en educación en K–12 en los EE. UU. apoyan a [la educación de] los más capaces, y que los programas existentes para ello no llegan a suficientes estudiantes dotados en las escuelas de los Estados Unidos (Pfeiffer, 2013b). Agregó que los programas especiales para los más capaces son de baja prioridad, el rol federal en los servicios para los dotados es prácticamente inexistente, y que «los estudiantes de alta capacidad han sido relativamente ignorados en programas educativos como No Child Left Behind (y la legislación federal más reciente, Reach for the Top) ”(Gallagher, 2008, 7). En 2006, por ejemplo, el Departamento de Educación de los Estados Unidos gastó cerca de 84 mil millones de dólares. El único programa financiado específicamente para abordar la educación de los más capaces recibió 9.6 millones de dólares, una centésima parte del 1% de los gastos federales en educación. De hecho, pocos países asignan otra cosa que no sean fondos muy marginales destinados a los dotados (VanTassel-Baska, 2013).

Hay algunas otras personas que han influido en la historia de la educación de los más capaces. Leta Hollingworth (1886–1939), por ejemplo, jugó un papel inicial importante con sus estudios de caso en estudiantes de alto cociente intelectual en las escuelas de la ciudad de Nueva York. Hollingworth era una psicóloga que ejercía en esta ciudad casi al mismo tiempo que Terman era profesor de Stanford. Hollingworth es autora del primer libro de texto sobre educación para niños dotados Gifted Children: Their Nature and Nurture (1926).

La mayoría de los países han sido lentos para responder a las necesidades educativas de los estudiantes con alta capacidad (Pfeiffer, 2015). Muchas autoridades creen que la ambivalencia y la falta de inclinación de los gobiernos para abordar las necesidades únicas de los estudiantes con alta capacidad, es el resultado de la percepción de la sociedad de que ya son un grupo privilegiado y tendrán éxito sin fondos o servicios especiales (Stephens, 2008, 2011, 2018) . También existe la sensación de que la equidad supera la excelencia en la conducción de la política educativa. Y, sin embargo, el Consejo Nacional de Ciencia de los Estados Unidos (2010) reconoce este dilema. Afirmó en un informe, «la oportunidad de excelencia es un valor estadounidense fundamental y debe ser otorgado a todos» (5).

Un último punto merece ser mencionado. Un estudio reciente indica que se están produciendo cambios en las definiciones y categorías de la alta capacidad, tanto en los Estados Unidos como a nivel mundial. Por ejemplo, en los Estados Unidos, los estados varían considerablemente en la forma en que identifican a los estudiantes dotados. La mayoría de los estados aún se adhieren a la opinión de Terman de que giftedness equivale a un alto cociente intelectual, aunque no utilizan un umbral o puntuación tan alto para la demarcar la alta capacidad. Los estados a menudo respaldan un enfoque de punto de corte o promedio múltiple para la toma de decisiones respecto a quienes son de alta capacidad [gifted] (McClain y Pfeiffer, 2012). La mayoría de los estados continúan adoptando el enfoque de niños gifted [o no gifted], y no han considerado una perspectiva alternativa de desarrollo de talento que reste énfasis al cociente intelectual medido, y enfatice las definiciones de alta capacidad ligadas a dominios específicos (Dai, 2010; Pfeiffer, 2015). Un estudio reciente en Europa encontró resultados similares (Tourón y Freeman, 2017).

Una última observación, en algunos momentos utilizaré el término gifted (como dotado, persona de altas capacidades) en su original (y eventualmente giftedness) para evitar lo que debe ser evitado con otro tipo de terminología (¡ya me entendéis!). Además, resaltaré algunas partes del texto cuando me parezca oportuno para destacarlas; esto no aparece en el original, por lo que es de mi absoluta responsabilidad. Cuando aparezca un texto entre corchetes será un añadido mío para facilitar la comprensión, tampoco forma parte del original. Vamos con la primera entrega.

Para muchos, puede parecer trivial hacer la pregunta de quiénes son exactamente los más capaces. Si trabajas en escuelas, al menos en los EE. UU., entonces sabes exactamente quiénes son. Los estudiantes de alta capacidad son aquellos alumnos que cumplen con los criterios de elegibilidad que estipula su distrito escolar o estado para cualificar como tales. Y si eres psicólogo, también sabes quiénes son los dotados. Son aquellos jóvenes que obtienen una puntuación en una prueba de CI que supera un cierto umbral que, según lo que has aprendido, delimita la alta capacidad, normalmente, dos desviaciones estándar por encima de la media en la mayoría de los lugares (Pfeiffer, 2015).

