Modelo tripartito sobre la alta capacidad (giftedness)

Hay muchas maneras diferentes de conceptualizar las altas capacidades (giftedness). Ninguna conceptualización es correcta. Todas son simplemente formas diferentes de ver a los niños y jóvenes que, de alguna manera, son especiales. Cada uno de los diferentes modelos tiene implicaciones respecto a quiénes son dotados, cómo identificarlos y qué debemos hacer para educarlos y actualizar sus dones y talentos.

Como resultado de muchos años de trabajo con jóvenes altamente dotados durante mi permanencia en la Universidad de Duke, propuse un modelo tripartito sobre las altas capacidades [giftedness] (Pfeiffer, 2013b, 2015). Este modelo proporciona tres formas diferentes de ver a los estudiantes con una gran capacidad o un potencial extraordinario. Ofrece tres formas diferentes, pero complementarias, de conceptualizar, identificar y programar para atender a los estudiantes dotados. Las tres lentes distintas a través de las cuales los estudiantes de alta capacidad pueden verse dentro de este modelo son las siguientes:

• La lente de la alta inteligencia;
• La lente de los logros sobresalientes; y
• La lente del potencial para sobresalir.

La primera perspectiva, la visión desde la alta inteligencia, ya es familiar. A través de esta primera lente, se puede usar una prueba de inteligencia o su proxy para identificar intelectualmente a los estudiantes que funcionan a un cierto nivel, considerablemente por encima del promedio. Otras pruebas pueden complementar la prueba de inteligencia intelectual, pero el criterio de alta capacidad intelectual se basa en pruebas convincentes de que el niño está avanzado intelectualmente en comparación con sus compañeros de la misma edad. Esta primera perspectiva puede seguir una visión general (g) o multidimensional (por ejemplo, C-H-C, estructura del intelecto, inteligencias múltiples) de la inteligencia. Incluso puede basarse en un modelo neuroanatómico de la alta capacidad; un trabajo reciente, por ejemplo, ha postulado que los niños más inteligentes demuestran una corteza más plástica, con una aceleración inicial y una fase prolongada de aumento cortical, seguido de un período de adelgazamiento cortical vigoroso en la adolescencia temprana (Shaw et al., 2006).

El fundamento de los programas para los estudiantes más dotados basados en la capacidad de ver los dones a través de la lente de un cociente intelectual alto, es que los estudiantes con una inteligencia superior necesitan, o tienen derecho a recibir, un material académico avanzado, intelectualmente desafiante o más acelerado, que no suele encontrarse en el aula regular (Pfeiffer, 2013b, 2015). Basándonos en esta perspectiva, la educación para los más capaces consiste en un plan de estudios altamente acelerado o académicamente avanzado y desafiante. Los programas de verano de Johns Hopkins o de Duke TIP, son dos ejemplos.

La segunda perspectiva, los logros sobresalientes, no ignora ni menosprecia la importancia de la alta inteligencia. Sin embargo, esta segunda perspectiva enfatiza el desempeño en el aula y en proyectos del mundo real, como la característica principal que define las altas capacidades. Según esta segunda perspectiva, la evidencia de la excelencia en el mundo real es la condición sine qua non para ser calificado como estudiante de alta capacidad y para ser admitido en programas específicos, no por un alto cociente intelectual (Pfeiffer, 2013b, 2015). El portafolio y la evaluación de la rúbrica de los productos reales de los estudiantes se utilizan para identificarlos como estudiantes de alto rendimiento, como dotados desde esta segunda perspectiva, no por las altas puntuaciones en las pruebas de CI. Los educadores de los más capaces, dentro de esta segunda perspectiva, buscan evidencia directa de excelencia académica auténtica. La creatividad se enfatiza cuando se ve el talento a través de esta segunda lente (Pfeiffer, 2015). Por ejemplo, las escalas de valoración para maestros contienen ítems como: muestra una imaginación activa, genera muchas ideas para qué pasaría si, etc. (Pfeiffer & Jarosewich, 2003). Además, la motivación, el impulso, la persistencia y la pasión académica, factores claramente no intelectuales, son enfatizados por muchos defensores de esta segunda forma de conceptualizar las altas capacidades.(Pfeiffer, 2012, 2013b, 2015).

El fundamento de los programas basados ​​en una perspectiva, de logros sobresalientes, es que los estudiantes que sobresalen académicamente han ganado y merecen programas académicos especiales debido a su esfuerzo sobresaliente y sus logros superiores. La educación basada en una perspectiva de logros sobresalientes, sería diferente de la educación guiada por una perspectiva de alta inteligencia. Los programas para estudiantes dotados consistirán en currículos altamente enriquecidos y académicamente desafiantes, aunque no necesariamente acelerados o altamente avanzados (Pfeiffer, 2013b, 2015).

La tercera perspectiva es el potencial para sobresalir. A algunos niños y jóvenes, por diversas razones, no se les ha brindado la oportunidad suficiente o la estimulación intelectual adecuada (o incluso la práctica deliberada) para desarrollar lo que permanece latente y aún no desarrollado, o los dones intelectuales o académicos poco desarrollados (Pfeiffer, 2013a, b, 2015). Esta tercera perspectiva se basa en mi experiencia trabajando con muchos estudiantes de alto potencial, la experiencia de muchos otros y un abundante cuerpo de investigación (Irving & Hudley, 2008; Nisbett, 2009; Pfeiffer, 2015).

La mayoría estaría de acuerdo en que no todos los niños y jóvenes comienzan en igualdad de condiciones. Algunos niños de ambientes pobres, aquellos de familias en las que las actividades intelectuales y educativas no se fomentan ni se nutren en el hogar, o en el que su idioma nativo no es el que se habla en sus escuelas o comunidad, o los niños que crecen en zonas rurales o superpobladas o son peligrosas, las comunidades donde la estimulación intelectual y las oportunidades educativas son escasas, todas se encuentran en una clara desventaja para desarrollar sus dones (Ford & Whiting, 2008; Nisbett, 2009; Pfeiffer, 2002, 2012, 2013b, 2015). Este es el fundamento de la tercera perspectiva dentro del modelo tripartito.

