El planteamiento que se hace en el artículo cuyo texto reproduzco (traducido del original inglés) con la autorización escrita del primer autor, el profesor Del Siegle, del Department of Educational Psychology, Faculty of Giftedness, Creativity, and Talent Development de la Universidad de Connecticut, enlaza con muchos de los temas tratados en el blog a lo largo de los años, sobre todo con el aprendizaje personalizado, la enseñanza enriquecida, la concepción de la capacidad como potencial en desarrollo y otros tantos. Seguro que a medida que lo vayáis leyendo «uniréis los puntos».

Me parece un artículo muy importante porque reflexiona sobre una concepción del desarrollo personal que se compadece perfectamente con un enfoque de los centros educativos como ámbitos de aprendizaje (más que de enseñanza), como entornos que deben desarrollar el potencial de todos los estudiantes. Esto se relaciona, a su vez, con una concepción equitativa de una escuela que debe dar a cada uno lo que necesita y con el papel protagonista que el alumno tiene (debe tener) en su propio aprendizaje. Finalmente se desvincula el concepto del poco sostenible «ser o no ser», lo que lleva a reconsiderar el cómo y el para qué de la identificación . Hay más relaciones, desde luego, en particular todas las que tienen que ver con las configuraciones curriculares específicas, el ritmo y profundidad del desarrollo del currículo, y tantas otras que os dejo descubrir a vosotros mismos.

Lo diré una vez más. Todo o casi todo está escrito. Basta leerlo con criterio, y no seguir basando nuestras posturas en opiniones más o menos ocurrentes, sino en argumentos bien fundados.

La estructura del artículo es la siguiente:

• Resumen
• 1. Introducción
• 2. Fragmentación paradigmática y sus consecuencias
• 3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos
• 4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento
• 5. Los Tres Pilares del Desarrollo del Talento como modelo sistémico
• 6. Contenidos avanzados: sostener el crecimiento intelectual y creativo
• 7. Enseñanza intelectualmente estimulante: cultivar la profundidad, la complejidad y la creatividad
• 8. Aprendizaje auténtico basado en los intereses: conectar el talento con el propósito y la expresión creativa
• 9. Integración de los Tres Pilares: diseñar sistemas que cultiven el talento y la creatividad
• 10. La creatividad como mecanismo integrador
• 11. Implicaciones para el futuro de los programas educativos
• 12. Conclusiones
• Referencias

En esta entrada trataremos los cuatro primeros puntos.

Resumen

Este artículo sostiene que la educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en un punto de inflexión crítico, condicionado por una persistente fragmentación conceptual y por las limitaciones de los sistemas centrados en la identificación. A pesar de décadas de perfeccionamiento, las prácticas de identificación continúan siendo inconsistentes, inequitativas y escasamente alineadas con las experiencias educativas que se supone deben sustentar. Al mismo tiempo, el campo sigue dividido entre paradigmas contrapuestos, especialmente el Paradigma del Niño con Altas Capacidades y el Paradigma del Desarrollo del Talento, lo que genera falta de coherencia en la investigación, las políticas educativas y la práctica.

A partir de trabajos empíricos y teóricos recientes, este artículo sostiene que ambos problemas debilitan la eficacia y la equidad de los programas educativos dirigidos al alumnado con altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Como respuesta, propone una reconceptualización de este ámbito educativo fundamentada en el marco del desarrollo del talento, que concibe la capacidad como dinámica y emergente, y no como una característica fija.

En el centro de esta propuesta se encuentra el modelo de los Tres Pilares del Desarrollo del Talento, que pone el énfasis en: a) el acceso a contenidos avanzados; b) una enseñanza intelectualmente estimulante, caracterizada por la profundidad y la complejidad; y c) oportunidades de aprendizaje auténtico basadas en los intereses del alumnado.

Es importante señalar que este marco sitúa la mayor parte de los servicios educativos para el alumnado con altas capacidades dentro del aula ordinaria, de modo que la enseñanza en el aula se convierte en el principal contexto para el desarrollo del talento, en lugar de depender de programas separados o de modalidades en las que los estudiantes salen temporalmente de su aula habitual.

En conjunto, estos elementos configuran un enfoque integrado y sistémico que desplaza el foco desde la identificación de individuos con altas capacidades hacia el diseño de entornos educativos ricos en oportunidades, desarrollados en el aula y orientados a cultivar el talento de manera amplia.

Palabras clave: desarrollo del talento; educación del alumnado con altas capacidades; contenidos avanzados; estimulación intelectual; aprendizaje basado en los intereses.

1. Introducción

La educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en una encrucijada. Durante décadas, este campo ha estado marcado por los debates en torno a la identificación: quién tiene altas capacidades, cómo debe definirse este concepto y qué medidas permiten determinar mejor el acceso a los servicios educativos. Sin embargo, a pesar de la creciente sofisticación de los sistemas de identificación, persisten problemas fundamentales. La identificación continúa siendo inconsistente, inequitativa y, con frecuencia, se encuentra desconectada de las experiencias educativas que debería sustentar. Al mismo tiempo, la investigación pone de manifiesto la existencia de divisiones conceptuales dentro del propio campo, ya que investigadores y profesionales parten a menudo de supuestos paradigmáticos diferentes acerca de la naturaleza de las altas capacidades y de la finalidad de su respuesta educativa (Hook, 2025).

Estos dos problemas —la fragmentación paradigmática y la inestabilidad sistémica de la identificación— tienen profundas implicaciones para el futuro de los programas educativos orientados a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Cuando un campo carece de una base conceptual compartida y su principal mecanismo para proporcionar servicios educativos resulta cuestionable, se hace difícil diseñar entornos de aprendizaje coherentes, equitativos y eficaces. El resultado es un sistema en el que los estudiantes son clasificados con frecuencia en distintas categorías, pero no reciben experiencias que desarrollen su potencial de manera significativa (Gubbins et al., 2021).

La investigación reciente refleja un desplazamiento cada vez más rápido desde concepciones estáticas de las altas capacidades, fundamentadas en rasgos, hacia marcos evolutivos que entienden el talento como el resultado emergente de la interacción entre la capacidad, las oportunidades, el contexto y los factores psicosociales (Cristina et al., 2025; Gil, 2025; Olszewski-Kubilius, 2024). Al mismo tiempo, los resultados empíricos muestran que los sistemas de identificación son intrínsecamente inestables y que no pueden representar de manera proporcional a poblaciones diversas (Long et al., 2026; Peters, 2021; Siegle et al., 2026b). En conjunto, estas aportaciones apuntan hacia la necesidad de reorientar el campo.

El propósito de este artículo es formular una visión de futuro para los programas educativos dirigidos a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad que permita afrontar tanto la fragmentación conceptual como las limitaciones actuales. Basándose en trabajos recientes sobre las creencias paradigmáticas y en un marco de desarrollo del talento centrado en los Tres Pilares del Desarrollo del Talento (Siegle, 2024a, 2024b), este artículo sostiene que el futuro del campo no reside en seguir perfeccionando los sistemas de identificación, sino en diseñar, de manera más amplia, entornos de aprendizaje ricos en oportunidades que permitan cultivar el talento de forma generalizada y equitativa.

2. La fragmentación paradigmática y sus consecuencias

Uno de los principales retos de la educación del alumnado con altas capacidades es la falta de consenso respecto a sus supuestos fundamentales (Ambrose et al., 2010; Borland, 2005; McBee et al., 2012; Siegle et al., 2024; Worrell et al., 2019). Desde hace tiempo, diversos autores han señalado que este campo se caracteriza por la coexistencia de paradigmas contrapuestos acerca de qué son las altas capacidades, por qué resultan relevantes y cómo deberían abordarse desde el punto de vista educativo (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025; Lo & Porath, 2017). Como reflejo de esta fragmentación en los supuestos de partida, tampoco existe suficiente claridad respecto a los objetivos de la educación del alumnado con altas capacidades (Hook & Boldt, 2025). Ambas cuestiones se refuerzan mutuamente y dificultan el avance del campo. En términos generales, dos orientaciones paradigmáticas han dominado el debate: el Paradigma del Niño con Altas Capacidades (Gifted Child Paradigm, GCP) y el Paradigma del Desarrollo del Talento (Talent Development Paradigm, TDP).

El Paradigma del Niño con Altas Capacidades concibe las altas capacidades como un rasgo relativamente estable, a menudo innato, habitualmente asociado a una inteligencia elevada y acompañado de características cognitivas y socioemocionales diferenciadas. Desde este paradigma, la tarea central de la educación del alumnado con altas capacidades consiste en identificar a estos estudiantes y proporcionarles servicios especializados adaptados a sus necesidades (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025). Por el contrario, el Paradigma del Desarrollo del Talento entiende las altas capacidades como un proceso evolutivo y subraya el papel del entorno, las oportunidades y la implicación sostenida en la transformación del potencial en competencia experta (Renzulli, 2012; Subotnik et al., 2012). Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación del alumnado con altas capacidades no consiste únicamente en identificar el talento, sino en desarrollarlo a lo largo del tiempo.

Trabajos empíricos recientes sobre las creencias de los distintos agentes implicados indican que el campo no se encuentra plenamente unificado en torno a ninguno de estos dos paradigmas (Hook, 2025). Por el contrario, pueden distinguirse al menos tres grupos: quienes se alinean en mayor medida con el Paradigma del Niño con Altas Capacidades —más frecuente entre los profesionales—; quienes se identifican con el Paradigma del Desarrollo del Talento —más habitual entre los investigadores—; y un grupo amplio cuyas creencias integran elementos de ambos paradigmas. Este tercer grupo, que constituye la mayoría de los participantes en los análisis recientes, sostiene simultáneamente ideas como la naturaleza evolutiva del talento y la existencia de características distintivas en las personas con altas capacidades. Esta última perspectiva orienta el planteamiento de los autores.

Esta fragmentación paradigmática tiene importantes consecuencias. Cuando profesionales e investigadores parten de supuestos paradigmáticos diferentes, pueden interpretar de manera divergente unos mismos resultados de investigación, priorizar objetivos educativos distintos y defender formas diferentes de intervención. Por ejemplo, un profesional que conciba las altas capacidades como un rasgo fijo puede otorgar prioridad a la identificación temprana y al agrupamiento del alumnado (véase Schroth & Helfer, 2009), mientras que un investigador alineado con el desarrollo del talento puede poner el énfasis en ampliar el acceso a oportunidades educativas (véase Renzulli & Reis, 2014).

Estas diferencias no son meramente teóricas, sino que influyen directamente en lo que sucede en las aulas. Las creencias condicionan las decisiones relativas al currículo, la enseñanza y el agrupamiento de los estudiantes (Pajares, 1996; Szymanski et al., 2018; Wilson, 1990). Cuando los distintos agentes mantienen concepciones diferentes sobre las altas capacidades, los programas suelen carecer de coherencia, porque las decisiones relativas a la identificación, el currículo y los servicios educativos se sustentan en supuestos contrapuestos (A. Y. Carpenter, 2019; Schroth & Helfer, 2008, 2009; VanTassel-Baska & Brown, 2022). Esta falta de coherencia se agrava cuando los sistemas de identificación, que varían considerablemente en sus criterios y resultados, se convierten en el principal mecanismo para determinar el acceso a los servicios, en lugar de adecuar dichos servicios a las necesidades educativas que los estudiantes manifiestan de forma efectiva (Gubbins et al., 2021). Así, un estudiante puede cumplir los criterios y recibir servicios en un distrito escolar, pero no cumplirlos en otro que utilice un sistema de identificación distinto. Del mismo modo, un estudiante puede ser identificado por mostrar una fortaleza en un área de talento concreta —por ejemplo, matemáticas— y, sin embargo, recibir servicios en otra diferente —por ejemplo, pensamiento creativo—.

3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos

La centralidad que ocupa la identificación en la educación del alumnado con altas capacidades descansa sobre tres supuestos: que las altas capacidades pueden medirse, que esa medición puede orientar la toma de decisiones educativas y que sus resultados —que culminan en la asignación de una etiqueta de altas capacidades— son permanentes (véase Sternberg et al., 2021). Sin embargo, la evidencia empírica cuestiona cada vez más estos supuestos.

Uno de los principales problemas es la variabilidad de los sistemas de identificación. Los cambios en las medidas utilizadas, las normas de referencia, los puntos de corte y las reglas de decisión pueden dar lugar a grupos de estudiantes identificados radicalmente distintos (Long et al., 2026). Sistemas que aparentemente presentan un diseño similar pueden identificar a personas completamente diferentes, lo que pone de manifiesto que la identificación no es un proceso objetivo, sino que depende de las decisiones metodológicas adoptadas (McBee et al., 2014).

Estrechamente relacionado con esta variabilidad se encuentra el problema de la inequidad persistente. Los estudiantes pertenecientes a grupos históricamente insuficientemente atendidos continúan estando infrarrepresentados en los programas para alumnado con altas capacidades (Ford, 2014; Peters et al., 2019), incluso cuando se controla el nivel de rendimiento (Siegle et al., 2026b). Ningún sistema de identificación ha demostrado producir una representación proporcional de los diferentes grupos demográficos, lo que sugiere que la inequidad no constituye únicamente un defecto de determinados sistemas concretos, sino una característica estructural tanto de la sociedad como del propio proceso de identificación (Peters et al., 2023).

Otra limitación tiene que ver con la inconsistencia de las medidas. Las valoraciones del profesorado, en particular, están influidas por efectos asociados al evaluador, de modo que una proporción sustancial de la varianza puede atribuirse al docente y no al estudiante (McCoach et al., 2024).

La limitación más crítica, sin embargo, es la escasa correspondencia entre la identificación y los servicios proporcionados. Los estudiantes pueden ser identificados a partir de fortalezas en dominios específicos y, pese a ello, recibir experiencias generales de enriquecimiento que no se apoyan en esas fortalezas ni contribuyen a desarrollarlas (Gubbins et al., 2021; Siegle et al., 2025). Esta desconexión debilita la propia finalidad de la identificación, puesto que no garantiza que los estudiantes reciban oportunidades de aprendizaje adecuadas. Si la identificación no permite determinar de forma fiable quién debería recibir servicios y si esos servicios tampoco se ajustan de manera consistente a las necesidades del alumnado, el campo debe reconsiderar su dependencia de la identificación como principio organizador.

4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento

Frente a los enfoques centrados en la identificación, el marco del desarrollo del talento ofrece una base más coherente y con mayor respaldo empírico para el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades. Desde esta perspectiva, las altas capacidades no se conciben como un atributo fijo, sino como una trayectoria de desarrollo configurada por las oportunidades, el esfuerzo y el entorno (Subotnik et al., 2012).

Dentro de este marco, los indicadores tempranos de capacidad se interpretan como potencial, no como destino. La realización del talento depende del acceso sostenido a contenidos avanzados, a una enseñanza de alta calidad y a oportunidades de implicación significativa. Este planteamiento es coherente con la concepción de Renzulli (1998), según la cual las altas capacidades surgen de la interacción entre la capacidad, la creatividad y el compromiso con la tarea, bajo determinadas condiciones y en contextos específicos.

Una implicación fundamental de esta perspectiva es que el talento no puede observarse plenamente en ausencia de oportunidades (Baykoç et al., 2014; Gavin et al., 2025). Los estudiantes que no han sido identificados inicialmente como alumnos con altas capacidades pueden mostrar niveles elevados de desempeño cuando reciben el apoyo adecuado. A la inversa, los estudiantes identificados pueden no llegar a desarrollar su potencial si no se les ofrecen oportunidades significativas de crecimiento. Por tanto, el desarrollo del talento constituye un proceso en dos fases: primero, proporcionar oportunidades que permitan que los talentos afloren y, después, ofrecer los servicios necesarios para desarrollarlos.