Estos son los puntos de vista de muchos profesionales, según un estudio nacional reciente (McClain y Pfeiffer, 2012) [llevado a cabo en EE.UU]. Este capítulo se aparta de una visión tradicional y, algunos podrían argumentar que anticuada, y proporciona una perspectiva más reciente y matizada de lo que entendemos por alumnos de alta capacidad y con talento. Por ejemplo, las concepciones recientes de la alta capacidad reflejan una mayor valoración  del desarrollo del talento en un dominio específico, la consideración de factores contextuales y socioculturales, una mayor orientación hacia los procesos que moderan y median el desarrollo de las capacidades, y el desarrollo del talento a lo largo de la vida. Estos son cambios recientes compartidos por investigadores líderes en el campo del desarrollo de las altas capacidades y el talento a nivel internacional (Stoeger, Balestrini y Ziegler, 2017).

[La idea de que tener] Un alto cociente intelectual es igual a ser gifted ha dominado el pensamiento del siglo XX. Pero ahora estamos en un nuevo milenio, y la investigación en psicología del desarrollo y las neurociencias cognitivas han informado nuestro pensamiento acerca de los estudiantes de alta capacidad: los gifted (Pfeiffer, 2002, 2003, 2013b, 2015; Ziegler, Stoeger, & Vialle, 2012). El capítulo examinará, brevemente, algunos modelos diferentes sobre la dotación que conducen a diversas formas de conceptualizar e identificar a los más capaces. La mayoría de los lectores estarían de acuerdo con que el niño pequeño que está leyendo a los tres años, sobresaliendo en el ajedrez de competición a los seis años, escribiendo programas de computadora a los ocho años, o tocando el piano en una orquesta a los diez, es de alta dotación. Estos cuatro ejemplos son indicativos de niños que presentan un desarrollo avanzado, un sello de su alta capacidad (Pfeiffer, 2001, 2002, 2009, 2012, 2013b).

La mayoría de las autoridades en este campo, incluso hoy, están de acuerdo en que los alumnos de alta capacidad son aquellos que se sitúan en el rango superior, desde el 3 al 10% , en comparación con sus compañeros de la misma edad en la capacidad intelectual general, el rendimiento sobresaliente en uno o más dominios académicos y/o evidencia de trabajo creativo (Gagné, 2009; Pfeiffer, 2012, 2015; Wai, 2014). No es sorprendente que la investigación confirme que existe una influencia genética en la expresión de la capacidad, al menos en el extremo superior del continuo de CI (Plomin y Spinath, 2004). Por ejemplo, los campos de la música y las matemáticas son particularmente ricos en ejemplos de niños prodigios. La evidencia también proviene de la aparición de la eminencia entre los niños pequeños de entornos empobrecidos (Nisbett, 2009). Sin embargo, la mayoría de las autoridades de hoy también están de acuerdo en que el despliegue completo de los dones y talentos requiere de un entorno propicio y de apoyo, recursos disponibles, ciertas características de personalidad e incluso la buena fortuna (Foley-Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012, 2013b, 2015). Este es un apartamiento reciente de las visiones tradicionales del siglo veinte sobre los dones vistos como un estado fijo e inmutable del niño.

La definición de gifted adoptada para este capítulo se basa en el modelo tripartito de la alta capacidad, que se explicará en breve. La definición de dotado es la siguiente: “El niño de alta capacidad (gifted) es aquel que muestra una mayor probabilidad, en comparación con otros estudiantes de la misma edad, experiencia y oportunidades, de lograr resultados extraordinarios en uno o más dominios valorados culturalmente ”(Pfeiffer, 2013b). Según esta definición, los dones de un niño pueden estar en cualquier dominio culturalmente valorado, como la ciencia, las matemáticas, los deportes, las artes escénicas, el liderazgo e incluso el voluntariado comunitario. La lista de capacidades es casi inagotable, limitada solo por lo que la cultura valora. A medida que el niño crece, en la mayoría de las culturas y sociedades, aumenta la oportunidad de exponerse a un número cada vez mayor de dominios diferentes en los que pueden sobresalir y obtener pericia y eminencia (Pfeiffer, 2015). Por ejemplo, el niño pequeño que demuestra capacidades matemáticas precoces a los siete años, tiene el potencial de explorar una amplia variedad de trayectorias académicas y de ser distinguido en varias carreras como adulto.