La tercera perspectiva implica una predicción de que los estudiantes de alto potencial probablemente sobresalgan cuando se les proporcionen recursos o programas especiales. El supuesto que subyace a esta tercera perspectiva es que con el tiempo, un entorno alentador y altamente estimulante y las intervenciones psicoeducativas adecuadas, estos estudiantes actualizarán su alto potencial aún no realizado y se distinguirán de sus compañeros como dotados. La educación guiada por una perspectiva de potencial para sobresalir, consiste en un currículo altamente motivador y enriquecido que puede incluir intervenciones compensatorias (Pfeiffer, 2015). Esta tercera categoría de dotados también conlleva una predicción. La predicción es que si al estudiante se le proporciona una intervención psicoeducativa bien concebida, completa, intensiva y basada en la evidencia, que a menudo requiere un componente del hogar, entonces, en última instancia, parecerá indistinguible, o al menos muy similar, a cualquier estudiante que ya está identificado dentro de una de las otras dos categorías de los más capaces: alta inteligencia o aprendiz académicamente destacado.

Desafortunadamente, aún no hay investigaciones empíricas que apoyen (o refuten, en realidad) la hipótesis de que existe este tercer tipo de alumnos más capaces, los diamantes en bruto, que florecerán con intervenciones psicoeducativas bien diseñadas e intensivas. También está claro que las intervenciones deberían ser de una alta dosis para compensar las pérdidas iniciales en experiencias y oportunidades familiares y educativas. Y también es evidente que los educadores anteriores identifican a los estudiantes jóvenes dotados con el potencial de sobresalir, lo más probable es que respondan favorablemente a las intervenciones psicoeducativas planificadas. Esta es un área de oportunidades de investigación emocionantes a nivel mundial.

Estas tres categorías de dotados constituyen diferentes tipos de niños, con diferentes niveles y perfiles de capacidades y, en muchos casos, diferentes capacidades e incluso características de personalidad (Pfeiffer, 2015). Sin embargo, los grupos no necesariamente se excluyen mutuamente y existe una superposición considerable. Por ejemplo, hay muchos estudiantes con puntuaciones de CI excepcionalmente altas que son académicamente dotados, con una pasión ardiente por aprender. El modelo tripartito sirve para eliminar gran parte de la acritud que se encuentra a menudo cuando las escuelas adoptan solo una visión de la alta capacidad orientada, típicamente, de modo restringido al CI. Los detalles sobre cómo operacionalizar el modelo tripartito se encuentran en Pfeiffer (2015).

La perspectiva del rendimiento experto

El profesor Anders Ericsson ha tenido una carrera de mucho éxito al investigar el concepto de pericia y el del rendimiento experto y cómo se logra. Su investigación se ha centrado en identificar y “especificar los mecanismos de mediación que pueden evaluarse mediante el análisis de procesos y estudios experimentales” (Ericsson, Roring y Nandagopal, 2007, 13). Ericsson no cree que las pruebas de CI o la capacidad intelectual desempeñen un papel particularmente útil en la predicción del rendimiento experto en los diversos dominios. Aboga por el poder de las variables ambientales, incluyendo lo que él etiqueta como la importancia de la práctica deliberada en la explicación de los logros extraordinarios. Sus escritos minimizan la relevancia de la capacidad innata, la heredabilidad y las diferencias individuales en la predicción de los adultos dotados (Ericsson, 2014). Los críticos de su modelo etiquetan su posición como «el ejemplo más extremo del punto de vista ambientalista» (Ackerman, 2013, 1; 2017).

En un estudio ampliamente citado sobre jugadores de ajedrez de élite, el ganador del premio Nobel Herbert Simon y William Chase (con quien estudió Ericsson) propusieron la regla de los diez años, basándose en sus observaciones sobre el tiempo de trabajo intensivo que, más o menos, era necesario para lograr los puestos más altos en el ajedrez (ver Simon & Chase, 1973). Incluso Bobby Fisher no fue una excepción (Colvin, 2008). Ericsson está de acuerdo con Simon y Chase y ha realizado numerosos estudios que corroboran la idea de que la práctica deliberada hace toda la diferencia entre los artistas expertos y los adultos promedio en casi todos los dominios. La práctica deliberada se caracteriza por varios componentes: es una actividad diseñada específicamente para mejorar el rendimiento, a menudo bajo la supervisión de un instructor, mentor o entrenador; incluye una buena cantidad de comentarios específicos y continuos; hay que repetir mucho; es muy exigente mentalmente (Colvin, 2008; Coyle, 2009). La práctica deliberada está destinada a llevar al individuo más allá de su zona de confort y más allá de su nivel de habilidades presente; requiere que el aprendiz o el entrenador identifiquen y aíslen elementos muy específicos del desempeño que se deben aprender o mejorar para un mayor desarrollo hacia la pericia (Ericsson, et al., 1993; Syed, 2010). La práctica deliberada es un esfuerzo, requiere retroalimentación para mejorar, y como Ericsson y sus colegas nos recuerdan, no es inherentemente agradable (Ericsson, 1996, 2014).

Obviamente, el trabajo de Ericsson merece una mención y otros colaboradores de este manual han representado de manera prominente su importante trabajo sobre la experiencia. Sin embargo, el lector puede preguntarse por qué un capítulo sobre altas capacidades incluye el trabajo de Ericsson sobre la práctica deliberada y la adquisición de un desempeño experto. Es una pregunta razonable.

Algunas autoridades en el campo de los más dotados han aceptado las ideas de Ericsson como relevantes para la alta capacidad y el desarrollo del talento. Esto es a pesar de su enérgica oposición a la importancia de las capacidades naturales. Por ejemplo, Ericsson et al. (2007) escriben: «con la excepción de los factores genéticos fijos que determinan el tamaño y la altura del cuerpo, no pudimos encontrar evidencia de limitaciones innatas para la consecución de logros de élite en individuos sanos» (3). Algunos en el campo de las altas capacidades encuentran esta conclusión equivocada e incluso herética. A pesar de que personalmente no estoy molesto con la falta de énfasis de Ericsson sobre las diferencias individuales y su posición ambiental extrema, no estoy de acuerdo con muchas de sus ideas fundamentales. Se oponen a más de cuarenta años de experiencia trabajando de primera mano con muchos niños y jóvenes con alta capacidad. Creo que una visión ambiental extrema ignora una investigación considerable que respalda la importancia de la capacidad natural, las diferencias individuales, las experiencias tempranas y los períodos críticos (Ackerman, 2013, 2017; Ackerman y Lakin, 2018; Park, et al., 2008; Pfeiffer, 2015 ).