De este modo, la pregunta deja de ser «¿quién tiene altas capacidades?» y pasa a ser «¿cómo podemos crear las condiciones que permitan desarrollar el talento?». Este cambio tiene profundas implicaciones para el diseño de los programas educativos, ya que exige sustituir los sistemas selectivos por modelos inclusivos basados en las oportunidades. Este énfasis en entornos de aprendizaje ricos en oportunidades es coherente con la investigación internacional reciente sobre los sistemas de desarrollo del talento. En lugar de valorar a los países principalmente por la manera en que identifican al alumnado con altas capacidades o por el número de programas especializados que ofrecen, Ziegler y Stoeger (2024) sostienen que deberían ser evaluados en función del grado en que crean entornos capaces de apoyar sistemáticamente el desarrollo de la competencia experta y la eminencia. Su marco propone que los sistemas eficaces de apoyo al talento deben proporcionar redes coordinadas de entornos de aprendizaje de alta calidad, acceso equitativo a oportunidades avanzadas y los recursos educativos necesarios para sostener el desarrollo del talento a lo largo del tiempo. Asimismo, estos autores sostienen que la excelencia no surge simplemente de identificar a individuos excepcionales, sino de diseñar entornos que cultiven desempeños excepcionales. Esta perspectiva sistémica refuerza la tesis defendida en este artículo: el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades depende menos del perfeccionamiento de los sistemas de identificación que de la creación de entornos escolares y de aula que ofrezcan a todos los estudiantes oportunidades de aprendizaje avanzado, desafío intelectual e implicación auténtica.

Con motivo de su 90 cumpleaños, quiero dedicarle estas líneas de reconocimiento, gratitud y afecto. No solo por lo que ha supuesto para el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento en todo el mundo, sino también por lo que ha significado en mi propia trayectoria académica y profesional.

Conocí primero a Joseph Renzulli a través de su obra. Sus trabajos formaban parte de esas lecturas que uno descubre pronto que no son simplemente una referencia bibliográfica más, sino una forma distinta de pensar un problema educativo de enorme calado tal cómo identificar, comprender y desarrollar el potencial de los alumnos. Años más tarde tuve la oportunidad de conocerlo personalmente en Nijmegen, en el marco de la 4ª conferencia de la ECHA (1994). Aquel encuentro fue especialmente significativo para mí. Allí le entregué la primera versión traducida al español de sus escalas, las Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students —las conocidas SRBCSS—, que habíamos preparado para una investigación con su autorización. Aquel gesto, que podría haber sido puramente académico o formal, se convirtió en el inicio de una relación prolongada, marcada por la colaboración, el respeto y una admiración creciente que se intensificó muchos años después. En aquellos años noventa yo estaba más vinculado con el enfoque de CTY, complementario pero muy diverso de la aproximación a la escuela de su modelo.

La aportación de Renzulli al campo de las altas capacidades es inmensa. Su conocido modelo de los tres anillos permitió superar visiones reduccionistas de la alta capacidad entendida exclusivamente como puntuación elevada en un test. Al integrar capacidad por encima de la media, creatividad y compromiso con la tarea, Renzulli propuso una concepción mucho más dinámica, educativa y desarrollable del talento que se fue perfilando y ampliando con los años hasta componer un colosal modelo (el Schoolwide Enrichment Model). No se trataba únicamente de “ser” dotado, sino de comprender bajo qué condiciones emergen los comportamientos dotados (gifted behaviours) y cómo la escuela puede favorecerlos. Esta idea, aparentemente sencilla, ha tenido consecuencias profundas. Desplaza el foco desde la etiqueta hacia la oportunidad; desde la clasificación hacia el desarrollo; desde una concepción estática de la capacidad hacia una visión educativa del talento. En un campo tantas veces atrapado entre la medición y la intervención, Renzulli supo tender un puente especialmente fecundo: identificar para servir, conocer para desarrollar, reconocer el potencial para ofrecer experiencias educativas a la altura de ese potencial.

[Curiosamente su artículo: Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184., fue rechazado inicialmente pues consideraban los editores que no aportaba gran cosa. ¡Hoy es el más citado!]

Pero volvamos al hilo. Para mí, una de sus contribuciones más decisivas ha sido precisamente su concepción de la escuela como espacio de desarrollo del talento, que se vincula fácilmente con toda la corriente de las metodologías activas, el aprendizaje inverso, el alumno como protagonista de su aprendizaje, el propio Mastery Learning, etc. Mi propia trayectoria estuvo muy vinculada durante años al modelo de CTY, como acabo de señalar más arriba, una propuesta extraordinariamente potente para complementar la escuela y ofrecer a los alumnos más capaces oportunidades de aprendizaje avanzado, acelerado y ajustado a su nivel. Renzulli, sin embargo, me ayudó a mirar el problema desde otro ángulo igualmente necesario: no solo cómo ofrecer fuera de la escuela aquello que la escuela no siempre puede dar, sino cómo transformar la propia escuela para que sea capaz de generar oportunidades de enriquecimiento, reto y desarrollo del talento desde dentro.

El Schoolwide Enrichment Model, desarrollado y difundido durante décadas junto con Sally Reis, representa, en este sentido, una de las propuestas más ambiciosas y generosas de la educación contemporánea. No se limita a ofrecer programas para unos pocos, sino que invita a repensar la escuela como un lugar donde todos los estudiantes pueden entrar en contacto con experiencias de enriquecimiento, descubrir intereses, desarrollar fortalezas y producir conocimiento o soluciones con sentido personal y social. Su modelo amplía las oportunidades para que el talento pueda emerger, reconocerse y cultivarse. La distinción entre la «schoolhouse giftedness» y la «creative-productive giftedness«, imprescindible en la era de la IA, ha contribuido a entender que desarrollar el talento no es solo aprender lecciones u obtener buenas calificaciones (aunque esto sea necesario y tenga su indudable importancia), sino que tiene mucho que ver con el florecimiento de la creatividad productiva, pues es decisiva en los avances de la ciencia y la cultura de cualquier sociedad.

Quizá una de las grandes lecciones de Renzulli sea abogar por la excelencia educativa, que no se opone a la equidad, sino que la necesita. Una escuela que no ofrece oportunidades de desarrollo avanzado a quienes las precisan es injusta; pero también lo es una escuela que no se esfuerza por descubrir potencial allí donde todavía no se ha manifestado de forma evidente. Su obra, junto con la de Sally Reis, ha contribuido decisivamente a mostrar que el talento no puede entenderse solo como un atributo individual, sino también como el resultado de contextos que ofrecen oportunidades, reto, acompañamiento y sentido.

A lo largo de los años he podido comprobar, además, que esa visión educativa iba acompañada de una actitud personal poco común. Joseph Renzulli ha mostrado siempre una disposición permanente a colaborar, a compartir, a extender el conocimiento y a hacer que su investigación llegara a todos los rincones posibles. No ha sido un académico encerrado en su propio prestigio, sino un investigador profundamente interesado en que sus ideas fueran útiles para profesores, orientadores, familias, responsables educativos y, sobre todo, alumnos.

Esa generosidad intelectual explica en buena medida la enorme expansión internacional de su obra. Sus modelos, escalas, instrumentos y propuestas de intervención han cruzado fronteras, lenguas y sistemas educativos. Han inspirado investigaciones, programas, políticas y prácticas escolares en contextos muy diversos. En España, sus ideas han tenido también una influencia notable en quienes hemos trabajado durante décadas en el ámbito de las altas capacidades, el desarrollo del talento y el aprendizaje personalizado.

En mi caso, la relación con su obra ha sido constante, particularmente en los últimos tres lustros, desde el estudio y difusión de sus modelos hasta la traducción y utilización de sus escalas; desde las entrevistas y conversaciones mantenidas a lo largo del tiempo hasta los proyectos orientados a acercar sus ideas al público hispanohablante; desde la difusión del modelo de los tres anillos y del Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela (SEM) hasta la adaptación y edición de materiales que han permitido a muchos profesores y profesionales conocer mejor su pensamiento.

Algunas de esas huellas han quedado recogidas también en este blog y en distintos materiales audiovisuales: desde la sección My friends’ corner, que inauguré con Joseph Renzulli como invitado, hasta la entrevista que pude grabar con él en UNIR; desde la serie dedicada al Schoolwide Enrichment Model hasta los vídeos sobre Renzulli Learning y la edición española de El Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela. No son solo referencias documentales, sino pequeños testimonios de una relación intelectual y personal sostenida en el tiempo y de un empeño compartido por hacer llegar estas ideas a profesores, orientadores, familias y responsables educativos de habla hispana.

Poder contribuir, aunque sea modestamente, a que su legado sea mejor conocido en español ha sido para mí una forma de devolver algo de lo mucho que he recibido de su trabajo. Porque la obra de Renzulli no solo se estudia, se aplica, se adapta, se conversa, se lleva a las aulas, se discute con profesores, se explica a las familias y se convierte en criterio para tomar mejores decisiones educativas.

Pero junto al investigador y al educador está también la persona. Quienes han tratado a Joseph Renzulli saben que su grandeza académica convive con una cercanía y una cordialidad que dejan huella. Recuerdo, entre otras cosas, su visita a Logroño después de asistir ambos a un congreso en Santiago, y cómo disfrutaba de la gastronomía española. Son detalles aparentemente menores, pero reveladores: la curiosidad, el aprecio por la cultura, la capacidad de disfrutar de la conversación y del encuentro humano. En esas ocasiones se percibía que detrás del gran nombre de la investigación internacional había una persona afable, abierta y agradecida.

Celebrar sus 90 años es celebrar una vida dedicada a mejorar la educación. Una vida que ha ayudado a miles de profesionales a mirar de otro modo a los alumnos con alta capacidad, pero también a comprender mejor la diversidad del talento humano. Una vida que ha insistido en que el potencial necesita oportunidades, que la motivación y la creatividad importan, que la escuela puede ser un lugar de descubrimiento y producción, y que la educación debe aspirar a algo más que a transmitir contenidos de modo uniforme. A entender, en expresión que uso con frecuencia, que los centros educativos han de verse como ámbitos de aprendizaje antes que de enseñanza.

En tiempos en los que los sistemas educativos siguen debatiéndose entre la estandarización y la personalización, entre la burocracia y el desarrollo real de cada alumno, la obra de Renzulli conserva una actualidad extraordinaria. Su legado nos recuerda que educar no consiste solo en enseñar lo previsto, sino en crear condiciones para que lo posible llegue a desplegarse. Nos recuerda que el talento no se desarrolla en el vacío, sino mediante experiencias ricas, exigentes y significativas. Y nos recuerda también que la escuela puede —y debe— ser un lugar donde los estudiantes descubran no solo lo que saben, sino qué son capaces de llegar a hacer con lo que saben.

Por todo ello, este cumpleaños es también una ocasión para expresar gratitud, por sus ideas, por su investigación, por su influencia internacional y por su permanente disposición a colaborar. Gratitud por haber abierto caminos que otros hemos podido recorrer, adaptar, enseñar y seguir desarrollando. Gratitud, en definitiva, por una vida académica y humana que ha contribuido de manera decisiva a convertir el potencial en talento.

Querido Joe, feliz 90 cumpleaños. Gracias por tu magisterio, por tu generosidad y por haber ayudado a tantos de nosotros a comprender que el verdadero reto de la educación no es solo identificar la capacidad, sino crear las condiciones para que pueda convertirse en contribución, creatividad y excelencia.

En lo personal, me siento afortunado de haber podido aprender de tu obra, colaborar contigo en distintos momentos y contribuir a que parte de tu legado haya llegado también al mundo hispanohablante. Este homenaje nace de la admiración intelectual, pero también de la gratitud personal y la amistad hacia quien ha dedicado su vida a ensanchar las posibilidades de la educación y de tantos alumnos en todo el mundo.

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Si quieres saber más aquí te dejo unos pocos enlaces en los que se recogen contribuciones que compartimos:

• Una entrevista a Joseph Renzulli
• Joseph Renzulli en My friends’ corner
• Personalizar el aprendizaje con Renzulli Learning
• ¿Conoces el modelo de enriquecimiento para toda la escuela?
• El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (1/7)
• El Modelo Triádico de Enriquecimiento como subteoría del SEM
• El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (7/7). Renzulli Learning
• 40 años de investigación sobre el SEM (5/10). Tríada de enriquecimiento
• Entrevista a Sally M. Reis en diálogos sobre talento y tecnología | UNIR
• Introducción al SEM ESP

Pero antes de comenzar con el artículo quiero puntualizar algunos aspectos para contextualizarlo adecuadamente, pues está escrito desde la óptica cultural y personal de la autora en un entorno socio-educativo muy distinto al nuestro. Hay algunos puntos que merece la pena destacar que pienso pueden ser de utilidad para padres y educadores en nuestro país.

El artículo no busca simplemente «complicar» el discurso, sino desmitificar una etiqueta que, aunque parece útil, a menudo acaba siendo una trampa tanto para el sistema como para el niño. Ya me pronuncié sobre esto hace años (Superdotación o alta capacidad), y, de hecho, la legislación ya solo usa la expresión alta capacidad. Y la academia ha puesto de manifiesto reiteradamente su postura, como hemos visto aquí numerosas veces. Quiero ahora destacar estos pocos puntos:

1. Ayuda a humanizar al niño más allá de su «potencial»

El artículo advierte de que la etiqueta de «gifted» impone la carga de una «gran promesa», lo que genera un miedo constante a no estar a la altura. El dichoso «ser o no ser» tan abandonado por la academia desde hace décadas. Al entender esto, los padres y educadores pueden proteger la salud mental del niño, evitando que su identidad dependa exclusivamente de su brillantez intelectual. Esto previene que, ante el primer fracaso en la edad adulta o antes, el individuo sufra una «muerte del alma» o una crisis de identidad profunda.

2. Promueve una atención basada en necesidades, no en premios

En lugar de ver la atención especial como un «galardón» por ser superior, el artículo sugiere adoptar el término «aprendiz avanzado» (Advanced learner). Esto ayuda a:

• Centrar la conversación en qué necesita el niño hoy para no aburrirse.
• Reconocer que el CI no es un rasgo inmutable y que los niños pueden entrar y salir del rango arbitrariamente establecido de alta capacidad a medida que su cerebro evoluciona.
• Entender que el éxito real a menudo proviene de un progreso gradual y no de una especialización temprana y explosiva.

3. Propone mejorar la aplicación del enriquecimiento

Más que «cargarse» la atención a los más capaces, el texto sugiere que el modelo de enriquecimiento (aprendizaje creativo y basado en proyectos) es tan beneficioso que debería ser accesible para todos los alumnos. Se menciona que incluso estudiantes con discapacidades «se iluminan» cuando se les ofrece el currículo robusto que normalmente se reserva solo para los «dotados».

Ayuda a entender que un niño puede ser un «aprendiz avanzado» hoy sin que eso signifique que deba ser un genio mundial mañana para tener valor. El apoyo real, según las fuentes que cita la autora (Steven Pfeiffer entre otras), reside más en un profesor apasionado que en una etiqueta administrativa o un test de CI que solo ofrece una «instantánea» de un día específico

Pues aquí os dejo esta interesante lectura y aprovecho para agradecer a la autora su amabilidad al permitirme compartirlo con vosotros.