Las necesidades académicas de los estudiantes más capaces, en los Estados Unidos, y en todo el mundo, con frecuencia no se atienden en el aula o la escuela, y muy a menudo estos alumnos requieren programas o servicios especializados que, normalmente, no se proporcionan en el aula regular (Pfeiffer, 2015). Esta es la justificación principal para la evaluación de los más capaces en las escuelas: determinar si un estudiante brillante tiene capacidades intelectuales extraordinarias o evidencia de un rendimiento sobresaliente, lo que con frecuencia es indicativo de la necesidad de programas educativos especiales o recursos que no están disponibles actualmente en el aula regular (Pfeiffer , 2018a).

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En la próxima entrada sobre este capítulo trataremos el apartado que ha titulado: Breve historia de la educación de los más capaces.

Podéis acceder al mismo desde este aquí.

«Pocos ámbitos hay en la educación tan estudiados -y con tanta investigación solvente- como el que trata este libro que ahora tienes en las manos. Si esta afirmación es cierta, y lo es, créelo, ¿cómo es posible que tantos mitos y concepciones erróneas sigan tan presentes? Quizás no haya una respuesta única a esta pregunta: falta de actualización de los profesionales, lectura de fuentes no siempre relevantes o autorizadas, prejuicios personales, ideas preconcebidas, experiencias personales negativas, creer que toda opinión vale…

La literatura es abundante sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento, particularmente en los EE.UU, aunque en Europa tenemos muy reconocidos investigadores, en España también. Siendo así, no siempre es fácil hacer que las “ideas madre” que conforman la estructura de nuestro campo de estudio lleguen a la escuela o a los orientadores, a los legisladores y, desde luego, a las familias.

Por ejemplo, ¿Cuántos responsables educativos han leído los monográficos sobre altas capacidades y desarrollo del talento que hemos publicado en los años precedentes en castellano? ¿Cuántas de las ideas allí expuestas han pasado a formar parte del ideario de los centros educativos y sus profesores? ¿Cuántos centros evalúan la competencia y potencial de sus alumnos para personalizar su educación? ¿Cuántos identifican y evalúan de manera periódica a sus alumnos más capaces?

Por eso, algunos hemos buscado otros caminos para hacer llegar el conocimiento y la investigación a sus destinatarios últimos, por ejemplo a través de las redes sociales y los blogs. Es cierto que hemos avanzado mucho en España en las últimas décadas, pues actualmente contamos con, al menos, cuarenta y cinco asociaciones de padres en todo el territorio y diversos grupos de investigación en algunas universidades, que tienen una trayectoria consolidada; en algunas se imparten asignaturas sobre el particular; el estado ha legislado, las comunidades también lo han hecho, pero con muy diversa fortuna y acierto.

Hay un par de datos que permiten certificar que, si bien hemos avanzado, el progreso ha sido insuficiente, lento y, en ocasiones, en la dirección equivocada al confundir a los más capaces con lo que no son. El primero es que siguen operando ideas y conceptos sobre las altas capacidades que son difícilmente sostenibles hoy en día, más propios de los estudios de Terman en el primer tercio del siglo pasado. El otro, más definitivo aún, es que apenas hay poco más de veintitrés mil alumnos identificados en España como poseedores de altas capacidades. ¿Cuántos deberían haber sido identificados? ¿Un 10%? Eso representaría más de ochocientos mil.

¿Qué pasa con la construcción social cuando se desatiende al desarrollo del talento? ¿Por qué las empresas se quejan de que no pueden cubrir los puestos con determinados perfiles? ¿Quién piensa en el talento 4.0?

En Agosto de este año se publicó un fantástico Handbook por parte de la American Psychological Association (APA), que tiene como uno de sus editores principales, precisamente, al autor de este libro. Una nueva ocasión de ponerse al día todos aquéllos que tengan alguna responsabilidad educativa.