Independientemente de los pensamientos y opiniones sobre la sólida posición ambiental de Ericsson, su énfasis en la importancia de la práctica deliberada, el esfuerzo sostenido frente a la frustración y los años de práctica esforzada para alcanzar un alto nivel de experiencia, eminencia y creatividad, son lecciones importantes para nuestro campo. Y como colega en el mismo campus del estado de Florida, valoro sus provocativas ideas.

El modelo de las inteligencias múltiples

El modelo de inteligencias múltiples propuesto por Howard Gardner ha tenido un gran atractivo por parte del público lego (Robertson, Pfeiffer y Taylor, 2011). Gardner es profesor en Harvard y llamó la atención del público en 1983 con la publicación pionera de su libro, muy popular y eminentemente legible, Frames of Mind (Gardner, 1983), en el que propuso la idea de las inteligencias múltiples.

En su modelo, las inteligencias múltiples se perciben como sistemas cognitivos independientes, no anidados jerárquicamente bajo un factor de capacidad general (Gardner, 1983, 1993; Pfeiffer, 2015). La teoría de las inteligencias humanas de Gardner se formuló mediante un análisis selectivo de la literatura de investigación, no aplicando técnicas como el análisis factorial. Su revisión y síntesis de una amplia literatura en apoyo de su teoría de las inteligencias múltiples incluyó estudios de pacientes con daño cerebral, sabios idiotas, prodigios, historia evolutiva e investigación en psicometría y estudios experimentales.

Gardner concluyó que había evidencia convincente de, al menos, ocho inteligencias separadas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Recientemente ha agregado a su lista una novena inteligencia, la inteligencia existencial (Dai, 2010; Kaufman & Sternberg, 2008).

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha tenido un impacto significativo en el ámbito educativo a nivel internacional, aunque mucho menos en el campo de las altas capacidades. Sus ideas han desempeñado un papel importante en la expansión de las opiniones de los educadores sobre la inteligencia.

En mis viajes internacionales, su teoría de las inteligencias múltiples es a menudo uno de los primeros temas que los educadores quieren discutir. Entre los aspectos más significativos de la teoría de Gardner, se encuentra la tesis de que la inteligencia no es una construcción única y unitaria. Esta idea única, y su modo de escribir, altamente atractivo, ayudaron a que Gardner se pareciera a una estrella de rock para algunos en el campo de la educación de los más capaces. Se han publicado muchos programas de intervención por seguidores del modelo de las inteligencias múltiples. Sin embargo, no hay muchos datos empíricos que apoyen su modelo teórico. Los medios y el público se han enamorado del modelo, particularmente porque muchos interpretan incorrectamente que el modelo de las inteligencias múltiples implica que todo el mundo está altamente capaz (gifted) en algo.

Por lo tanto, la teoría de Gardner no está exenta de críticas. No hay ninguna investigación publicada que haya probado su teoría. Las inteligencias múltiples que propone Gardner se basan en revisiones altamente selectivas de la literatura. Omite una cantidad considerable de la literatura psicométrica sobre la inteligencia, que posiblemente debería incluirse en cualquier teoría unificadora de la misma (Sternberg, 2017). Finalmente, solo existe un puñado de medidas de sus diferentes inteligencias, y la mayoría sufre de falta de rigor psicométrico (Kaufman & Sternberg, 2008; Pfeiffer, 2013b).

Teoría de la inteligencia exitosa: WICS

Robert Sternberg propuso recientemente una forma alternativa de ver la inteligencia. Sus ideas no son un modelo bien desarrollado. Pero su teoría de la inteligencia exitosa es provocativa, como lo son muchas de las ideas de Sternberg, y vale la pena mencionarlas. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg enfatiza cómo tres componentes de la inteligencia trabajan en armonía. Los componentes son creatividad, inteligencia (tanto académica como práctica) y sabiduría. Sternberg escribe: “las personas inteligentes con éxito equilibran la adaptación, la configuración y la selección de entornos al aprovechar las fortalezas y compensar o corregir las debilidades” (Sternberg, Jarvin y Grigorenko, 2011, 43).

Su teoría de la inteligencia exitosa se conoce como WICS, que representa los tres componentes: sabiduría, inteligencia y creatividad, sintetizada. Él cree que giftedness implica tanto habilidades como actitudes; las habilidades son competencias y pericia en desarrollo, de modo similar a las ideas de Subotnik y Ericsson.

Las actitudes son cómo el individuo dotado emplea las habilidades que ha desarrollado. Su propuesta sostiene que los individuos más capaces no necesariamente sobresalen en todo. Cree que los individuos de alta capacidad son muy conscientes de sus fortalezas y limitaciones, aprovechan al máximo sus fortalezas y encuentran maneras de compensar sus debilidades (Sternberg, 2017). Esta es una hipótesis arriesgada y seductora pero aún no probada.

Por creatividad, Sternberg entiende las habilidades y actitudes necesarias para generar ideas y productos relativamente novedosos, de alta calidad y apropiados (Pfeiffer, 2015). Sternberg ve la inteligencia como formada por: [a] las habilidades y actitudes que pensamos cuando consideramos la inteligencia convencional (o psicométrica), y  [b] la inteligencia práctica como las habilidades y actitudes de las personas para resolver los problemas cotidianos. Sostiene que las habilidades académicas y actitudes son importantes para los más capaces, ya que los individuos dotados necesitan poder recuperar, recordar, analizar, sintetizar y evaluar la información. Sin embargo, también argumenta que la inteligencia práctica es importante; los individuos dotados deben poder adaptarse a su entorno, cambiarlo para que se ajuste a sus necesidades o buscar un entorno diferente y más facilitador. Hay un cierto sabor a Piaget en esta noción de inteligencia práctica. Sternberg sostiene que los individuos idealmente dotados deben tener un alto nivel de inteligencia práctica y académica. “Su creatividad puede ayudarlos a generar ideas maravillosas, pero no asegurará que (los individuos dotados) puedan implementar las ideas o convencer a otros para que las sigan. Muchas personas creativas han terminado frustradas porque no han podido convencer a otros para que sigan sus ideas «(Sternberg, Jarvin, y Grigorenko, 2011, 44).