El espejismo del niño dotado

Por Katie Arnold-Ratliff

Los críticos afirman que el proceso que utilizamos para identificar a los niños brillantes es defectuoso y cerrado sobre sí mismo. Pero ¿y si la propia idea de la dotación fuera una mentira?

Ser “dotada” [gifted]—y con eso quiero decir inteligente— ha estado entretejido en mi sentido de identidad durante tanto tiempo que se ha convertido en una de las cosas que con más certeza sé sobre mí misma. Aprendí a leer a los cuatro años. Y aunque ya en educación infantil odiaba las Matemáticas, destacaba en Arte, Lectura y Escritura, y todos los profesores me querían. No me sorprendió que, en tercero de primaria, allá por 1991, me invitaran a hacer una prueba para determinar si debía trasladarme a un colegio al otro lado de la ciudad: el colegio para niños realmente inteligentes, como yo les decía precozmente a mis familiares, vecinos y desconocidos en el supermercado. Tampoco me sorprendió que mis padres me dijeran que me habían aceptado en el programa para Dotados y Talentosos de aquel colegio. Allí, en cuarto, quinto y sexto, recibí el tipo de educación pública con la que muchos padres sueñan: llena de descubrimiento, creatividad y una magia deliciosamente friki.

Fuimos a explorar las charcas que deja la marea cuando se retira en la costa, tocando con los dedos tímidas estrellas de mar, e hicimos dioramas de papel maché sobre la fruta que da título a James y el melocotón gigante. Recreamos la batalla de Lexington y Concord usando bolas de papel como balas y discutíamos sobre política nacional. Recuerdo especialmente un debate sobre la promesa de George H. W. Bush en 1988 —“Lean mis labios: no habrá nuevos impuestos”— que terminó a gritos. Íbamos de acampada con la clase en salidas diseñadas para enseñarnos el valor de asumir riesgos emocionales, obligándonos en caminatas nocturnas a atravesar solos un túnel completamente oscuro hasta llegar al profesor que nos esperaba al otro lado. Nuestras aulas eran siempre un alegre caos de pintura y cartulinas. Pasaba la mayor parte de las horas de lectura silenciosa en clase con el ejemplar compartido de The New Yorker. Mis profesores, de una manera emocionante, me exigían mucho académicamente y, a cambio, me daban margen para seguir mi curiosidad. Recuerdo aquellos años como algunos de los más estimulantes de mi vida.

Desde hace casi un siglo, en todo Estados Unidos, los padres agudos saben que el mejor primer paso en la vida académica de un niño es conseguir que entre en un programa para dotados, como aquel al que yo asistí, donde pueda tener una experiencia académica estimulante, que refuerce su confianza y lo distinga del resto. Entienden que un programa de Dotados y Talentosos —o G&T, por sus siglas en inglés— en la escuela primaria amplía los horizontes intelectuales del niño, lo que después lo encamina hacia clases de alto rendimiento en la secundaria inferior y cursos AP en la secundaria superior. Todo ello culmina, finalmente, en el lanzamiento estratégico del niño hacia “una muy buena universidad”, quizá incluso una de la Ivy League. El primer punto trazado en ese ascenso es vital: es lo que hace posible todo lo demás.

Muchos de esos padres saben también que, en muchas zonas de Estados Unidos, los programas G&T tienen un problema racial. En 2022, aproximadamente el 60 % de los estudiantes estadounidenses matriculados en un programa para dotados eran blancos, aunque los datos recientes muestran que los niños blancos representan solo en torno al 40 % del total del alumnado de la escuela pública: una desigualdad que ha existido desde que existen los programas G&T. La brecha es evidente en Nueva York. Las cifras recientes sobre la matrícula en los programas G&T de educación infantil de la ciudad indican que los estudiantes blancos y asiáticos están enormemente sobrerrepresentados en relación con su proporción dentro del alumnado de la ciudad. La Anderson School, una institución para alumnado dotado de ámbito municipal que abarca desde infantil hasta 8.º grado, apenas alcanza cifras de dos dígitos en estudiantes latinos y admite todavía menos estudiantes negros; las cifras de otra escuela municipal para dotados de infantil a 8.º grado, NEST+M, no son mejores. La tendencia continúa en la secundaria superior. De los 781 estudiantes aceptados el año pasado en la muy competitiva Stuyvesant High School, ocho eran negros. Entre los otros ocho institutos especializados de la ciudad, el 3 % de las plazas ofrecidas fue para estudiantes negros, mientras que el 6,9 % fue para estudiantes latinos. En conjunto, los estudiantes negros y latinos representan aproximadamente dos tercios del alumnado de la escuela pública de la ciudad.

Estas desigualdades han contribuido a convertir los programas G&T en un tema recurrente de debate, especialmente en la ciudad de Nueva York, donde han traído de cabeza a los alcaldes durante años. En este momento, las familias de la ciudad con hijos en edad escolar están esperando saber cómo planea el alcalde Zohran Mamdani reformular —o extinguir— los programas G&T, una cuestión que abordó durante su campaña. Aunque ha dejado claro su rechazo a las pruebas de acceso a G&T en preescolar y considera más lógico el punto de entrada en tercer grado —el propio Mamdani procede de un instituto público especializado, el Bronx High School of Science—, hasta ahora no se ha tomado ninguna medida.

Algunos padres con los que hablé ya se han desentendido por completo de todo el asunto de los G&T, negándose a participar en lo que consideran un sistema corrupto de segregación. Pero muchos otros siguen concediendo un valor considerable a la designación G&T y a lo que ofrece, y se sienten cómodos recurriendo a pruebas cognitivas, si fueran necesarias, para determinar si un niño reúne los requisitos. Durante décadas, quienes defienden los programas G&T han promovido la idea de que podemos asignar un número concreto a la inteligencia de un niño, que los niños más inteligentes necesitan enriquecimiento o aceleración adicionales para alcanzar su potencial, y que podemos medir el impacto beneficioso de ese aprendizaje reforzado en los niños que lo reciben.

Solo hay un problema: ni una sola parte de esta historia es cierta.

Según la mayoría de las definiciones propuestas por grupos de defensa de los niños con alta capacidad, se dice que un niño es “dotado” si rinde —o tiene el potencial de rendir— a un nivel más alto que otros niños de su edad. Más que una característica inherente, lo que lo define es su diferencia.

¿Qué hace que un niño rinda a ese nivel superior? Se ha demostrado que la inteligencia de una persona correlaciona con la de sus padres, pero los investigadores entienden este componente genético como una línea de base con la que interactúan innumerables circunstancias vitales. La cantidad de factores ambientales que pueden influir en la inteligencia de un niño es asombrosa: su nivel socioeconómico y la alimentación, la vivienda y la estabilidad que este le proporciona —o no—, pero también aspectos como el nivel de actividad física o incluso la cantidad de zonas verdes que hay en su comunidad. La investigación sugiere que el equilibrio entre naturaleza y crianza cambia con el tiempo, y que los aspectos ambientales desempeñan su papel más importante cuando el niño es muy pequeño. Algunos teóricos sostienen que los niños altamente dotados permanecen durante más tiempo que sus compañeros de inteligencia típica en esa ventana evolutiva semejante a una esponja —en la que factores como los programas de enriquecimiento, los buenos profesores y las estanterías llenas de libros marcan una gran diferencia—, lo que conduce a sus capacidades superiores.

Pero, por supuesto, eso no deja de ser una idea. Las bases de la alta inteligencia —y lo que incluso queremos decir cuando hablamos de “inteligencia”— son amplias y misteriosas, y varias escuelas de pensamiento llevan décadas enfrentándose en el terreno académico. Algunos teóricos de la educación sostienen que la alta inteligencia es una única cualidad que se manifiesta de manera general en diversos aspectos del pensamiento, mientras que otros afirman que existen numerosas formas de inteligencia, como la lingüística, la musical o la cinestésica. Otros, por su parte, dicen que es una forma de neurodivergencia. La investigación indica que las personas altamente inteligentes tienen un 20 % más de probabilidad que sus iguales de recibir un diagnóstico de trastorno del espectro autista y un 80 % más de probabilidad de recibir un diagnóstico de TDAH. “No sé si existen realmente niños dotados neurotípicos”, afirma Laura Phillips, neuropsicóloga pediátrica de Nueva York cuya consulta incluye niños dotados. “Una idea todavía poco estudiada sobre la dotación, y sobre los cerebros neurodivergentes en general, es la hipótesis de la sobreexcitabilidad: la idea de que el cerebro de estos niños está disparando señales sin parar. Son extremadamente sensibles a la información y a la estimulación del entorno, y eso, por sí mismo, constituye una vulnerabilidad propia”.

Otros psicólogos rechazan por completo la idea de que la inteligencia tenga un componente genético o biológico, y creen que no existe tal cosa como el talento o la aptitud innatos: que todos podemos aprender cualquier cosa con el profesor adecuado. En 1972, el gobierno de Estados Unidos adoptó una definición oficial de la dotación que abandonaba el criterio tradicional según el cual cualquier CI superior a 130 era considerado “dotado”, en favor de seis dimensiones de alta inteligencia, entre ellas la “capacidad intelectual general, la aptitud académica específica, el pensamiento creativo o productivo, la capacidad de liderazgo, la aptitud en las artes visuales y escénicas” y una elevada “capacidad psicomotriz”. En lo que todos los teóricos están de acuerdo es en que la cognición humana es sumamente compleja: el tipo de realidad que difícilmente puede ser captada adecuadamente en una hoja de respuestas tipo Scantron [es una marca de lectora óptica].

El primer test de CI se atribuye al psicólogo Alfred Binet y fue creado en 1905. Muy pronto se utilizó para identificar tanto a los niños dotados como a aquellos que se beneficiarían de una enseñanza de refuerzo. El test, de 30 preguntas, medía aspectos que iban desde el vocabulario hasta la percepción espacial, y pretendía asignar una “edad mental” a cada persona que lo realizaba, que después se comparaba con la edad real del sujeto. Más tarde, las cifras se expresaron como una proporción: si la edad mental de una persona era de 15 años y su edad cronológica de 10, la relación sería de 15:10, lo que se convierte en un “cociente intelectual”, o CI, de 150. La práctica de ofrecer una enseñanza separada para los niños dotados se consolidó poco después, y en 1920 dos tercios de las escuelas urbanas de Estados Unidos agrupaban ya a los alumnos más avanzados.

Una de las primeras formas de educación para dotados llegó a Nueva York en 1922, cuando la psicóloga Leta Stetter Hollingworth fundó su Special Opportunity Class en la escuela pública P.S. 165, una especie de laboratorio vivo en el que 50 alumnos con CI superiores a 155 fueron enseñados y observados durante tres años. En 1926, Hollingworth publicó Gifted Children: Their Nature and Nurture, obra en la que defendía que la implantación de un programa G&T mejoraría la sociedad: “El niño debería tener ante sí aquello que más le ayude […] a prestar el máximo servicio a los demás”, escribió, refiriéndose a la civilización en su conjunto. A mediados de siglo, la justificación para cultivar el talento de los jóvenes se había elevado aún más: la supremacía global. Tras el lanzamiento del Sputnik 1 en 1957, mientras los líderes estadounidenses se inquietaban ante la posibilidad de quedarse por detrás de los soviéticos, se creó la NASA, se estableció la agencia de investigación del Departamento de Defensa, y el Congreso aprobó una ley para facilitar la detección de más niños dotados mediante pruebas generalizadas. El motivo de la ley no era precisamente sutil: se llamó National Defense Education Act, Ley de Educación para la Defensa Nacional.

El esfuerzo fue un fracaso. En 1983, un informe demoledor publicado por el Departamento de Educación advertía de una “creciente marea de mediocridad” entre los estudiantes estadounidenses, incluidos los alumnos dotados, que se estaban quedando tan cortos académicamente como sus compañeros de educación ordinaria. Afirmaciones igualmente duras aparecieron en el informe de 1993 del Departamento de Educación, National Excellence: A Case for Developing America’s Talent, y en A Nation Deceived: How Schools Hold Back America’s Brightest Students, publicado en 2004 con el respaldo de la National Association for Gifted Children. Este último describía la difícil situación de niños que “leían botes de champú a los tres años y editoriales de periódico a los cinco”, niños que “sorprenden a sus padres y dejan maravillados a sus abuelos”, pero que, una vez llegan a la escuela, experimentan una desalentadora decepción. “Se aburren en infantil y vuelven a aburrirse en primero. Año tras año, aprenden poco que no hayan aprendido ya”. Cualquiera que fuera la aceleración que los programas G&T intentaban proporcionar, sus esfuerzos no estaban haciendo más inteligentes a los niños inteligentes.

En los años posteriores a estas críticas, el Congreso aprobó la Jacob K. Javits Gifted and Talented Children and Youth Education Act de 1987, diseñada para aumentar la capacidad de las escuelas para atender las necesidades de los niños dotados, y que impulsó un aumento gradual de la matrícula en estos programas. Hoy, alrededor de tres millones de niños en Estados Unidos están matriculados en programas de Dotados y Talentosos, y el 87 % de los distritos escolares estadounidenses utiliza pruebas cognitivas para hacer esa identificación, a veces junto con otras evaluaciones; las derivaciones del profesorado se emplean en el 81 % de los programas. Pero incluso a medida que se expandían las pruebas para acceder a los programas G&T, algunos creadores de tests empezaron a cuestionar la infalibilidad de las herramientas utilizadas para identificar a los alumnos de aprendizaje acelerado, especialmente entre los niños de preescolar.

El psicólogo Steven Pfeiffer [este enlace es mío] es autor de Serving the Gifted y creador de las Gifted Rating Scales [este enlace es mío], una de las evaluaciones más utilizadas en el ámbito G&T. A diferencia de la mayoría de las demás evaluaciones cognitivas, las GRS no implican directamente al estudiante: son una evaluación realizada por profesores y padres. Los educadores registran observaciones sobre la capacidad intelectual y académica, la creatividad, el liderazgo y la motivación para llegar a una probabilidad numérica de dotación en el niño. Pfeiffer afirma que, cuando entró en el campo de la evaluación de la dotación a comienzos de los años noventa, la teoría dominante entonces —y, en su opinión, todavía hoy— era: “si te identificamos como dotado a los 4 o 5 años, entonces eres dotado de por vida, igual que tienes el pelo rojo y rizado o los ojos azules”. Pero como psicólogo clínico y director ejecutivo del programa para dotados de la Universidad de Duke a finales de los noventa y comienzos de los dos mil, observó que algunos de los niños a los que orientaba entraban y salían del rango de CI considerado dotado de un año para otro. A su juicio, el CI es relativamente estable, pero no inmutable, y la única manera justa de configurar un programa para dotados es evaluar y reevaluar a los niños cada pocos años. La investigación respalda las observaciones de Pfeiffer, mostrando que las puntuaciones de los niños en pruebas cognitivas tienden a cambiar de forma notable con el tiempo, a medida que sus cerebros crecen y evolucionan durante la infancia y la adolescencia.