Pero no se trata de hacer un prólogo catastrofista, actitud muy hispana, por otra parte, sino de animarte a leer este libro que te ayudará, no tenemos duda, a remediar muchos de estos males. La claridad expositiva, la sencillez y acierto del profesor Pfeiffer en el planteamiento de los temas es excelente y hace fácil lo difícil.

No es un texto monolítico, pues plantea muchas posturas y concepciones diversas, las contrasta y las acepta o discute. Aporta una enorme cantidad de bibliografía que apoya y consolida lo que se afirma. A esto hemos contribuido también, aunque mínimamente, los traductores y revisores de la edición que ahora ponemos a tu alcance, añadiendo un capítulo sobre las características de los más capaces (cap. 3) en el cuerpo del texto original, y otro extenso capítulo, el 9, sobre el Talent Search, un modelo de identificación excelente que ha sido aplicado durante años en España.

Además, aunque hemos procurado no abusar, se ha hecho uso de las notas al pie para aportar información adicional o contextualizar el texto original, en los momentos en los que nos ha parecido oportuno para facilitar datos relevantes al lector. No nos hemos limitado a traducir, hemos procurado inculturar el texto para hacerlo más cercano al lector.

Tiene otra virtud el libro, su brevedad. No es un libro de bolsillo, desde luego, pero tampoco es un libro enciclopédico inmanejable. Tiene la extensión y tamaño que permitirá leerlo en cualquier circunstancia, esta no es una cuestión menor, ya que dispondremos de una versión en papel y otra electrónica.

Finalmente, creemos que puede convertirse en un manual excelente para alumnos, profesores, orientadores y padres. No está todo lo que es, pero es todo lo que está. Al poner esta obra en tus manos, estamos persuadidos de que contribuiremos a mejorar el conocimiento y a borrar algunos mitos sobre los alumnos más capaces y sus necesidades educativas que tan perniciosos e injustos son.
Este es un libro sobre la diversidad más olvidada de todo nuestro sistema educativo: los alumnos de alta capacidad, de alto rendimiento y de alto potencial».

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación
y Desarrollo Educativo
Universidad Internacional de La Rioja

Recuerdo que, con frecuencia, decía a mis alumnos que ante cualquier pregunta, problema o idea relevante desde el punto de vista educativo, deberían preguntarse de inmediato, y antes de responder o tomar una postura, sobre esto la investigación ¿que ha dicho?, ¿de qué evidencias disponemos?, ¿qué estudios se han realizado sobre este particular? Sí, porque no toda opinión vale, ni toda idea es respetable, siempre dependerá del fundamento o apoyatura científica (o ética) que tenga.

Hace años el acceder a las fuentes de información e investigación científica era patrimonio de los investigadores quienes, desde sus centros de investigación, tenían el acceso franqueado a las bases de datos (antes a las fuentes analógicas disponibles en la biblioteca correspondiente). Esta situación ha cambiado de manera radical en las décadas pasadas. Hay infinidad de fuentes de información abiertas, pero otra cuestión es saber manejarlas, controlar los tesauros, las búsquedas boleanas.. y tener el tiempo para hacerlo. Pero ya es más fácil acceder a fuentes de información importantes a simple golpe de clic de lo que lo fue nunca antes. Y de esto va la entrada de hoy

Quiero presentar una web del máximo interés educativo y de investigación. Para variar en inglés. Se trata del What Works Clearinghouse. El Centro es una inversión del Instituto de Ciencias de la Educación (IES) del Departamento de Educación de Estados Unidos, que se estableció en 2002. El trabajo del WWC es gestionado por un equipo de personas del IES y se llevó a cabo bajo un conjunto de contratos con varias empresas líderes con experiencia en la educación, la metodología de la investigación y la difusión de la investigación en educación. Se pueden seguir los enlaces para encontrar más información sobre el personal clave de Mathematica Policy Research, Development Services Group, Inc. y Sanametrix, Inc. que contribuyen a la inversión en WWC. Para más detalles sobre el personal que llevan a cabo una revisión de estudios bajo las áreas temáticas específicas, ver los equipos de WWC.

Como se sabe el ISE (Instituto de Ciencias de la Educación) alberga otras instituciones de gran interés también para buscar información, como los que aparecen en la imagen adjunta.

La búsqueda es bastante intuitiva, por lo que la dejo a vuestra curiosidad.