La sabiduría es el componente más espinoso y más difícil de definir en su teoría de la inteligencia exitosa. Él cree que los individuos son sabios en la medida en que utilizan su inteligencia, creatividad y conocimiento exitosos para perseguir valores éticos, equilibrar sus propios intereses y los de los demás, y tratar de alcanzar el bien común. Sin embargo, no está claro cómo operacionalizar o medir la sabiduría o la síntesis de inteligencia, creatividad y sabiduría. Sin lugar a dudas, la sabiduría es una fuerza del carácter altamente valorada, pero no necesariamente debe considerarse como un componente de la capacidad de superación propia (Pfeiffer, 2013a, 2015). Muchos ven la sabiduría como una fortaleza del carácter, como virtud o fuerza del corazón, pero no como un componente de la inteligencia, que se desarrolla con el tiempo y la experiencia (Pfeiffer, 2018b).

Casualmente, en un seminario sobre inteligencia que enseñé por primera vez en la Universidad de Duke, y ahora enseño en la Universidad Estatal de Florida, como un rompehielos, habitualmente les pido a mis estudiantes que clasifiquen en orden, de una larga lista de adjetivos, los términos que creen que caracterizan idealmente a un individuo inteligente, creativo y sabio.

He usado esta actividad en el aula para ilustrar el concepto de las teorías implícitas de la inteligencia, la creatividad y la sabiduría, basadas en el trabajo inicial de Sternberg (Sternberg, 1985). Cuando he examinado la clasificación de los adjetivos a lo largo de los años, veo que existen hallazgos bastante consistentes, ¡lo que sugiere distintas concepciones implícitas de cómo, al menos los estudiantes universitarios, ven a la persona idealmente inteligente, idealmente creativa e idealmente sabia!

Por ejemplo, seleccionan consistentemente siete características, con mayor frecuencia, como ilustrativas de una persona inteligente: buena capacidad de resolución de problemas, curiosidad, razones claras, buena distinción entre respuestas correctas e incorrectas, gran cantidad de información, pensamiento rápido y perspicaz. La persona creativa, por otro lado, es característicamente descrita por los estudiantes universitarios como imaginativa, poco ortodoxa, se arriesga, es emocional, intuitiva y tiene un espíritu libre. Finalmente, la persona sabia es vista como un reflejo de cuatro características distintivas: un buen oyente, reflexivo, escucha todos los lados de un problema y considera consejos. A pesar de no estar a la altura de una investigación rigurosa y cuidadosamente diseñada, esta actividad en el aula brinda un apoyo anecdótico a la propuesta de Sternberg de tres componentes de inteligencia exitosa.

El enfoque evolutivo de dotación y talento de Subotnik [y cols.](1)

Las ideas innovadoras de Rena Subotnik sobre el desarrollo del talento son paralelas al modelo MDDT propuesto por Gagné: ambas analizan los factores que median en el despliegue completo de los dones.

El trabajo de Subotnik ha tenido un profundo impacto en mi propio pensamiento. Durante mi mandato como director del programa de identificación del talento de Duke (Duke TIP), invité a la Dra. Subotnik al campus para compartir sus sugerentes ideas sobre cómo su modelo de desarrollo de talento explica la forma en la que las capacidades generales y específicas se transforman en competencias, luego en pericia y finalmente en un rendimiento sobresaliente (Subotnik , 2009; Subotnik & Rickoff, 2010).

Fue particularmente convincente escuchar la experiencia, de primera mano, de la doctora Subotnik al observar a jóvenes artistas talentosos, y cómo estas experiencias formularon su pensamiento sobre el desarrollo del talento y la pericia en la danza. Es paralelo a mi propio aprendizaje observando y trabajando con jóvenes futbolistas altamente dotadas, que alcanzaron los niveles más altos de pericia en su deporte (Pfeiffer, 2015).

Subotnik observa, con elocuencia, que los dones son una construcción dinámica y que la creatividad del mundo real y la eminencia se desarrollan con el tiempo. Su modelo de desarrollo postula que los niños más capaces pasan primero de experiencias educativas amplias, en los primeros años, a dominios más específicos en la universidad, institutos y conservatorios. Y si estos mismos aprendices, altamente capaces, continúan en una trayectoria de desarrollo del talento, se involucrarán en experiencias y oportunidades que les brinden la búsqueda de la productividad académica, la innovación o el arte. En otras palabras, su modelo considera que «el desarrollo del talento es la transformación de capacidades en competencias, de competencias en pericia y de esta en desempeño sobresaliente o ideas creativas» (Subotnik, 2009, 155).

El modelo de desarrollo de Subotnik es similar a la conceptualización de Gagné. Una diferencia notable es que el modelo de Subotnik amplía la óptica de la educación de los más capaces, y tiene una visión amplia para articular el objetivo final de nuestros esfuerzos con los niños de alta capacidad.

Ella enfatiza que, el objetivo de la educación para los más capaces, debe ser reclutar y proporcionar a un gran número de niños brillantes, con alta capacidad, una variedad de oportunidades y experiencias de facilitación durante la niñez, la adolescencia e incluso la vida de los adultos jóvenes, para maximizar la probabilidad de que la mayor cantidad posible, en última instancia, puedan alcanzar los niveles más altos de pericia, creatividad o eminencia en diferentes campos.

Subotnik señala que el desarrollo del talento consiste en una serie de transiciones y etapas, con factores ambientales y variables psicosociales que incluyen: la motivación, la persistencia, el impulso, la voluntad de superar los obstáculos y un gran interés en un campo dado, ya que todos desempeñan roles centrales para impulsar al niño a lo largo de su trayectoria de desarrollo. En cada etapa de la misma, entran en juego diferentes factores. Por ejemplo, en la etapa 1, que es una transición de la capacidad a la competencia, los altos niveles de motivación intrínseca, la persistencia, la capacidad de respuesta a recompensas externas y la capacidad de enseñanza son factores críticos (Subotnik, 2009; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2017; Worrell, Subotnik, y Olszewski-Kubilius, 2017).

Subotnik reconoce que no todos los dominios o campos siguen exactamente el mismo camino, y que las investigaciones futuras pueden iluminar las diferencias de edad y género en varias trayectorias de dominio. Por ejemplo, es probable que existan diferencias significativas en la edad de inicio y la influencia relativa de factores facilitadores que promueven la experiencia en los campos del ballet, la arquitectura, la psicoterapia, la física aeroespacial o la medicina quirúrgica.