Incluso si los educadores pudieran diseñar una prueba capaz de medir la inteligencia de manera impecable —suponiendo, para empezar, que esta fuera lo bastante fija como para poder medirse—, todavía tendrían que resolver los diversos sesgos que afectan a estas herramientas. La actitud del examinador o los prejuicios de un profesor que redacta una evaluación pueden influir en la puntuación, al igual que la preparación previa para el test. Aunque se supone que las pruebas cognitivas “no se pueden preparar”, la investigación ha mostrado que los tests de práctica pueden familiarizar al evaluado con el tipo de preguntas que se formulan, facilitándole descifrar las respuestas. En la práctica, el resultado de una prueba es una instantánea de las capacidades de un niño en ese día concreto: de lo descansado, distraído, ansioso o hambriento que estuviera, y de la cantidad de entrenamiento que haya recibido. Las pruebas de inteligencia no solo son poco fiables, sino que arrastran además una historia sombría, al haber sido utilizadas para todo tipo de fines, desde seleccionar soldados para la formación de oficiales hasta justificar esterilizaciones forzadas. Como un Oppenheimer arrepentido del CI, Alfred Binet lamentó los usos indebidos de su creación, que desarrolló para detectar fortalezas y debilidades, no para estampar sobre un niño un dictamen permanente acerca de lo que puede y no puede hacer. Sus biógrafos afirman que se habría opuesto al papel que llegó a desempeñar en la clasificación de los niños según su capacidad.

Revisé varias preguntas de muestra destinadas a quienes se preparan para la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, una de las varias pruebas utilizadas en todo el país para evaluar a niños pequeños de cara a los programas G&T. Una pregunta muestra cuatro imágenes: un pato, una vaca, un gato y un cerdo. Se indica al examinador que diga: “Muéstrame cuál hace ‘oink’”. Pero la mayoría de las lenguas conceptualizan de manera distinta el sonido del cerdo: en japonés es būbū, en tailandés ood ood, en polaco chrum y en hindi oi oi. Otro ejemplo muestra un conjunto distinto de cuatro imágenes: una regla, un termómetro, un telescopio y una veleta. “Señala la veleta”, dice el examinador. ¿Saben la mayoría de los niños qué es una veleta? No. Pero con imágenes como estas, el test de Wechsler intenta determinar dónde se sitúa un niño en el Índice de Razonamiento Perceptivo, es decir, la rapidez con la que puede identificar de manera fluida el obstáculo —¿qué es una veleta?— y llegar a una solución —sé qué son los otros tres objetos, así que debe de ser este—. Pero deducir la respuesta solo es posible si se sabe qué son los otros elementos; y un niño de una casa acomodada en las afueras, que quizá incluso tenga su propio telescopio, probablemente esté en mejores condiciones de hacerlo que un niño que vive en un apartamento y que tal vez no haya visto nunca uno.

Las evaluaciones subjetivas, como las valoraciones del profesorado o las nominaciones de los padres, tienen sus propios riesgos. Entre 2008 y 2021, las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York utilizaron dos pruebas estandarizadas —el Otis-Lennon School Ability Test y el Naglieri Nonverbal Ability Test— para determinar qué estudiantes reunían los requisitos para acceder a las plazas de los programas municipales para dotados. Pero en 2022 ese sistema fue sustituido por la política actual, en la que un padre o una madre nomina a su hijo, mediante una solicitud, para entrar en la maquinaria de evaluación G&T de la ciudad, proponiéndolo para que sus profesores de preescolar lo recomienden —o no—. Pero la mayoría de los adultos tiene una tendencia inconsciente a confundir capital cultural con inteligencia, afirma Rachel Fish, profesora de educación y estudios infantiles en Smith College. “Si un niño llega a la escuela infantil y habla de compositores clásicos o de museos que ha visitado, esas son algunas de las formas en que los profesores interpretan que un niño demuestra inteligencia, cuando en realidad reflejan más bien los recursos de que dispone”. Los profesores también pueden confundir obediencia con inteligencia y, a la inversa, interpretar erróneamente los problemas de conducta como falta de capacidad. El experto en educación de los dotados Joseph Renzulli acuñó el término “dotación escolar” para referirse a los niños brillantes que destacan no solo por comprender el material, sino también por desenvolverse bien en la burocracia del trabajo escolar: cosas como hacer exámenes y memorizar. Sin estas habilidades, un niño inteligente puede pasar desapercibido.

Sierra, una madre de Brooklyn que, como varias de las personas a las que entrevisté, pidió que se utilizara un seudónimo, considera que la sustitución, por parte de la ciudad, de las pruebas estandarizadas de inteligencia por recomendaciones de padres y profesores ha convertido la designación de “dotado” en una broma. “Cuando mi hijo iba a empezar infantil, hubo una pequeña oleada de padres deseosos de meter a sus hijos en G&T, y yo estaba completamente desconcertada”, me contó. “La mitad de los niños en cuestión eran de los que comen pegamento y chillaban con rabietas cada vez que los veía a la salida”. Sus propias amigas madres eran “recelosas, y pasaron de todo el asunto”. Que esos padres entusiastas creyeran o no que su hijo era realmente dotado parecía algo secundario. En la mente de Sierra, vieron una oportunidad de dar ventaja a su hijo, y la aprovecharon.

Aunque hay padres que descubren sin esperarlo que su hijo ha obtenido una puntuación sobresaliente en una prueba de inteligencia y entonces buscan un programa para dotados que desarrolle los talentos naturales de ese niño, muchos más padres da la impresión de parecerse a los que conoce Sierra: se lanzan hacia los programas G&T porque creen que proporcionarán a su hijo una educación mejor que la de una escuela pública ordinaria, algo que en sí mismo quizá ni siquiera sea cierto.

Los educadores nunca han llegado a una respuesta universal sobre qué debe ofrecer un currículo G&T. ¿Debe avanzar más rápido por los contenidos, profundizar más en ellos, o ambas cosas? Durante décadas, los principales enfoques han sido la aceleración y el enriquecimiento, a veces denominados crecimiento vertical y crecimiento horizontal. La primera hace avanzar al niño más deprisa por los contenidos para que pueda saltarse un curso o graduarse antes o, si su fortaleza está en una materia concreta, asistir a una clase de un curso superior para estudiar esa asignatura a un nivel avanzado. El enriquecimiento, por su parte, promueve una comprensión más significativa del material mediante una enseñanza creativa, interactiva y basada en proyectos. En Nueva York, cinco programas G&T de ámbito municipal son acelerados —el acceso a ellos se basa en pruebas—, mientras que el resto se basa en el enriquecimiento.

“La programación enriquecida depende muchísimo del profesor, porque no se les dan directrices”, dice Alina Adams, fundadora de NYC School Secrets, que lleva décadas explicando a los padres cómo conseguir que sus hijos entren en las escuelas que desean. “Algunos profesores pueden tomar el currículo estándar de diez meses de la ciudad de Nueva York y enseñarlo en siete meses, y luego, durante los otros tres, introducir su propio currículo. Algunos profesores pueden leer La telaraña de Carlota con sus alumnos de segundo y después hacer una excursión a una granja en funcionamiento, o pedir a sus alumnos que construyan una maqueta de una granja. La clase de educación ordinaria quizá también lea La telaraña de Carlota, pero escribe dos párrafos sobre el libro, mientras que los niños G&T escriben cinco”. Lo más importante que hay que saber, dice Adams, es que G&T y la educación ordinaria utilizan el mismo currículo, solo que con distinta profundidad y contenido, y con profesores de calidad variable. “Una madre que tenía un hijo en educación ordinaria y otro en G&T me dijo: ‘Mi hijo en G&T tiene un profesor mediocre y está teniendo un año mediocre. Mi hija en educación ordinaria tiene una profesora fabulosa, y está teniendo un año fabuloso’”, cuenta Adams. “Si tienes un profesor apasionado, que da vida al contenido, no importa lo que diga la etiqueta”.

Quizá por eso he percibido cierta decepción entre los padres neoyorquinos de alumnos G&T. Después de todas las pruebas, los sorteos y los nervios, ¿esto era todo? Paulina, una madre de Brooklyn, describió los seis años de su hijo en el programa G&T de su barrio, que acaba de terminar, con una especie de encogimiento de hombros verbal. “Los niños captaban las cosas más rápido, así que de vez en cuando tenían más tiempo para hacer algún proyecto divertido”, dice. La principal diferencia que Paulina notó entre G&T y la educación ordinaria fue el tamaño de la clase. “Siempre había unos 28 niños en G&T, y solo un profesor”, cuenta. “Pero había tres clases de educación ordinaria en el mismo curso, y todas tenían entre diez y doce niños con dos profesores”. A menudo se las llama aulas de inclusión o aulas integradas, en las que niños que necesitan adaptaciones especiales comparten espacio con alumnos de educación ordinaria, y un paraprofesional ayuda al profesor principal del aula. “Así que algunos padres trasladaron a sus hijos de la clase G&T a esas otras clases en torno a segundo o tercero, cuando empezó a volverse más exigente académicamente, porque pensaban que merecía la pena que los niños recibieran una atención más individualizada”.

¿Ofrece algún beneficio tangible estar agrupado con niños de alta capacidad similar? Sin duda puede evitar el aburrimiento del niño y los problemas de conducta que pueden derivarse de él. Puede ayudarle a profundizar en el estudio de una materia de su interés y ponerlo en contacto con otros estudiantes que comparten ese interés. Pero esos mismos beneficios probablemente podrían producirse —o incluso potenciarse— en un entorno que permitiera a todos los estudiantes recibir enriquecimiento y avanzar por el currículo a su propio ritmo, un modelo que han propuesto numerosos expertos en educación.

Los posibles beneficios del aprendizaje separado son también muy variables: ¿está el profesor implicado y comprometido? ¿Cuenta el distrito con recursos adecuados? ¿Se dedica suficiente tiempo a las actividades de enriquecimiento frente al currículo ordinario? A menudo, la respuesta es “no”. Un informe de 2024 del Fordham Institute lo expresó con claridad: “Las políticas de los distritos escolares estadounidenses para los alumnos avanzados son, en el mejor de los casos, mediocres”. Le pregunto a Lana, que envió a su hija a un programa G&T en la escuela primaria de su barrio en el Upper West Side y a su hijo al programa de educación ordinaria de la misma escuela, qué diferencias observó en sus experiencias educativas. “No mucha diferencia, la verdad”, respondió. “Ni en el currículo ni en los deberes. En realidad, no tengo la sensación de que al final ella aprendiera más que él”.

Andrea, una madre de Colorado, dice que su hijo Jake, ahora en séptimo grado, se ha beneficiado enormemente de estar en un programa para dotados, pero en gran medida porque, como niño neurodivergente, fue profundamente malinterpretado por sus profesores de primaria ordinaria. “Uno dijo que era ‘reacio’ a leer”, cuenta Andrea. “Otro dijo que ‘se negaba’ a leer. Uno me dijo que era imposible que tuviera una dificultad de aprendizaje porque ‘usaba palabras muy elaboradas’”. Cuando Andrea finalmente hizo evaluar a Jake, el clínico dijo que su hijo tenía una dislexia “profunda, de manual”, además de un CI muy alto. Conocer la razón de sus dificultades le cambió la vida. Jake recibió las adaptaciones adecuadas, pasó a un programa para dotados y ahora destaca y está feliz. Antes de su diagnóstico y de su incorporación a un programa para dotados, la falta de comprensión y apoyo en la escuela lo había sumido en una crisis de salud mental.

Sea cual sea el enfoque que adopten los programas G&T, los estudios indican que no tienen demasiado impacto en los logros académicos inmediatos del estudiante. Jason Grissom, profesor de políticas públicas y educación en Vanderbilt, fue coautor de un estudio de 2021 que reveló ganancias casi imperceptibles en las puntuaciones de los niños en G&T: un aumento de 2 puntos percentiles en lectura y de 1 punto percentil en matemáticas. Investigaciones anteriores, de 2011 y 2012, indicaban algo muy parecido. Susan Johnsen, profesora emérita del Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad de Baylor, ha elaborado tres pruebas que se utilizan para identificar a niños dotados. Cree que es esencial averiguar cómo enseñar mejor a los niños dotados, proporcionándoles una atención individualizada que abrace sus fortalezas singulares y atienda sus debilidades particulares. Fish, la profesora de Smith que enseñó en Nuevo México, sostiene una visión distinta: si los programas no funcionan, ¿por qué seguir destinando más recursos a niños que ya, en su mayoría, están teniendo éxito, mientras se deja al resto como está?

Mientras trabajaba en una escuela de Nuevo México, Fish cuenta que se le encargó enseñar una clase de alumnos dotados y otra de estudiantes con necesidades especiales. “Me entregaron este currículo robusto para los niños dotados, con actividades de pensamiento crítico realmente interesantes y mucho trabajo creativo”, dice. “Y no se suponía que debía hacerlo, pero utilicé el mismo currículo con mis alumnos con discapacidad”. El efecto fue inmediato. “Mis alumnos se encendieron”, dice Fish.

En medio de todo el debate sobre pruebas, recomendaciones, nominaciones, sorteos y combinaciones bizantinas de todo lo anterior, lo que a menudo se pierde de vista es si algún programa para dotados en la escuela primaria podría importar alguna vez tanto como parece importar. Hay un tuit que reaparece cada octubre: “Voy a disfrazarme de Antiguo Niño Dotado para Halloween, y todo el disfraz consistirá simplemente en que la gente me pregunte: ‘¿De qué se supone que vas?’, y yo responda: ‘Se suponía que iba a ser muchas cosas’”. Pocas cargas pesan tanto como la de la gran promesa propia, que trae consigo la perspectiva eterna de no estar a la altura. Cuando hablo con Karen, de 48 años, una californiana que creció en los años ochenta y noventa, menciona el meme. “Hay muchísima vergüenza asociada al fracaso entre los antiguos niños dotados”, dice. “Creo que hay peligros en etiquetar así a los niños”.

Cuando Karen superó las pruebas para acceder al programa de dotados de su estado, su escuela primaria diseñó para ella un programa G&T a medida: la enviaban a clases de cursos superiores durante parte del día, llamaban a voluntarios para que le dieran tutorías y la reclutaban para que ella misma tutorizará a alumnos más pequeños. “En la escuela me sentía muy convertida en ‘la otra’”, dice. “Y todo el mundo esperaba que yo fuera una especie de persona perfecta todo el tiempo. Una vez me metí en problemas por no captar una señal de la profesora de que era momento de callarse, y escribieron mi nombre en la pizarra, y todos hicieron: ‘Uuuuuh’, porque yo nunca me metía en problemas”. Karen tenía pocos amigos en la escuela. “A menudo me sentaban con niños que tenían problemas de conducta para que ejerciera una buena influencia”, cuenta.

Karen se convirtió en profesional de servicios al estudiante en una universidad de California. Dice que ha conocido a más antiguos alumnos G&T con dificultades de los que puede contar. “Los veía llegar a un punto en el que ya no podían limitarse a estar en clase y absorberlo todo sin más. Suele ocurrir, diría yo, en segundo año de universidad: llegan a alguna asignatura de ciencias y piensan: no sé estudiar, he sacado sobresalientes toda mi vida, y ahora mi identidad se está desmoronando porque estoy a punto de suspender esta clase de química”.

Cuando la inteligencia es el fundamento de la percepción que uno tiene de sí mismo, no alcanzar el éxito se siente como una muerte del alma. Pero si la limitada información que tenemos sobre los niños dotados a largo plazo sirve de indicio, la mayoría lleva, en el mejor de los casos, vidas ordinarias con logros modestos. Un estudio de 35 años sobre 677 niños dotados encontró que, a los 50 años, solo el 12,3 % había alcanzado un nivel de “eminencia”, definido como “catedráticos […] ejecutivos de empresas Fortune 500 […] jueces y abogados, líderes en biomedicina, periodistas y escritores premiados”. Esto significa que el 88 % no lo hizo.

La premisa implícita de los programas G&T es que la capacidad temprana predice el éxito futuro: que, si la aptitud precoz de un niño no se cultiva, bien podría desvanecerse. Zach Hambrick, profesor de cognición y neurociencia cognitiva en la Universidad Estatal de Michigan, fue coautor de un estudio de 2025 sobre 34.000 personas situadas en la cúspide de sus campos —premios Nobel, atletas olímpicos, maestros de ajedrez— para averiguar si quienes rinden a un nivel alto en las primeras etapas de la vida son los mismos que alcanzan esas cimas. En general, no lo son. Hambrick explica que “las personas que llegan a la cima en el nivel juvenil se especializan pronto. Se concentran muy intensamente desde el principio y ascienden rápidamente hasta lo más alto”. Pero la mayoría de estos practicantes no supera ese ascenso inicial. “En cambio, quienes llegan al nivel mundial absoluto progresan de forma más gradual”, dice Hambrick. “Al principio, quizá rindan a un nivel inferior al de las personas a las que más tarde superarán. Pero siguen progresando. Y quienes alcanzan el nivel mundial tienden a especializarse un poco más tarde”.

Le pregunto a Hambrick, doctor, autor de decenas de artículos académicos y galardonado por su labor investigadora, si de niño estuvo en un programa G&T. “Todo lo contrario”, responde. “Perdí el interés por la escuela alrededor de cuarto curso: me fue muy mal, con suficientes y bienes, incluso algunos suspensos. Me fue muy mal en el SAT, lo que limitó mis opciones universitarias. Pero cuando llegué a la universidad, había personas que sabían profundamente sobre las cosas, y eso me resultó muy atractivo. Me interesé por aprender, podría decirse. Y eso fue transformador”.

A Amy Lynne Shelton, psicóloga cognitiva y directora ejecutiva del Johns Hopkins Center for Talented Youth, no le gusta el término dotado (gifted). El CTY, como se conoce al centro, ofrece desde finales de los años setenta programas educativos de verano a gran escala para niños con alta capacidad. Para ser admitido, un niño debe demostrar que rinde muy por encima del nivel de su curso, con puntuaciones en pruebas iguales o superiores al percentil 98. Shelton afirma que el centro ni siquiera utiliza la palabra gifted; prefieren “aprendiz avanzado”, y ella plantea la conversación menos en torno a una designación y más como una determinación de necesidades. “Intentamos no presentarlo como algo basado en la recompensa, del tipo ‘oh, eres especial’, sino más bien como: ‘Estamos hablando de lo que necesitas y de lo que puedes hacer’”, dice Shelton.

Varios antiguos alumnos G&T me contaron con qué frecuencia se les advertía que no presumieran de la designación. Una describió su culpa de superviviente: todos aquellos niños que se quedaban mientras ella salía para recibir enseñanza especial, todos mirándola marcharse. Otro habló de sentirse incómodo mientras los alumnos ordinarios lo veían hacer uno de esos proyectos divertidos y creativos que él podía hacer y ellos no. La invitación a compararse con los demás es tan tóxica como irresistible, y los adultos la aprueban tácitamente al clasificar a los niños desde el principio.

La participación en G&T también puede enseñar a los niños que el valor de uno es conferido por otros, como si se tratara de un decreto divino. Durante mi investigación, me pregunté si mi distrito escolar de infancia conservaría todavía mi propia documentación G&T. Lo pregunté; el distrito me envió mi proverbial expediente permanente, y entre fotos escolares y registros de vacunación encontré tres hojas de papel: una, una carta dirigida a mis padres diciendo que había superado con nota el cribado preliminar del programa y que recomendaban que me sometiera a las pruebas G&T. Dos, un resumen de la puntuación que obtuve en la prueba de educación para dotados, el WISC-R, una versión del mencionado Wechsler. Y tres, otra carta a mis padres, en la que se decía que, aunque mi puntuación no me permitía acceder al programa para dotados —me faltó un punto; obtuve una puntuación “muy superior” en la escala verbal y “media” en la que medía lógica y secuenciación—, aún podía cambiarme a la otra escuela para participar en su itinerario de enriquecimiento. En realidad, nunca había entrado en G&T. Dicen que no lo recuerdan, pero supongo que mis padres mintieron para proteger mis sentimientos.

No me importa la mentira; puedo imaginarme contándosela a mi propio hijo si alguna vez surgiera la necesidad. Lo que me deja atónita es el horror que sentí al leer aquella noticia: la vergüenza, el pudor de haberme sentido tan superior. La leve e irracional inquietud de que quizá no soy quien creía ser. Tengo 44 años. Acabo de pasar meses investigando la vacuidad del aparato estadounidense de educación para dotados, del propio término y, en concreto, de las pruebas cognitivas. Y, sin embargo, una vez que leí aquellos papeles y supe lo que supe, los dejé sobre la mesa, fui al baño y vomité.

Sobre el modelo SMPY hemos trabajado mucho en España, como ya señalé en otros momentos. Puedes leer, por ejemplo, algunas entradas desde este enlace.

Hay que entender que cuando hablamos del desarrollo del talento en las diversas áreas intelectuales, estamos refiriéndonos al dominio en los diferentes campos del saber, como las Matemáticas, la Física, la Tecnología, las Artes, la Música, etc. Esto es lo que buscan los más capaces, saber más sobre las diversas áreas del conocimiento y es, precisamente, el dominio de las mismas —y su eventual progreso en ellas—, lo que significa desarrollar el talento. Tener una elevada capacidad de razonamiento cuantitativo o matemático es una necesidad de partida, pero dominar la geometría euclídea o la teoría de la relatividad restringida es un resultado (siempre inacabado) al que se llega con estudio, esfuerzo y motivación. Esto se entiende bien al leer (estudiar) los fundamentos del modelo de CTY (cuyo precursor es el SMPY) del que he hablado aquí mucho y que trato con abundantes referencias en mi libro Navegando hacia el talento. Puedes ver una presentación del libro en vídeo aquí.

Bien, pues vamos con la transcripción del vídeo de David Lubinski (que ya tiene unos años, pero es tan actual como el día que se grabó). Lo incluyo al final por si quieres verlo es su versión original.

¿Qué es un niño con alta capacidad?

Fundamentalmente, los niños intelectualmente dotados son niños que aprenden a un ritmo más rápido que los niños típicos. Y aquí no hay nada exacto, no existe una frontera clara y definida. Es como la altura o el peso: ¿en qué punto se considera que alguien es alto?, ¿en qué punto se considera que alguien tiene algo de sobrepeso? Lo mismo ocurre con la capacidad musical [por ejemplo]. El rango es enorme y la gente suele subestimarlo.

Por ejemplo, el ámbito del desarrollo del talento y de la evaluación de niños intelectualmente talentosos en distintas áreas ha ido mucho más allá del CI. Pero, usando el CI como un marcador familiar, porque todo el mundo tiene más o menos una idea de lo que significa, los CI de 137 en adelante se sitúan todos en el 1% superior. Pero los CI pueden superar los 200.

Tres áreas que distinguen a los niños con alta capacidad

Además de una capacidad general, como el CI, hay tres capacidades específicas que son muy importantes para el desarrollo educativo, ocupacional y creativo: las capacidades de razonamiento verbal, de razonamiento cuantitativo o matemático y las capacidades espaciales.

Los niños que presentan alta capacidad en inteligencia general —por ejemplo, con CIs de 140, 160 o 180— pueden diferir notablemente en estas capacidades específicas. Y estas habilidades específicas los orientan de manera diferente hacia distintos entornos educativos, distintas ocupaciones y distintas formas de expresar su creatividad.

¿Encuentra usted que estos niños con alta capacidad son capaces en las tres áreas, o tienden a destacar en una o dos de ellas?

Tienden a estar por encima de la media en las tres, pero son posibles todos los patrones. Algunos niños son realmente excepcionales solo en una; otros, en dos; y otros, en las tres.

¿Cómo deberían cambiar las escuelas para responder a las necesidades de los niños con alta capacidad?

Lo primero de lo que hay que tomar conciencia es de las diferencias individuales en los ritmos de aprendizaje entre los estudiantes. Ya aceptamos esto en la educación especial, y existen muchas leyes para atender las necesidades educativas de los alumnos con retrasos en el desarrollo. Pero se pone menos énfasis en el otro extremo del espectro: los niños precoces en matemáticas, los niños precoces verbalmente.

Tenemos que entender lo rápido que aprenden. Por ejemplo, para dar algunos puntos de referencia: en programas residenciales de verano para jóvenes intelectualmente talentosos en universidades de todo el país, como Hopkins, Duke, Vanderbilt, Iowa, Denver o Northwestern, los alumnos de séptimo curso realizan exámenes de acceso a la universidad, como el SAT. [Esto mismo veíamos en nuestros campus de verano en CTY España, que significa que este es un fenómeno universal, no americano].

Cada año, alrededor de 200.000 alumnos de séptimo y octavo curso realizan estos exámenes. Aquellos que obtienen una puntuación equivalente a la media de un estudiante típico de último curso de secundaria que aspira a entrar en la universidad pueden cursar una asignatura completa de secundaria en tres semanas. Eso corresponde aproximadamente a una puntuación de 500 en matemáticas o el área verbal en el SAT.

Los niños de 12 años que obtienen 700 puntos o más pueden cursar dos asignaturas. Lo asimilan, les encanta y quieren volver de nuevo. Ese valor de 700 es importante porque representa aproximadamente al uno entre 10.000. Estos son los alumnos profundamente dotados y tienen necesidades educativas diferentes.

A principios de los años setenta, probablemente la opción era simplemente la aceleración de curso. Ahora existen cursos AP, cursos de honor, oportunidades para cursar asignaturas universitarias en community colleges o universidades locales, e incluso la entrada temprana en la universidad. Así que hoy hay una variedad de formas para atender las necesidades de estos niños.

¿Qué hacer si cree que su hijo es intelectualmente dotado?

Yo recomendaría evaluar al niño, identificar sus fortalezas únicas y sus debilidades relativas, y asegurarse de que está siendo suficientemente retado en la escuela.

Las escuelas son muy heterogéneas, incluso dentro de una misma ciudad. Realmente no se puede saber de antemano. Hay directores muy progresistas y muy receptivos, mientras que otros pueden decir cosas como: “Aquí no tenemos niños con alta capacidad”. Hay de todo. Por eso hay que informarse bien.

El siguiente paso sería pedir una cita con el orientador escolar e implicar al psicólogo escolar para valorar la situación. Existen evaluaciones que permiten determinar si la aceleración de curso está justificada. También hay evaluaciones que permiten comprobar si la necesidad se centra especialmente en un área de contenido, como las matemáticas; en ese caso, se puede acelerar al alumno en esa área concreta.

Si quieres leer más contenido relevante sobre David Lubinski en el blog puedes seguir este enlace.

Quizá algún lector pueda preguntarse qué tiene que ver esto con el blog y sus temáticas. En realidad todo. El profesor Gaviria es un claro ejemplo de lo que supone el desarrollar las aptitudes sobresalientes (muchas y muy destacadas) en talento aplicado, en su caso, a campos relativos a la educación y, más concretamente, a la metodología de la investigación en educación, la medida y la evaluación y su aplicación a la mejora de los sistemas educativos. Este es un exponente de la frase de cabecera de este blog leída ahora en estos término: «el talento que se cultiva, florece». El profesor Gaviria ha hecho que sus capacidades floreciesen en talento aplicado a la mejora de la educación y tantos otros campos que no voy a enumerar. Y, claro, siendo como es amigo, no podía dejar de hacer una mención expresa en mi blog, en el que otras veces he hecho alusión a colegas por otras razones más tristes.

Otra razón más es que en su trayectoria —que no voy a desgranar aquí (haré un breve apunte)— se pone de manifiesto que el desarrollo del talento no es solo una cuestión de trabajo y circunstancias favorables que permitan su florecimiento que, desde luego, lo es. Se trata de proceso de desarrollo que va mucho más allá del campo cognitivo, del saber competente, implica muy seriamente a la persona en su conjunto y, por ello, a su desarrollo humano, a sus cualidades personales que siempre llamamos virtudes. Se podrían añadir más razones, pero estas me parecen suficientes: capacidad, trabajo, circunstancias y desarrollo personal armónico. Ingredientes todos necesarios para convertir nuestras dudosas potencialidades en la mejor versión de nosotros mismos para servir a los demás. Rescato algunos párrafos de mi contribución al Liber Amicorum referido más arriba, una contribución que ha querido ser un elogio de la medida y la evaluación al amparo de los muchos trabajos que el profesor Gaviria y yo firmamos juntos, en ocasiones acompañados de otros colegas.

«Sed fugit interea, fugit irreparabile tempus (Pero mientras tanto huye, huye irrecuperable el tiempo), que se ha popularizado simplemente como tempus fugit (Virgilio, Geórgicas III, 284). Y se cumple inexorablemente cada vez que nos vemos abocados a un acontecimiento relevante para nuestra historia personal o la de nuestros colegas, que viene a ser equivalente. Tal es la sensación que experimento al escribir estas páginas (…).

«Este trabajo ha querido ser, ante todo, un homenaje personal y académico al profesor Gaviria, compañero de camino durante décadas y referencia constante en el modo de entender la investigación educativa con rigor, sagacidad, intuición, prudencia intelectual y sentido institucional. La reflexión sobre la medida y la evaluación —campos que Josecho ha contribuido decisivamente a consolidar y dignificar en nuestro contexto— sirve aquí como hilo conductor para evocar una trayectoria compartida en tantos años de nuestras carreras, marcada por el trabajo serio, la exigencia metodológica y una confianza mutua forjada a través de tantos momentos en los que nuestros intereses confluyeron.

Más allá de los resultados concretos, de los proyectos, informes o publicaciones, este recorrido pone de manifiesto una forma de hacer Universidad basada en el respeto por la evidencia, el rechazo de los atajos intelectuales y la convicción de que el trabajo académico hecho con rigor puede, y debe ser, un servicio a la educación y a la sociedad; y es que como dijera Ponz (1988), la Universidad no es solo un lugar donde se enseña una ciencia, sino una comunidad dedicada al servicio de la verdad y a la formación plena de la persona.

La colaboración con Gaviria fue también, desde el inicio, una experiencia humana: se puede ser colega y amigo a la vez, y en su caso ambas dimensiones se reforzaron mutuamente, dando lugar a un clima de trabajo fecundo, leal y sostenido en el tiempo. Si este texto tiene algún valor añadido, es el de recordar que detrás de toda contribución científica duradera hay personas concretas, y que en la figura del profesor Gaviria se encarnan, de manera ejemplar, el rigor del investigador, la discreción del académico y la lealtad del amigo. Comencé haciendo alusión a la fugacidad del tiempo. No me retracto, pero hay algo más importante: Tempus fugit, sed amicitia manet«.

Convendrás conmigo querido lector que esta ocasión no se podía dejar pasar. Termino con una anécdota que he contado oralmente más de una vez. Mendoza (Argentina), un congreso sobre la alta inteligencia… allí conocí a un niño de seis años y notable capacidad al que le pregunté qué estudiaba. Entre otras cosas me dijo que al General San Martín, porque -añadío con rotundidad- «un hombre tan excepcional como este ocurre pocas veces».

Me parece que aquí cabe algo parecido. Un profesional tan excepcional y buen amigo es difícil de encontrar.