Subotnik espera que la investigación futura pueda ayudar a desarrollar algoritmos que predigan el papel relativo que desempeñan la familia, la escuela, los mentores, las variables psicosociales, la personalidad y la comunidad en el desarrollo de talentos en diferentes dominios. También cree que las definiciones de giftedness deben cambiar a lo largo del desarrollo del niño en su camino hacia la eminencia (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2017). Al igual que mi propio pensamiento, ella sostiene que el talento debe definirse en términos de logros reales (Subotnik, 2003; Worrell, Subotnik, y Olszewski-Kubilius, 2013). Esto sigue siendo una idea polémica en el campo de las altas capacidades.

El modelo del Talent Search de Julian Stanley (2)

Como se mencionó anteriormente, el modelo de Julian Stanley incorpora características tanto del enfoque psicométrico tradicional como del modelo de desarrollo del talento. Durante mi permanencia en Duke, tuve la suerte de visitar al profesor Stanley en la Universidad Johns Hopkins y allí conocí el modelo Talent Search que él creó (Stanley, 1976).

El modelo de Stanley se basa en un protocolo de aplicación de pruebas por encima de nivel (out of level) que es ingenioso y elegante. Stanley estaba familiarizado con el uso que había  hecho Hollingworth de las pruebas out of level, en las que a un estudiante se le aplica una prueba diseñada para estudiantes mayores; en otras palabras, un nivel superior (Stanley, 1990). Stanley pilotó su modelo con niños precoces en matemáticas a los que se aplicó la sección matemática del SAT (Scholastic Assessment Test) en los grados séptimo y octavo; más tarde amplió su búsqueda de talento más allá de los prodigios matemáticos (Assouline & Lupkowski-Shoplik, 2012).

El modelo de búsqueda de talento (Talent Search) de Stanley se basa en el principio de aplicar una prueba de nivel superior (es decir, una prueba diseñada para estudiantes mayores) a estudiantes brillantes ya identificados (en el 3 al 5% superior en las pruebas estandarizadas de nivel correspondiente a su grado).  El protocolo de prueba de nivel superior (también llamado fuera de nivel) proporciona un techo mucho más alto para ayudar a diferenciar aún más el rango de capacidades entre jóvenes extraordinariamente brillantes. Usando pruebas de nivel superior, pudo elegir a los más brillantes de entre un grupo ya seleccionado de estudiantes de alta capacidad (Park, Lubinski y Benbow, 2008).

Stanley reconoció que descubrir la capacidad excepcionalmente alta entre los más brillantes no era suficiente. Brindó a estos jóvenes, con talentos únicos, un tipo diferente de currículo y experiencias educativas intensivas (es decir, de alto nivel), altamente desafiantes y aceleradas en el campus de la Universidad Johns Hopkins. En el momento de escribir esto, el modelo de búsqueda de talentos de Stanley se ha expandido exponencialmente con, literalmente, cientos de programas de verano, y programas de fin de semana, estudios en el hogar y programas educativos en línea, que se ofrecen en los campus de todo el mundo para estudiantes talentosos, identificados a través de talent searches regionales.

El modelo de búsqueda de talento es uno de los modelos de desarrollo de talento mejor investigados y con mayor apoyo empírico (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011). Muchos estudiantes identificados con este modelo completan uno o más años de matemáticas en un programa de verano de 3 semanas (Brody y Benbow, 1987; Kolitch y Brody, 1992; Stanley, 2000). Existe un considerable apoyo empírico para la validez predictiva de este sistema de identificación de talento de dominio específico  utilizado por los programas de talent search (Olszewski-Kubilius, 2004; Park, et al., 2008; Pfeiffer, 2015).

Los jóvenes identificados antes de los 13 años que demuestran profundas capacidades de razonamiento matemático o verbal han sido estudiados longitudinalmente durante casi tres décadas. Y sus resultados, como grupo, han sido impresionantes (Kell, Lubinski y Benbow, 2013) (3).

El programa piloto de la Escuela de Ciencia y Tecnología Espacial del Gobernador de Florida, que co-dirigí en el campus de la Universidad Estatal de Florida, en colaboración con la NASA y el Centro Espacial Kennedy, fue diseñado incorporando el modelo de búsqueda de talentos de Stanley. El programa piloto consideró las medidas generales de la capacidad intelectual en su proceso de admisión, pero el proceso de revisión de las admisiones también puso un peso considerable en la evidencia de las capacidades y los logros específicos de cada solicitante en ciencias y matemáticas. Al seleccionar a los finalistas de la academia piloto de verano afiliada al Centro Espacial Kennedy / NASA, el programa también consideró el nivel de motivación, persistencia y pasión por el aprendizaje de cada solicitante: elementos psicosociales agregados que los diseñadores del programa creyeron que endulzaban la receta para predecir quién se beneficiaría más de nuestra academia de verano para estudiantes de alta capacidad (Pfeiffer, 2013b).

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En la próxima entrada incluiré otros enfoques, algunos menos conocidos, dentro de esta misma perspectiva.

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Notas

(1). Sobre este modelo recomiendo ampliar leyendo el artículo de Subotnik y colaboradores en el monográfico del que fui editor, junto con el prof. Pfeiffer, en Revista de Educación 368, que puede recuperarse desde este enlace. También puede verse sobre el tema un interesante vídeo de los autores aquí.

(2). Sobre este modelo he escrito en el blog extensamente desde que lo introduje en España a mitad de los años 90 (¡del siglo pasado!). Una selección de entradas se puede recuperar desde aquí. Un artículo reciente sobre el tema y una síntesis de los resultados en España se puede recuperar desde aquí.

(3). El estudio longitudinal a 50 años, SMPY, actualmente codirigido por Camilla Benbow y David Lubinski, terminará en 2022 y puede consultarse aquí.

Como siempre, los énfasis del  texto son cosa mía, a menos que indique expresamente lo contrario.

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Formas alternativas de conceptualizar las altas capacidades

Hay muchas maneras de conceptualizar las altas capacidades [giftedness]. Sternberg y Davidson (2005) sugieren al menos veinte formas diferentes. Diversos autores han propuesto modelos distintos sobre la alta capacidad (Pfeiffer, 2008, 2018a). La mayoría de los modelos más citados encajan en uno de los cuatro enfoques populares que se describen a continuación. Estos modelos implican diferentes formas de definir, identificar y desarrollar los dones.