Esta es una entrada que se conecta a otra página en un formato que he realizado con la ayuda de la IA (Anthropic, 2025. Claude (claude-sonnet-4-6) [Large language model]. https://claude.ai ). La imagen de esta entrada está generada con Gemini. El enlace que incluyo abajo os llevará a una página dinámica en la que todo esta explicado sencillamente y sin grandes peroratas. Hay también un simulador que permite hacer muchas cábalas y estimaciones sobre las diversas dimensiones del problema al gusto de cada uno y cómo las diversas prevalencias que señalemos repercuten en la situación de cada comunidad.

Me parece que no es necesario extenderse más. Espero que podáis sacarle mucha punta a este asunto que es el primero y principal cuando hablamos de atender las altas capacides. Solo incluyo lo que se dice en la sección seis del referido documento para incitaros al estudio completo del mismo:

Los datos no mienten. Lo que duele es lo que no cuentan.

Detrás de cada cifra de este informe hay una decisión —protocolar, presupuestaria, social— que ha definido quién encaja en la etiqueta de «altas capacidades» y quién se queda fuera. Las niñas, los niños de Aragón o Cataluña, los que están en Infantil, los que cursan FP. Todos ellos, sistemáticamente menos identificados.

«Diagnosticar tarde no es diagnosticar bien. Y no diagnosticar nunca, simplemente, es renunciar.»

Estos datos invitan a una conversación incómoda pero necesaria sobre cómo nuestro sistema educativo detecta —o ignora— el talento. Porque cada niño no identificado es una oportunidad perdida; y cada niña no detectada, una doble injusticia.

Para acceder al documento dinámico que he preparado, a partir de los datos de población e identificados ofrecidos por el Ministerio de Educación para el curso 24/25, puedes pulsar abajo.

Un problema estructural, no anecdótico

Cuando analizamos los datos de identificación en distintos sistemas educativos, encontramos una constante: el porcentaje de alumnos identificados está muy por debajo de lo esperable. En España esto roza el escándalo, poco más de sesenta y siete mil ochocientos alumnos identificados, según los últimos datos disponibles, de una población de poco más de ocho millones lo dice todo. Si quieres ver algunos análisis en el blog puedes seguir este enlace. No se trata de casos aislados ni de errores concretos. Es un problema estructural. Y esto tiene consecuencias. Porque lo que no se identifica, no se atiende. Y lo que no se atiende, difícilmente se desarrolla. ¿Recordamos aquello de que «el talento que no se cultiva se pierde»? Veamos algunos errores.

El primer error: buscar solo alto rendimiento

Uno de los principales obstáculos es la asociación simplista entre altas capacidades y alto rendimiento académico que, indudablemente se da; en particular cuando hay alto rendimiento, pero no siempre, pues puede haber bajo rendimiento y alta capacidad. Durante décadas hemos buscado a los “mejores alumnos” para identificar a los más capaces. Pero no siempre coinciden. Hay alumnos con alto potencial que:

• se aburren y desconectan
• no encuentran sentido a las tareas
• no encajan en el ritmo del aula
• o simplemente no han tenido oportunidad de desarrollar su talento

Estos alumnos no destacan necesariamente en calificaciones, pero sí en preguntas, en formas de pensar, en intereses profundos o en maneras diferentes de abordar los problemas. Basta que eches un vistazo a los catálogos de características típicas tantas veces señaladas en post anteriores.

El segundo error: esperar perfiles “perfectos”

Otra idea extendida es que el alumno con altas capacidades presenta un desarrollo equilibrado en todas las áreas. Un perfil armónico, sin fisuras. Pero la evidencia muestra lo contrario. Muchos alumnos presentan perfiles desiguales, en ocasiones muy desiguales:

• alto razonamiento, pero baja escritura
• gran creatividad, pero escasa motivación escolar
• pensamiento avanzado, pero dificultades emocionales

Esperar un perfil “perfecto” es, en la práctica, excluir a quienes más necesitan ser comprendidos y atendidos en su peculiares necesidades educativas.

El tercer error: confiar solo en una medida

Durante mucho tiempo, la identificación se ha apoyado casi exclusivamente en pruebas de inteligencia y muchas veces de CI. Aunque estas aportan información valiosa, no pueden ser el único criterio, ya vimos esto en una entrada anterior.

Las altas capacidades son un fenómeno complejo, poliédrico, multidimensional, que incluye:

• capacidades cognitivas
• creatividad
• motivación
• contexto
• oportunidades de desarrollo

Reducir todo esto a un número es, sencillamente, insuficiente. O mejor: imposible.

Supone anclarse en las concepciones teóricas de hace más de un siglo. Habría que preguntarse: ¿por qué no permean en el sistema educativo las concepciones actuales? ¿no llegan? ¿O simplemente se ignoran por no complicarse en exceso? Pero sigamos.

El cuarto error: identificar tarde

Con frecuencia, la identificación llega cuando los problemas ya han aparecido, y muchos dicen que esto de las altas capacidades es un problema, cuando el problema realmente es no atenderlas. Identificar tarde puede suponer entre otras muchas cosas:

• desmotivación
• bajo rendimiento
• problemas de conducta
• desconexión escolar

Por ello siempre he señalado que la identificación debería ser un proceso proactivo, temprano, preventivo y continuo, no una respuesta tardía a una dificultad.

Entonces, ¿qué podemos hacer?

Si queremos mejorar la identificación, necesitamos cambiar el enfoque. No basta con mejorar instrumentos, aunque también haya que hacerlo, lógicamente; hay que revisar cómo entendemos el talento. ¿Qué tal si nos fijamos en estos puntos?

1. Ampliar la mirada

Observar cómo piensa el alumno, qué preguntas hace, qué intereses muestra y cómo aprende. Su originalidad y divergencia, en ocasiones, hace casi innecesario el uso de tests.

2. Incorporar múltiples fuentes

Combinar pruebas, observación docente, familia y desempeño real.

3. Entender la identificación como un proceso

No es un momento concreto en el tiempo o algo que se hace ciertos años o en ciertos cursos, sino algo evolutivo, en cierto modo permanente.

4. Vincular identificación y respuesta

Identificar para poder actuar: ajustar la enseñanza y ofrecer oportunidades de aprender que tengan pocos o ningún límite. Si echas un vistazo a las entradas sobre IA verás que esto es más que posible. Es obvio, pero lo diré una vez más: solo tiene sentido identificar para intervenir, no para cubrir una estadística.

Una cuestión de equidad

Identificar más y mejor no es un lujo ni una cuestión opcional. Es una cuestión de equidad educativa, como ya he señalado en numerosas ocasiones.

Para terminar

Quizá el problema no es que los alumnos con altas capacidades no estén en las aulas. El problema es que seguimos mirándolos con un marco que no nos permite verlos. Cambiar ese marco no es sencillo, pero es imprescindible. Y urgente, desde luego.

La integración de la inteligencia artificial (IA) en la educación ha dejado de ser una promesa para convertirse en una realidad operativa. Aunque las fuentes disponibles aún son parciales, resultan suficientes para justificar una reflexión serena sobre su alcance. En particular, merece la pena poner el foco en su potencial para mejorar la atención al alumnado con altas capacidades, sin olvidar que sus beneficios pueden extenderse al conjunto del alumnado, como siempre suele ocurrir.

Lo que la pedagogía y la tecnología educativa han propuesto e investigado desde hace décadas, como el mastery learning, el deep learning, el flipped learning y todas las tecnologías centradas en el alumno, ahora se vuelve más factible y escalable que cuando estas metodologías se propusieron. Precisamente gracias a la inteligencia artificial y demás tecnologías asociadas.

Hoy encontramos situaciones que hace pocos años parecían improbables, o directamente de matrix: estudiantes que superan dificultades gracias a sistemas que detectan sus lagunas antes de que ellos mismos sean conscientes de ellas, o alumnos que progresan mediante herramientas que ajustan el ritmo de aprendizaje en tiempo real. Este contexto, cada vez más extendido, obliga a diferenciar entre la IA como herramienta puntual —el “chatbot” que responde preguntas— y una nueva generación de sistemas más complejos: los llamados agentes de IA.

Del chatbot al agente: un cambio cualitativo

Un chatbot puede entenderse como una enciclopedia interactiva: responde cuando se le consulta. Un agente, en cambio, se asemeja más a un profesor de apoyo: observa, interpreta patrones de aprendizaje y decide cuándo intervenir. Esta diferencia no es menor, como se comprende.

Los agentes integran capacidades predictivas, interpretativas y generativas que les permiten anticipar dificultades, analizar procesos de aprendizaje y generar materiales ajustados al nivel del alumno. En este sentido, no son meros instrumentos de consulta, sino sistemas que hacen viable una personalización del aprendizaje a una escala inédita.

La diferenciación real en el aula: una posibilidad al alcance de la mano

Esto tiene implicaciones directas para uno de los grandes retos educativos: la atención a la diversidad. En aulas con 25 o 30 alumnos, la diferenciación real resulta difícil de sostener de manera continuada. Basta ver la lucha constante por la inclusión y, al mismo tiempo, por la atención diferenciada en la clase. Los profesores no logran hacer todo lo que querrían o saben que debería ser hecho y, claro, no son responsables de ello si no se les forma, pero siempre son el blanco más asequible.

Los agentes de IA pueden actuar como multiplicadores de la acción docente: mientras el profesor trabaja de forma directa con un grupo reducido, otros alumnos pueden recibir orientación adaptativa, con sistemas que detectan bloqueos, ajustan la dificultad o proponen nuevos retos. Además, la generación de informes inmediatos (evaluación formativa, diagnóstica, etc.) permite al docente tomar decisiones más informadas sobre el progreso de cada estudiante. Al final de eso es de lo que se trata en el aprendizaje, ¿o no?

El papel del docente: de ejecutor a diseñador del aprendizaje

Conviene subrayar que este avance no debe interpretarse en términos de sustitución del profesor, sino de complementariedad. La automatización de tareas mecánicas —generación de materiales, corrección de actividades rutinarias o adaptación de contenidos— libera tiempo para que el docente se centre en aquello que resulta insustituible: el acompañamiento, la orientación, la toma de decisiones complejas y el apoyo emocional.

Hay que insistir en una idea básica que a veces se olvida: la máquina no sabe, no entiende, no tiene emociones ni propósitos ni motivación, por mucho que nos adule o que «alucine», es un algoritmo con el que «hablamos», no lo perdamos de vista. La educación discurre en otra liga: la de las personas.

En este escenario, el profesor actúa como director de orquesta, mientras que la IA contribuye a optimizar los procesos.

Altas capacidades: del aburrimiento al desafío intelectual

Desde una perspectiva pedagógica, la personalización deja de ser un ideal inalcanzable para convertirse en una posibilidad real. Las herramientas actuales permiten ajustar el nivel de dificultad en tiempo real, generar itinerarios diferenciados y adaptar contenidos a distintos ritmos y preferencias de aprendizaje.

Este enfoque resulta especialmente relevante para el alumnado con altas capacidades. En estos casos, el principal problema no suele ser la dificultad, sino la falta de reto. La repetición de tareas ya dominadas («el más de lo mismo») genera desmotivación y, en no pocas ocasiones, desconexión por aburrimiento y falta de estímulo intelectual.

Los agentes de IA pueden contribuir a resolver este problema de varias maneras. En primer lugar, permiten avanzar a mayor ritmo mediante procesos de compactación curricular: cuando el sistema detecta que una competencia está adquirida, propone automáticamente desafíos más complejos, evitando la repetición innecesaria (ver Khan Academy, por ejemplo).

Profundización, pensamiento crítico e intereses

En segundo lugar, pueden actuar como verdaderos socios de investigación. En lugar de limitarse a ofrecer más ejercicios, facilitan la profundización en los contenidos, permitiendo al alumno explorar conexiones más complejas o abordar preguntas de mayor nivel. Este uso resulta especialmente valioso en contextos donde el currículo común no siempre permite atender a estos intereses de forma sistemática. ¿Recordáis aquello que decía Renzulli de que el alumno debe actuar como un first-hand inquirer?

Asimismo, los agentes pueden desempeñar un papel relevante en el desarrollo del pensamiento crítico. A través de interacciones de tipo socrático, pueden cuestionar las respuestas del alumno, pedir justificaciones o plantear contraargumentos, generando un entorno de aprendizaje exigente que favorece la reflexión y el razonamiento.

Por último, la personalización por intereses —un elemento central en el desarrollo del talento— puede verse significativamente reforzada. La IA permite conectar los contenidos curriculares con los intereses específicos del alumno, facilitando propuestas de aprendizaje más significativas sin incrementar de manera desproporcionada la carga de trabajo del profesor.

Retos éticos: transparencia y responsabilidad

No obstante, junto a estas oportunidades emergen también desafíos importantes. Entre ellos, destaca la opacidad de los sistemas algorítmicos y el riesgo de sesgos en la toma de decisiones.

La incorporación de la IA en educación exige, por tanto, marcos éticos claros, basados en la transparencia, la rendición de cuentas y la centralidad de la persona. Tenemos que servirnos de las máquinas, no dejarnos dominar por ellas, como ya se he señalado varias veces en las últimas entradas. Vamos que, si siempre fue importante, la educación moral es esencial y urgente en cualquier planteamiento educativo que tenga a la persona en el centro.

Conclusión: una oportunidad que exige criterio

En definitiva, la cuestión no es si la inteligencia artificial debe estar presente en la educación, sino cómo integrarla de manera que contribuya a mejorarla. Utilizada con criterio, puede convertirse en una aliada poderosa para avanzar hacia una enseñanza más personalizada, más equitativa y más orientada al desarrollo del talento.

Porque, en el fondo, el reto sigue siendo el mismo: ofrecer a cada alumno —y de manera muy particular a los más capaces— las oportunidades necesarias para desarrollar plenamente su potencial.

Todo esto puede sonarte muy teórico, a ciencia ficción, provocarte rechazo, indiferencia o incluso crítica por razones diversas (son cosas de viejos profesores que no han pisado un aula…ya ya). Para facilitarte la reflexión he preparado (con inteligencia artificial, ¡naturalmente!) esta infografía. A ver qué te parece. La desarrollo como texto más abajo.

Guía rápida: cómo empezar a usar IA en el aula (sin complicarse) [Elaborada con Chat GPT]

1. Empieza por lo simple (regla de oro)

No necesitas muchas herramientas.
Elige una o dos y dales un uso claro.

2. Tres usos inmediatos en clase

A. Ajustar el nivel (atender a la diversidad)

• Usa Khan Academy o Duolingo u otras como IXL o Smartick
• Deja que el alumno trabaje a su ritmo

Qué consigues:

• El que va más lento no se pierde
• El que va más rápido no se aburre

B. Generar materiales en minutos (ahorrar tiempo)

• Usa MagicSchool AI o ChatGPT

Ejemplos reales:

• “Adapta este texto a 3º de Primaria”
• “Crea 5 preguntas tipo test sobre este tema”
• “Diseña una actividad de ampliación para alumnado avanzado”

Qué consigues:

• Menos carga de preparación
• Más capacidad de personalización

C. Profundizar y retar (especialmente AACC)

• Usa ChatGPT o Brilliant

Ejemplos:

• “Explícame esto como si fuera un experto”
• “Hazme preguntas difíciles sobre este tema”
• “Debate conmigo esta idea”

Qué consigues:

• Más pensamiento crítico
• Más profundidad
• Más motivación

3. Aplicación directa en el aula (escenario real)

Mientras explicas:

• Grupo base → sigue la actividad normal
• Alumnos con dificultad → refuerzo con herramienta adaptativa
• Alumnos avanzados → ampliación con IA

Sin rehacer toda la clase
Sin multiplicar tu carga de trabajo

4. Para alumnado con altas capacidades

La IA permite, por fin:

• Compactar contenido (no repetir lo que ya saben)
• Aumentar el reto en tiempo real
• Trabajar por intereses
• Fomentar pensamiento crítico

No es “más trabajo”
Es mejor trabajo

5. Qué NO hacer (muy importante)

Usar la IA solo para dar respuestas
Sustituir la explicación del profesor
Introducir demasiadas herramientas a la vez

6. Qué SÍ hacer

Usarla para preguntar mejor
Usarla para adaptar
Usarla para ganar tiempo
Mantener al profesor como guía y criterio

IDEA FINAL

La IA no viene a enseñar por ti
Viene a ayudarte a enseñar mejor

1. La IA como propulsor: personalización y profundización

Un alumno con altas capacidades (AACC), en el aula tradicional a menudo se siente como si tuviese que caminar con «pesas en los pies». La IA ofrece una solución definitiva al histórico «Problema de las 2 Sigma» de Bloom, permitiendo una hiper-personalización a gran escala que antes era inviable, tal como ya señalé en una entrada anterior. Esto debe catapultar:

• El aprendizaje al propio ritmo (cuántas veces hemos hablado del self-paced learning): los sistemas adaptativos, casi una quimera hace décadas, permiten que el estudiante navegue por conceptos complejos a su velocidad, eliminando el «techo» del currículo estándar. Es decir, «si pueden, déjalos volar y no los obligues a caminar». Los recursos están ahí, solo hay que utilizarlos con criterio y oportunidad.
• Zona de Desarrollo Próximo: la IA actúa como un generador de desafíos constantes, situando al alumno siempre en el nivel de reto óptimo para evitar el aburrimiento. Esto lo hemos llamado Optimal Match, concepto archiconocido que puedes revisar aquí.
• Profundización: permite explorar áreas específicas e intereses personales de forma autónoma, transformando el aprendizaje en una aventura significativa. ¿Recordáis aquello de convertir la escuela en una aventura diaria y no en una tortura? Este enlace es de 2014!

2. Los Riesgos: la «habitación china» y la deuda cognitiva

Sin embargo, debemos evitar que la IA se convierta en una «muleta» que provoque la atrofia del esfuerzo.

• La habitación china: siguiendo a Searle, corremos el riesgo de que el alumno parezca competente al manipular símbolos (procesar datos con IA) sin tener una comprensión semántica real. En esta entrada Sternberg se refiere a este asunto con toda claridad.
• La deuda cognitiva: externalizar procesos mentales de alto nivel debilita las conexiones neuronales. Escaneos cerebrales (EEG) muestran que los usuarios dependientes de la IA tienen una conectividad significativamente menor en áreas clave para la memoria y la creatividad. Ya hablamos de esto aquí.
• La amnesia inmediata: El 83% de los usuarios de IA no puede recordar el contenido de un ensayo apenas unos minutos después de haberlo generado, ya que el aprendizaje sin esfuerzo no deja huella en la memoria. Esto parece bastante obvio: si el ensayo lo ha generado otro, no hay modo de que lo recuerde uno… Esto tiene implicaciones para la evaluación de los productos de los alumnos.

3. El alumno como «director de orquesta» y el profesor como brújula

En este paradigma, el alumno debe ser el «director de orquesta»: utiliza la potencia de la máquina para gestionar datos, pero aporta su propio discernimiento, criterio y rigor para dar sentido al resultado.

Por su parte, el docente deja de ser el «sabio en el escenario» (the sage on the stage) para ser un mentor y brújula (the guide on the side). ¿Ya nos hemos olvidado de las virtualidades de las metodologías activas y del flipped classroom? Su función [la del profesor] es ser un «pensador en voz alta», modelando cómo dudar, verificar fuentes y gestionar la incertidumbre frente a la máquina.

4. La voz crítica de los alumnos con alta capacidad

Ya hablamos de esto hace unas semanas a propósito de un estudio de campo llevado a cabo recientemente. Puedes ver la entrada a partir de este enlace.

Es fascinante, y algo a tener muy en cuenta, el notar que los alumnos con AACC suelen ser los más críticos con la IA, cuestionándola no por ignorancia, sino por una alta exigencia de autenticidad y justicia.

• Dilución de la creatividad: temen que la IA homogenice su trabajo. Es icónica la anécdota de la alumna que rechazó un dibujo de IA de un delfín diciendo: «yo lo mismo pintaré; a diferencia de la IA, yo sé dónde va la aleta dorsal».
• Escepticismo técnico: definen a menudo la IA como «clunky» (torpe) o poco confiable para razonamientos divergentes y profundos.
• Frustración con las restricciones: se sienten penalizados cuando los centros, por miedo al mal uso de otros, bloquean herramientas digitales legítimas que ellos necesitan para organizar sus ideas ágilmente.

5. Guía de Uso: cuándo invitar (y cuándo no) a la IA al aprendizaje

6. La Transformación de la evaluación y las tareas

Para verificar que el aprendizaje es real y que la IA no ha tomado el mando, la evaluación debe modificarse y pasar de juzgar el producto a auditar el proceso. Hace tiempo que es más relevante preguntar no ¿qué sabes? sino ¿qué sabes hacer con lo que sabes? Veamos unos simples ejemplos:

• Auditoría cognitiva: en lugar de pedir al alumno un ensayo, entrégale uno generado por la IA que contenga un error sutil o una omisión profunda. La tarea del alumno es actuar como autoridad técnica: encontrar el fallo, explicar por qué ocurrió y proponer una solución superior basada en su propio rigor.
• Inteligencia de convocatoria inmediata: evaluar mediante debates en tiempo real, entrevistas o defensas orales donde el alumno no tenga apoyo externo. Si un alumno no puede defender su tesis cara a cara, su competencia es solo una «ilusión de saber». ¿No os recuerda esto a la defensa de una tesis doctoral o tesis de máster, por ejemplo?
• Tareas de reflexión «pre-pantalla»: pedir al alumno que genere sus propias ideas e hipótesis antes de interactuar con la IA, para que esta sea un compañero de debate y no un oráculo inicial.

En conclusión, la educación del talento en el siglo XXI no se define por cuánta información se posee, sino por la autonomía intelectual y la capacidad de ser pensadores críticos que auditan la tecnología. El conocimiento propio, forjado a través del estudio y el análisis, es el único vuelo que realmente nos pertenece.

Permitidme terminar con un pensamiento de gran filósofo Alejandro Llano pronunciado hace más de treinta años:

“Lo descriptivo cederá la primera posición a lo metodológico. Lo formativo tendrá mayor relevancia que lo informativo. El objetivo focal será una intensa y amplia preparación intelectual: aprender a pensar con rigor, hondura y creatividad” (Llano, A., 1994, discurso apertura de curso Universidad de Navarra).

¡Nada que añadir!

Como complemento de esta entrada adjunto esta imagen que he realizado con NotebookLM y que puede ser un buen resumen de lo expuesto en esta entrada y alguna anterior. Espero que os resulte de interés.

Nota. Los textos entre corchetes son aclaraciones mías, no figuran en el original. Algunos textos o referencias a instituciones han sido hiperenlazadas para facilitar al lector su búsqueda, en caso de interesarle. Tampoco están en el original.

¿Qué han supuesto los últimos 30-40 años en la educación de la alta capacidad?

1) Profesor Pfeiffer, ¿cuánto tiempo lleva vinculado al campo de la alta capacidad?

Mi introducción formal en el ámbito de la alta capacidad se produjo relativamente tarde en mi carrera profesional. Fue en 1998, cuando fui contratado por la Universidad de Duke para dirigir su prestigioso programa preuniversitario para alumnado de muy alta capacidad, el Duke TIP [Talent Identification Program ya finalizado y hoy conocido como Duke Pre-college Programs].

Sospecho que fui seleccionado para este puesto de liderazgo debido a mi experiencia previa en gestión, como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux, así como por mi trayectoria práctica como psicólogo clínico y pediátrico. ¡Desde luego, no por mi experiencia previa o publicaciones en el campo de la alta capacidad!

Aunque en mi trabajo clínico había trabajado con niños brillantes y sus familias, lo cierto es que antes de 1998 no tenía un conocimiento profundo del ámbito de la alta capacidad.

2) ¿Cuándo publicó su primer artículo y sobre qué trataba?

¡Esta pregunta pone a prueba mi memoria a largo plazo, Mike!

Durante mi internado clínico en Rhinebeck, Nueva York, allá por 1977, publiqué dos artículos. Ni siquiera estoy seguro de que aparezcan en mi currículum vitae.

Uno de ellos fue un breve artículo de opinión (“Op-Ed”) publicado en The New York Times, inspirado en el libro de Stanley Milgram Obedience to Authority (1974). Recuerdo que el texto respondía a un debate recogido en el periódico sobre la masacre de My Lai durante la guerra de Vietnam. Dado mi temprano interés por la ciencia del desarrollo, me pareció un tema idóneo para escribir.

La segunda publicación fue un estudio de caso sobre mi trabajo con un adolescente ingresado con un trastorno de conducta. No recuerdo los detalles concretos —¡han pasado ya 50 años!—, pero el artículo describía una intervención conductual que tuvo éxito.

Resulta sobrecogedor pensar que estas primeras publicaciones aparecieron hace medio siglo.

3) Mirando atrás, cuando comenzó en este campo, ¿cuál era el clima general en educación —al menos en EE. UU.— respecto a la alta capacidad?

Mi primer contacto con la educación de la alta capacidad se produjo en un seminario de posgrado impartido por uno de mis profesores, James J. Gallagher. El profesor Gallagher fue catedrático Kenan de Educación y director del Frank Porter Graham Child Development Institute en la Universidad de Carolina del Norte.

Antes de su etapa en UNC, Gallagher fue el primer director del Bureau of Education for the Handicapped. Entre sus muchos logros, desempeñó un papel clave en la creación de la primera escuela residencial para estudiantes de secundaria con alta capacidad: la North Carolina School for Science and Mathematics.

En 1974, cuando iniciaba mis estudios de doctorado, aquel seminario me introdujo en el mundo de la educación especial, un ámbito que me era prácticamente desconocido. En aquel momento, yo pensaba que mi carrera se desarrollaría en una clínica de salud mental o en un hospital psiquiátrico, no en centros educativos con alumnado con necesidades específicas.

Hoy contamos con programas y servicios basados en evidencias tanto para alumnado con alta capacidad como para estudiantes con discapacidad. Reconocemos las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes neuroatípicos. Pero en 1974, aún faltaba un año para la aprobación de la ley PL 94-142, que garantizaba educación gratuita y servicios de educación especial para estudiantes de 3 a 21 años.

Esta ley transformó la educación especial para casi dos millones de estudiantes en EE. UU. que hasta entonces habían sido excluidos del sistema educativo público. Sin embargo, su impacto en el alumnado de alta capacidad fue más limitado y menos inmediato. No fue hasta aproximadamente 1980 cuando se creó la North Carolina School of Science and Mathematics.

En definitiva, cuando yo me introduje en este campo, la educación de la alta capacidad estaba todavía en una fase claramente incipiente en Estados Unidos.

4) Su conceptualización tripartita: ¿cómo surge y por qué considera importante analizar esas tres dimensiones?

Mike, en realidad he utilizado el término modelo tripartito para referirme a dos propuestas diferentes, lo que a veces genera cierta confusión.

Por un lado, he empleado este término para describir tres constructos dinámicos e interrelacionados que conforman lo que denomino el modelo de las fortalezas del corazón (Strengths of the Heart). Nuestro laboratorio ha demostrado que estos tres componentes favorecen el éxito y el bienestar en la vida de los niños con alta capacidad. Se trata de la inteligencia emocional, la inteligencia social y las fortalezas del carácter (véase Pfeiffer, 2018, 2024).

Este modelo incluye dimensiones como la apertura mental, el gusto por aprender, la capacidad para gestionar las propias emociones, la habilidad para interpretar correctamente las emociones de los demás, la toma de perspectiva, el respeto, la compasión, la empatía o la escucha activa (Pfeiffer, 2024).

Por otro lado —y este es el uso más conocido en el ámbito de la alta capacidad— utilizo el término modelo tripartito para referirme a tres formas alternativas de identificar a los individuos con alta capacidad. Propuse esta idea por primera vez en 2003, y la he retomado más recientemente en 2024 con la publicación de la versión actualizada de las Gifted Rating Scales (GRS2). [una validación de las mismas en España puede verse siguiendo este enlace o consultar los artículos en la sección Sobre mi del blog, son de 2023].

Mi preocupación era que el campo necesitaba una forma más inclusiva de definir operativamente e identificar al alumnado con alta capacidad.

Estoy de acuerdo en que un alto CI sigue siendo un criterio popular, familiar y defendible para operacionalizar qué significa tener alta capacidad. Sin embargo, un alto CI no agota el concepto. ¿Qué ocurre con aquellos estudiantes brillantes cuyos resultados en pruebas de inteligencia no alcanzan el umbral clásico de dos desviaciones típicas (CI≈130), pero destacan de forma sobresaliente en el aula?

Me refiero a estudiantes que muestran una notable creatividad e ingenio, excelentes habilidades de expresión oral y escrita, y que se distinguen claramente entre sus iguales. ¿No deberíamos considerar también a estos alumnos con alta capacidad?

Por ello, desarrollé una segunda categoría dentro del modelo tripartito para incluir a estos estudiantes de alto rendimiento, aunque no necesariamente con puntuaciones elevadas en CI. [El lector interesado en profundizar en los problemas del CI, sobre todo desde un punto de vista psicométrico, en la identificación puede consultar esta entrada de mi blog o esta otra]

Finalmente, existe un tercer grupo de estudiantes brillantes que no destacan especialmente en pruebas de inteligencia o rendimiento académico, ni necesariamente en el aula. Sin embargo, hay en ellos algo difícil de captar, un potencial latente, casi enigmático.

Son esos alumnos que todos hemos encontrado alguna vez, los que solemos describir como “diamantes en bruto”. Consideré necesario encontrar una forma de definir operativamente e identificar también a este grupo, que podríamos denominar de potencial emergente o alta capacidad aún no desarrollada. Este constituye el tercer grupo del modelo tripartito.

5) Usted y yo sabemos que detrás de todo hombre con éxito suele haber una mujer. Háblenos de esa persona especial.

Creo que debo ser prudente aquí, Mike. ¿Debería hablar de mi madre —ya fallecida—, que influyó profundamente en mi educación temprana? ¿O de mi esposa, Jan, psicóloga escolar ya jubilada, que ha sido mi compañera, alma gemela, orientadora, madre de nuestros tres hijos y abuela de nuestros cinco nietos? Ambas han sido fundamentales en mi trayectoria profesional.

Desde que tengo memoria, mi madre deseaba que me convirtiera en médico. De hecho, aspiraba a que fuera cirujano cardiovascular pediátrico. Perdió a un hijo —mi hermano menor— a una edad muy temprana tras una cirugía a corazón abierto. Pasamos mucho tiempo en el Mt. Sinai Medical Center de Nueva York, donde mi hermano era tratado por una cardiopatía congénita. Mi madre imaginaba que yo seguiría el camino del cirujano que atendió a mi hermano.