Los diversos modelos varían en su nivel de detalle y en la facilidad con que se pueden traducir en protocolos de evaluación y programas de intervención. También varían en términos del énfasis que ponen en el papel de las diferencias individuales, los antecedentes del desarrollo, la genética, la familia y el medio ambiente (Ackerman, 2013; Pfeiffer, 2015; Simonton, 2014; Wai, 2014).

Los cuatro modelos [enfoques] que se analizan a continuación son: [1] el psicométrico tradicional, [2] los modelos de desarrollo del talento, [3] la perspectiva del rendimiento experto y [4] el enfoque de las inteligencias múltiples. Estos modelos no son contradictorios con el quinto modelo, el modelo tripartito (Pfeiffer, 2013b, 2015), que también se presentará.

El modelo del Talent Search (el estudio de los jóvenes con precocidad matemática, SMPY) de Julian Stanley, por ejemplo, refleja un pensamiento que relaciona dos modelos: el enfoque psicométrico tradicional y los modelos de desarrollo del talento (Stanley, 1976, 1990, 2000). El modelo diferenciado de dotación y talento de Francoys Gagné (Gagné, 2005), la concepción de los tres anillos de Joseph Renzulli (Renzulli, 1978, 2005, 2011) y el modelo de desarrollo de Rena Subotnik (Subotnik, 2003; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011), todos son modelos de desarrollo del talento. El trabajo de K. Anders Ericsson plantea de una forma un tanto única la alta capacidad [giftedness], con un fuerte énfasis en el medio ambiente, desde una perspectiva del rendimiento experto (Ericsson, 1996, 2014; Ericsson y Charness, 1995).

Existe un consenso cada vez mayor entre las autoridades en este campo de que la capacidad debe ser vista como específica, que la expresión de la alta capacidad ocurre dentro de un dominio particular (Mayer, 2005).

Estoy de acuerdo con este punto de vista, al menos cuando consideramos a los estudiantes con alta capacidad cuando comienzan en torno al tercer o cuarto grado (Pfeiffer, 2013b, 2015). En los grados anteriores, uno podría plantear un argumento convincente de que el talento, o más bien la predicción del talento, no es necesariamente específico de un dominio en particular, sino más bien un reflejo de la capacidad intelectual general y el potencial para sobresalir (Pfeiffer, 2015). Por ejemplo, la mayoría estaría de acuerdo en que un niño de tres años que está leyendo a un nivel de segundo grado tiene alta capacidad.

El enfoque psicométrico tradicional

Es probable que algunos lectores estén familiarizados con la visión psicométrica sobre la alta capacidad, que conceptualiza el alto cociente intelectual como la característica definitoria del constructo giftedness. El modelo psicométrico tradicional ve el alto cociente intelectual y la alta capacidad como sinónimos (Pfeiffer, 2002, 2012, 2013b, 2015), aunque no está claro cómo tiene que ser de alto [ese cociente] para considerarlo giftedness. Muchos de los primeros autores investigaron las bases científicas de la capacidad desde una perspectiva de dominio general, usando los términos dotado, genio y talento indistintamente. El Hereditary Genius de Francis Galton (1869) introdujo al público la noción de genio intelectual. Galton analizó, cuidadosa y científicamente, el linaje familiar de hombres distinguidos y llegó a la conclusión de que el genio se hereda genéticamente. Sus estimaciones de genio fueron subjetivas, no se basaron en medidas psicométricas, pero aún así prepararon el escenario para el estudio científico de la alta capacidad (Ackerman, 2013; Kaufman & Sternberg, 2008; Pfeiffer, 2015).

El trabajo de Galton fue seguido por Charles Spearman (1904), quien utilizó el análisis factorial, desarrollado en aquellos años, para demostrar que había una cantidad significativa de variación compartida en la mayoría de las pruebas cognitivas. Llamó a esta capacidad compartida ubicua,  g [factor g], o inteligencia general (ahora llamado g psicométrico). Los análisis que realizó, también descubrieron capacidades específicas únicas para una o dos de las pruebas, etiquetadas como capacidades específicas s.

Aproximadamente al mismo tiempo, Alfred Binet y Théodore Simon (1916) desarrollaron una escala mental para identificar a los estudiantes con dificultades en las escuelas de París, que podrían necesitar una educación alternativa. La escala de Binet y Simon fue la primera prueba que incluyó la evaluación de capacidades cognitivas de nivel superior.

Lewis Terman adaptó la escala de Binet y Simon y creó la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, una de las primeras pruebas para identificar a los estudiantes dotados (Terman, 1916). La escala de Terman permitía obtener una puntuación global que consideraba la capacidad desde una perspectiva de dominio general y la inteligencia como una única entidad. Propuso un sistema de clasificación en el que un joven que obtuviese una puntuación de CI de 135 o más, sería calificado como moderadamente dotado (Terman, 1925), por encima de 150 como excepcionalmente dotado, y por encima de 180 como profundamente dotado (Kaufman y Sternberg, 2008 ; Webb, Meckstroth, y Tolan, 1982). Este sistema de clasificación sigue siendo popular hoy en día. El CI sigue siendo el índice líder para identificar a los más capaces tanto en los EE. UU. como a nivel internacional (McClain & Pfeiffer, 2012; Pfeiffer, 2013a; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011).

El CI(1) goza de gran popularidad porque proporciona un número aparentemente preciso, imparcial, objetivo y cuantificable que representa la inteligencia humana. También hay una extensa literatura de investigación que apoya la validez de la puntuación de CI. Podría decirse que hay más investigaciones publicadas que prueban la validez del constructo CI que cualquier otro constructo psicológico (Neisser et al., 1996; Nisbett, 2009). El CI predice el rendimiento escolar moderadamente bien y también predice muchos otros resultados importantes de la vida, incluido el logro de la pericia (Simonton, 2017). Sin embargo, existen otras construcciones psicológicas que también han demostrado ser muy prometedoras para predecir el rendimiento escolar y el éxito en la vida (Simonton, 2014; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011).

Modelos de desarrollo del talento

La conceptualización dominante y más familiar de la alta capacidad sigue siendo la visión psicométrica tradicional. Sin embargo, ha habido un creciente interés en un grupo de nuevos modelos llamados de desarrollo del talento. Se describirán dos modelos de este tipo para ilustrar la riqueza y la variedad de los mismos dentro del campo de las altas capacidades, y cómo se apartan del visión psicométrica. Debido a las limitaciones de espacio, no se cubrirán algunos modelos de desarrollo de talento importantes, especialmente la concepción de los tres anillos propuesta por Renzulli (Renzulli, 1984, 2005, 2009; Renzulli y Reis, 2017). Los escritos de Renzulli (2) han tenido un gran impacto en la pedagogía educativa y la diferenciación del currículo para estudiantes dotados a nivel mundial (Pfeiffer, 2013b; Reis & Renzulli, 2009; Renzulli & Reis, 2017).

El modelo diferenciado de dotación y talento (3)

El profesor Francoys Gagné conceptualiza la dotación como capacidades naturales que se transforman, a través del aprendizaje y la experiencia, en destrezas de alto nivel (competencias), en campos ocupacionales concretos. En este sentido, considera que los dones residen en el niño, resultado de una genética favorable, un ambiente prenatal adecuado y un status neurobiológico determinado. La conceptualización de Gagné es particularmente única por su distinción entre dones y talentos (Gagné, 2005, 2009, 2017).

Su modelo, al que denomina modelo diferenciado de dotación y talento (MDDT), propone cuatro dominios de aptitud amplios : intelectual, creativo, socio-afectivo y sensorio-motor. Cada uno de estos dominios de aptitud puede ser subdividido. Gagné reconoce que existen muchos sistemas de clasificación diferentes y competitivos en este siguiente nivel (por ejemplo, el dominio intelectual podría subdividirse en inteligencia verbal y no verbal, inteligencia fluida y cristalizada, sistema de tres niveles de Caroll (1993), sistema triárquico de Sternberg (1985; 2001), teorías sobre la pericia, y muchos otros puntos de vista). Lo mismo es cierto para los otros tres dominios de aptitudes amplias en el modelo MDDT.

Gagné propone que los talentos surgen progresivamente de la transformación sistemática de las aptitudes, -en el caso de los más capaces, altas aptitudes-, en competencias bien desarrolladas, características de un campo o dominio en particular. Esta visión refleja una concepción del desarrollo a lo largo del tiempo, viendo que «el proceso de desarrollo del talento consiste en transformar capacidades naturales específicas en las capacidades que definen la competencia o la pericia en un campo ocupacional determinado» (Gagné, 2005, 103). En este sentido, su modelo es compatible con las ideas propuestas por otros teóricos que apoyan una visión de desarrollo, como Subotnik y sus colegas (Subotnik, 2003; Subotnik, Olszewski-Kubilius, y Worrell, 2011), y mi propio pensamiento (Pfeiffer , 2013b, 2015).

La conceptualización MDDT de Gagné, postula un sistema de clasificación de la dotación en cinco niveles. Establece el primer umbral en el 10% superior, que denomina como «ligeramente dotado». Esto equivale a un cociente intelectual de aproximadamente 120, en promedio, uno de cada diez estudiantes serían considerados dotados. El segundo umbral en 1%, al que califica de «moderadamente dotado»: estudiantes con un cociente intelectual de 135. Los siguientes tres niveles son para los «altamente dotados» (CI 145 ), «excepcionalmente dotados» (CI 155) y «extremadamente dotados» (CI 165) (Gagné, 2017). Los elegantes escritos de Gagné han influido en muchos, incluido mi propio pensamiento. Es uno de los primeros modelos de desarrollo formulados en respuesta al énfasis inicial del campo en los determinantes, totalmente genéticos, de los talentos basados ​​en un alto cociente intelectual (Kaufman y Sternberg, 2008).

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Seguiremos con otros enfoques en una entrada posterior.

Notas:

(1) sobre este punto recomiendo leer o releer: https://www.javiertouron.es/eres-un-defensor-del-ci-130-lee-esto/  o https://www.javiertouron.es/el-ci-130-una-obsesion-con-poco-fundamento/

(2) En el blog hay diversas entradas en las que se trata este modelo; varias entrevistas con el profesor Renzulli y un vídeo donde él mismo explica su modelo (en inglés)

(3) Existen diversos posts en el blog sobre este modelo y su autor. El mejor y más comprehensivo artículo sobre este modelo se encuentra en la Revista de Educación 368. También puede recuperarse desde aquí: https://www.javiertouron.es/de-los-genes-al-talento-un-modelo/ . Una entrevista que le hice en una visita suya a mi universidad se puede ver aquí: https://www.youtube.com/watch?v=N-59uO9xEHc. Los alumnos del Experto en AACC y Desarrollo del Talento tienen una masterclass de este autor sobre su modelo.

Son ideas que quizá te resulten conocidas, si has leído a este autor, o la literatura científica reciente sobre altas capacidades. Tiene la ventaja de que ofrece un compendio de las principales posturas que se dan entre los expertos en nuestro campo y que cualquier persona formada en esta área conoce.

En particular, es interesante su aportación sobre algunos mitos y su modelo tripartito. También encontraréis alguna definición que os puede resultar muy útil y que bien podrían tener en cuenta los que legislan, y los profesores, tantas veces anclados en concepciones o posturas poco rigurosas y nada avaladas por la investigación o que, simplemente, se han quedado para el recuerdo o la historia.

Espero que esta traducción y adaptación que he realizado, con la expresa autorización del autor, os resulte de ayuda. En el libro que pronto publicaremos, como acabo de señalar, se tratan estos asuntos, y otros muchos, in extenso.

Pues vamos con el libro publicado por Wiley en formato papel y electrónico. Se pueden ver los detalles en este enlace.

La descripción del libro señala lo siguiente: «Los Fundamentos de la Evaluación de los estudiantes más capaces introduce a los lectores en la teoría y la práctica de la evaluación de los más dotados. Steven Pfeiffer, un experto líder en el campo de la evaluación del talento, analiza lo que significa ser dotado, por qué debemos identificar a los estudiantes dotados, y los objetivos de dicha evaluación.