Mi esposa Jan y yo estamos casados desde 1979. Nuestras trayectorias profesionales han estado estrechamente vinculadas: Jan ha trabajado durante 40 años como docente de educación especial y psicóloga escolar.

He aprendido enormemente de su experiencia en los centros educativos, ayudando a estudiantes —incluidos los más pequeños— con dificultades académicas, del neurodesarrollo y del comportamiento. Gracias a ella he profundizado en la intervención en contextos escolares, las reuniones con familias, los programas educativos individualizados (IEP), así como en la normativa educativa. No es exagerado afirmar que Jan ha aportado una base práctica, concreta y profundamente significativa a mi trabajo clínico.

6) Las pruebas de CI… ¿qué importancia tienen realmente en el conjunto del proceso?

Como psicólogo clínico, durante mi formación de posgrado fui introducido muy pronto en el uso de pruebas como el WISC o el Stanford-Binet. Tuve incluso la fortuna de conocer personalmente a David Wechsler antes de su fallecimiento en 1981.

También conocí a Alan Kaufman, otra figura clave en el ámbito de la evaluación cognitiva, autor de revisiones de las escalas Wechsler y de múltiples instrumentos propios, como la Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), el KTEA o el KBIT.

Alan valoró mi trabajo en el ámbito de la alta capacidad hasta el punto de invitarme a escribir Essentials of Gifted Assessment (2015) dentro de la conocida serie de Wiley.

Todo esto para decir que mi formación y práctica profesional han estado profundamente ligadas a la evaluación mediante pruebas de inteligencia. Durante más de 45 años las he utilizado en mi práctica clínica y reconozco su valor para comprender aspectos como el razonamiento, la resolución de problemas, la atención o la memoria (Pfeiffer, 2013, 2015).

Sin embargo, desde muy pronto comprendí que incluso las mejores pruebas de CI, por sólidas que sean desde el punto de vista psicométrico, no pueden proporcionar toda la información necesaria para comprender plenamente las capacidades cognitivas de un niño o adolescente, ni su potencial de éxito académico.

Por ello, considero fundamental incorporar otras medidas complementarias. Defiendo de manera firme la necesidad de triangular la información diagnóstica, utilizando al menos tres fuentes independientes, con el fin de obtener una comprensión más completa de las fortalezas y debilidades del alumno.

Sospecho que esta convicción se consolidó en mis primeros años de práctica clínica, trabajando con casos complejos de carácter neuroevolutivo y psiquiátrico en el Child Development Center del Ochsner Medical Center, en Nueva Orleans, a comienzos de los años 80.

De hecho, una de las razones por las que comencé a desarrollar en torno a 1999-2000 una nueva escala de valoración —las Gifted Rating Scales (GRS), publicadas en 2003— fue precisamente ofrecer a los profesionales una herramienta rigurosa que complementara, pero no sustituyera, a las pruebas de CI.

Creo que lo conseguimos. La versión actualizada, GRS2 (2023), es hoy una de las escalas más utilizadas para apoyar los procesos de identificación (Pfeiffer & Jarosewich, 2023).

7) Háblenos brevemente del GRS-2: ¿por qué lo desarrolló y qué cambios incorpora la nueva versión?

Comencé a trabajar en el desarrollo de una nueva escala de valoración conductual para la identificación de alumnado con alta capacidad en 1998.

Mi interés por el desarrollo de instrumentos de evaluación surgió ya en 1994, cuando colaboré con Jack Naglieri y Paul LeBuffe en la creación de las Devereux Scales of Mental Disorders. Esta etapa coincidió con mi labor como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux.

El trabajo de diseño, revisión, tipificación, validación, traducción y validación transcultural de las GRS y posteriormente de las GRS2 ha sido un proceso largo —25 años en total—, pero enormemente gratificante. La primera versión, publicada en 2003 por Pearson, era una escala cumplimentada por el profesorado, con baremos para alumnado desde infantil hasta 8º curso. La nueva versión, GRS2, introduce mejoras relevantes:

• Incluye dos formas de evaluación: profesorado y familias, con baremos diferenciados.
• Incorpora una versión en español.
• Amplía el rango de edad hasta los 18 años y 11 meses.
• Reduce el número total de ítems, facilitando su aplicación.
• Integra un sistema digital de corrección e interpretación.
• Añade en la versión para familias indicadores relacionados con la resiliencia y el funcionamiento socioemocional, en línea con el modelo tripartito.
• Presenta un formato modular y accesible, aplicable en ordenador o tableta.

Todo ello la convierte en una herramienta especialmente útil como instrumento de screening en centros educativos y sistemas escolares amplios.

Las valoraciones tanto de expertos como de usuarios han sido consistentemente muy positivas.

8) La implicación de las familias: ¿qué importancia tiene y cómo se puede fomentar?

Recientemente fui invitado a impartir una conferencia en los Países Bajos sobre las lecciones aprendidas a lo largo de más de 40 años trabajando con alumnado con alta capacidad. Preparar esa intervención fue una oportunidad inesperada para reflexionar sobre mi trayectoria profesional. Inicialmente elaboré una lista de unas sesenta lecciones relevantes, pero tuve que reducirla a diez para ajustarme al tiempo disponible.

Una de esas diez ideas clave es la siguiente: la importancia de comprender el papel de la familia en el desarrollo del alumnado con alta capacidad.

La implicación de las familias es absolutamente esencial para favorecer un desarrollo real, significativo y positivo (Renati, Bonfiglio & Pfeiffer, 2017).

Ahora bien, no existe una fórmula simple ni un conjunto cerrado de técnicas que garanticen una colaboración eficaz entre familia y escuela. Existe una amplia literatura sobre este tema —algunas obras muy valiosas—, pero la práctica sigue siendo compleja.

Lo que sí podemos afirmar con claridad es que la participación familiar es un factor decisivo en el desarrollo de todos los niños, y especialmente en aquellos con alta capacidad.

9) ¿Cómo han influido los ordenadores e Internet en la educación de la alta capacidad a lo largo de su trayectoria?

No soy la persona más adecuada para responder a esta cuestión con precisión.

Supongo que Internet ha tenido un impacto significativo —probablemente incluso transformador— en la educación de la alta capacidad, pero reconozco que esta es más bien una inferencia por mi parte. Lo que sí es evidente es que pocas áreas de nuestra cultura han quedado al margen de esta influencia.

En el ámbito de la salud mental, por ejemplo, se han desarrollado programas digitales accesibles, eficaces y de bajo coste para la intervención en trastornos como el TDAH, la depresión, la ansiedad o los trastornos de la conducta alimentaria.

La inteligencia artificial está ya a las puertas de transformar profundamente la intervención en salud mental. Todo ello resulta especialmente llamativo para quienes iniciamos nuestra carrera en una época previa al ordenador personal y al smartphone.

10) ¿Hay libros que considere imprescindibles para docentes y familias?

Puede parecer poco apropiado mencionar mi libro más reciente, Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), publicado por Routledge.

Sin embargo, sinceramente creo que es una obra breve pero muy valiosa, repleta de información útil y basada en la evidencia, dirigida a familias de niños con alta capacidad. Me llevó casi tres años escribirlo y recoge muchas de las lecciones más importantes aprendidas en mi trabajo clínico.

Los padres suelen describirlo como un libro accesible, agradable de leer y con estrategias prácticas para fomentar la resiliencia y el desarrollo positivo.

Además, existen muchos otros recursos de gran calidad. Entre los que suelo recomendar destacan:

• Borba (2022). Thrivers: The surprising reasons why some kid struggle and others shine. NY: Penguin Random House.
• Brooks (2016). The road to character. NY: Random House.
• Carnegie (1937). How to win friends and influence people (11th edition). NY: Simon and Schuster. -an old but classic must-read book for parents and gifted adolescents alike!
• Clarke-Fields (2019). Raising good humans: A mindful guide to breaking the cycle of reactive parenting and raising kind, confident kids. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Kennedy-Moore (2019). Kid confidence: Help your child make friends, build resilience, and develop real self-esteem. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Pfeiffer (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.
• Siegel & Payne Bryson (2011). The whole brain child. NY: Bantam Books.

11) ¿Quiénes son actualmente los teóricos emergentes en el campo?

Debo reconocer, con cierta vergüenza, que no estoy especialmente familiarizado con las nuevas generaciones de investigadores en el ámbito de la alta capacidad.

En estos momentos, la mayor parte de mi tiempo la dedico a la literatura en psiquiatría infantil y ciencia del desarrollo, más que a revistas o libros específicos del campo de la alta capacidad o el desarrollo del talento.

Dentro de estos ámbitos, me ha interesado particularmente el trabajo de las profesoras Jennifer Lansford y Ken Dodge, ambos en el Center for Child and Family Policy de la Universidad de Duke. Tuve la oportunidad de conocer a Ken Dodge durante mi etapa en Duke, cuando dirigía el programa TIP.

Su investigación ha contribuido a profundizar en la comprensión de la crianza en distintos contextos culturales (por ejemplo, Lansford, 2025), y me ha ayudado especialmente en mi trabajo con familias asiáticas, que constituyen actualmente una parte importante de mi práctica profesional.

12) El currículo: ¿qué importancia tiene y qué recomendaciones daría para un currículo de calidad?

Mi formación es como psicólogo clínico, no como especialista en diseño curricular o instruccional, por lo que no me siento especialmente cualificado para dar una respuesta técnica a esta cuestión. Prefiero no ofrecer una respuesta superficial.

Sí puedo añadir que, como profesor, siempre he procurado que mis clases, actividades, lecturas y tareas fueran desafiantes, relevantes y estimulantes desde el punto de vista intelectual.

Con frecuencia proponía lecturas opcionales fuera del ámbito estrictamente psicológico o educativo, con el objetivo de enriquecer el pensamiento del alumnado y ampliar su perspectiva. Algunos ejemplos incluyen:

• Viktor Frankl, El hombre en busca de sentido
• Albert Camus, El extranjero
• F. Scott Fitzgerald, El gran Gatsby
• Aldous Huxley, Un mundo feliz
• León Tolstói, Anna Karenina
• Franz Kafka, La metamorfosis
• J. D. Salinger, El guardián entre el centeno
• José Saramago, Ensayo sobre la ceguera
• Harper Lee, Matar a un ruiseñor
• William Golding, El señor de las moscas
• Todd Rose, The End of Average
• Alice Wong, Disability Visibility
• Jenara Nerenberg, Divergent Mind
• Jessica Nordell, The End of Bias

13) ¿Quiénes han influido en su trayectoria y por qué?

Mi carrera ha estado marcada por la intersección de dos campos: el de la alta capacidad y el desarrollo del talento, por un lado, y el de la salud mental infantil y la psiquiatría, por otro.

En el ámbito de la alta capacidad, he tenido la fortuna de formarme y colaborar con figuras destacadas como el profesor James Gallagher (UNC-Chapel Hill), el profesor Robert Sternberg (actualmente en Cornell), el profesor Julian Stanley (Johns Hopkins), el profesor Javier Tourón (Universidad de Navarra, Universidad Internacional de La Rioja), el doctor James Webb (fundador de SENG), el profesor Françoys Gagné (Universidad de Quebec) y el fallecido profesor Anders Ericsson, colega en mi etapa más reciente en Florida State University.

En el ámbito de la psiquiatría infantil, algunos mentores y modelos de referencia destacan como especialmente influyentes en mi pensamiento profesional y en mi desarrollo clínico, entre ellos: Sir Michael Rutter, profesor de Psiquiatría Infantil en el King’s College de Londres y considerado el “padre de la psiquiatría infantil”; el profesor Uri Bronfenbrenner, de la Universidad de Cornell; los terapeutas familiares y teóricos Jay Haley, Salvador Minuchin y James Framo, a quienes conocí durante mi formación en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center; el Dr. Aden Burka, uno de mis supervisores clínicos en el Departamento de Psiquiatría del Ochsner Medical Center; el autor de pruebas Dr. Jack Naglieri, durante nuestra etapa compartida en Arizona; y el profesor Louis Hsu, extraordinario estadístico, anteriormente en la Fairleigh Dickinson University.

Probablemente esté omitiendo, de forma involuntaria, a una docena —o más— de supervisores, profesores, colegas y mentores que han influido en mí a lo largo de mi carrera.

14) ¿Hay algo que no le haya preguntado?

No mucho, Mike. Como siempre, has hecho un gran trabajo.

15) ¿En qué está trabajando actualmente?

En estos momentos estoy implicado en varios proyectos.

Continúo con mi práctica clínica privada, trabajando con familias y alumnado con alta capacidad. Curiosamente, en los últimos años la mayoría de mis clientes son de origen asiático y residen en China, algo que ha sido posible gracias al uso generalizado de plataformas de videoconferencia como Zoom.

También estoy centrado en la difusión de la nueva GRS2. Recientemente impartí un seminario web para la editorial MHS, en el que abordé tanto la escala como algunos de los mitos más frecuentes en este campo.

Sigo escribiendo, aunque ahora muchos de estos proyectos están liderados por antiguos doctorandos y colaboradores postdoctorales.

Recientemente he sido entrevistado para un artículo sobre alta capacidad que se publicará en New York Magazine.

En los últimos tiempos me ha interesado especialmente el concepto de la “madre suficientemente buena”, desarrollado por el psicoanalista Donald Winnicott en los años 60.

Este concepto describe a una figura parental que ofrece cuidado y apoyo emocional consistentes, al tiempo que permite al niño experimentar frustraciones manejables y desarrollar autonomía (Winnicott, 1988).

En mi práctica clínica he observado la importancia del equilibrio en la crianza, también en el caso del alumnado con alta capacidad. Con frecuencia, los padres bienintencionados tienden a sobreproteger, sobreprogramar o sobreconsentir a sus hijos.

Un enfoque equilibrado favorece el desarrollo de la resiliencia y la autonomía. El concepto de “crianza suficientemente buena” puede ayudar a las familias a establecer límites y evitar hacer en exceso por sus hijos.

Actualmente estoy trabajando en un artículo sobre este tema para una revista dirigida a familias.

Finalmente, en esta etapa de mi vida, estoy tratando de ser un mejor marido, padre, abuelo y amigo. Intento seguir el consejo de Winnicott y ser, sencillamente, “lo suficientemente bueno”.

Muchas gracias por esta entrevista tan agradable, Mike. Ha sido muy gratificante reflexionar sobre más de 40 años de trayectoria profesional.

Referencias

Lansford, J. E. (2025). Theories of parenting and child development in different cultural contexts. Theory Soc., 54 (5), 851-865.

Naglieri, J. A., LeBuffe, P. A., & Pfeiffer, S. I. (1994). Devereux Scales of Mental Disorders (DSMD ). San Antonio, Texas: Pearson.

Pfeiffer, S. I. (2013). Lessons learned from working with high ability students. Gifted Education International, 29, 86-97.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. NJ: Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33, 95-101.

Pfeiffer, S. I. (2018). Strengths of the heart helps explain optimal mental health among youth. Austin Child & Adolescent Psychiatry, 3 (1), 1-2.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. i. (2024 a). Optimizing mental health and well-being; Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13 (2), 1-5.

Pfeiffer, S. I. (2024 b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. NY: Prufrock Press (Routledge Taylor & Francis Group).

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2023). Gifted Rating Scales 2. Toronto: MHS Assessments.

Renati, R., Bonfiglio, N. S., & Pfeiffer, S. I. (2017). Challenges raising a gifted child: Stress and resilience factors within the family. Gifted Education International, 33, 145-162.

Winnicott, D. W. (1988). Human nature. London: Free Association Books.