Bien organizado y atractivo, el libro examina los principios clave de la evaluación del talento y proporciona una visión general puesta al día de los procedimientos. Los temas incluyen el uso de los baremos locales, la creatividad y la motivación, las medidas no verbales, la importancia de la evaluación del talento, la multi-potencialidad, la evaluación de grupos minoritarios de estudiantes y la evaluación de la doble excepcionalidad. La identificación e intervención temprana beneficia en gran medida a los estudiantes más dotados, que podrían, de otro modo, nunca desarrollar todo su potencial. A lo largo del libro, Pfeiffer equipa a los psicólogos de la escuela con las herramientas que necesitan para:

• Identificar y evaluar a los estudiantes excepcionalmente brillantes y talentosos
• Integrar múltiples medidas de evaluación, incluyendo la inteligencia, la capacidad cognitiva y las pruebas de rendimiento
• Evaluar a los estudiantes dotados con discapacidad y trastornos coexistentes
• Fomentar las capacidades de los estudiantes dotados utilizando estrategias basadas en evidencias.

El libro también incluye un extenso material ilustrativo, como recuadros con información destacada y ejemplos de casos, que facilitan su uso como una referencia rápida; además, al final de los capítulos, se incluyen pruebas de auto-evaluación con preguntas que ayudan a reforzar los conceptos clave. Este libro representa una ayuda a psicólogos nuevos y experimentados y otros profesionales a adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para llevar a cabo su tarea con los alumnos de alta capacidad, de manera ética y basados en las mejores evidencias y en la práctica clínica informada».

Sí, el libro está en inglés, pero eso tiene que dejar de ser -como siempre digo- un problema. Casi toda a literatura relevante en este campo, y en otros también, está escrita en inglés. Te traduzco el índice para que veas por tí mismo si la lectura merece que inviertas un tiempo que seguro no te sobra. Mi opinión ya la sabes, de lo contrario no estaría escribiendo esta entrada.

Eso sí, vayámonos olvidando del CI 130 y de otras fijaciones similares. ¡Cada maestrillo tiene derecho a tener su librillo, sí y solo sí el librillo está en línea con las evidencias y la investigación más solvente!
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Índice del libro

1. Introducción a la evaluación de los más capaces

• ¿Quiénes son?
• Breve historia de la educación de los más dotados
• La alta capacidad como constructo social
• El modelo tripartito
• ¿Deberíamos identificar a los alumnos más capaces?
• Propósitos de la evaluación de los más capaces

2. Las concepciones sobre la alta capacidad guían la evaluación

• Visión  psicométrica traditional
• Modelos de Desarrollo del Talento
• Modelo Diferenciado de Dotación y Talento
• Modelo de desarrollo de Subotnik
• Modelo de búsqueda del talento de Stanley
• La concepción de los tres anillos de Renzulli
• Perspectiva del Rendimiento Experto
• El Modelo de las Inteligencias Múltiples
• Teoría de la Inteligencia Exitosa de Sternberg: WICS
• Síntesis de las opiniones divergentes sobre la dotación
• Conclusión

He dicho de CADA escolar, porque esto es clave. Aunque muchas veces se orienta a los alumnos que experimentan problemas o dificultades con el aprendizaje, éstas son para mí también las que presentan los alumnos más capaces que no reciben la atención necesaria a sus necesidades cognitivas y afectivas. ¿O es que dificultad se entiende solo como ‘no ser capaz de…’ o de ‘no llegar a…’? ¿Y la enorme frustración que sufren los alumnos que se ven obligados al horror de un mismo currículo a la misma velocidad para todos? ¿De los estudiantes que deben esperar a que otros entiendan lo que ellos ya saben hace tiempo? ¿O que sufren incluso el acoso de sus compañeros, o profesores, que no les dejan intervenir o manifestar sus fortalezas y competencias en la clase? ¿Esto no son dificultades? ¿Cómo se llaman entonces? Y es que no es posible aceptar ni un minuto más la falacia del «one size fits all«, porque es la mentira más enorme del sistema educativo.

Por eso, lo que sigue entendedlo en sentido amplio. Dificultad es cualquier obstáculo personal, escolar o ambiental que frena o impide el correcto desarrollo de cualquier alumno a la velocidad y con el nivel de exigencia, profundidad, complejidad y reto adecuada a su capacidad potencial.

Traduzco las partes más relevantes del siguiente infográfico, en particular las relativas a la evaluación que es, para mí, el aspecto central y la clave de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Respuesta a la Intervención (RTI) no es una «cosa» en sí, sino más bien un marco o modelo que utiliza estrategias de enseñanza, tales como el screening universal y permanente de análisis de datos para informar las intervenciones de instrucción. El propósito de RTI es proporcionar a todos los estudiantes las mejores oportunidades para tener éxito en la escuela, identificar a los estudiantes con problemas en el aprendizaje o de comportamiento, y asegurarse de que reciban una instrucción apropiada y otros apoyos. El «qué» es de vital importancia, pero el «cómo» puede ser un desafío.

Un programa eficaz de RTI

• Proporciona un continuo de intervenciones escalonadas con el aumento de los niveles de intensidad y duración.
• Las decisiones se basan en los datos derivados de la monitorización frecuente del rendimiento de los estudiantes.
• Los componentes implementados comúnmente incluyen la comprobación del progreso y la instrucción diferenciada.

Nivel I – Nivel universal (80 a 90% de los estudiantes)

• Instrucción de alta calidad basada en la investigación.
• Currículo riguroso, pertinente y guiado por estándares.

Nivel II – Nivel focalizado (5-15% de los estudiantes)

• Apoyos individualizados para los estudiantes de bajo rendimiento (y para los de alto rendimiento añadiría yo).
• Currículo basado en estándares e instrucción suplementaria.
• Corrección de habilidades no logradas o de conceptos específicos.
• Intervenciones individualizadas que son diferenciadas, apoyadas y dirigidas a cada estudiante.

Nivel ΙΙΙ – Nivel Intensivo (1-5% de los estudiantes)

• Apoyos individualizados, intensivos, para los estudiantes con bajo (y alto, añado) rendimiento significativo.
• Intervenciones específicas intensivas sobre habilidades concretas.
• Instrucción uno-a-uno, o en pequeños grupos, fuera del aula tradicional.

La evaluación

Una característica principal del modelo RtI es el uso de datos para impulsar los distintos niveles del proceso de aprendizaje a cada estudiante, el aula, la escuela y la toma de decisiones. Para apoyar un desarrollo fluido del RTI, debe estar disponible información fiable y permanente que permita:

• Identificar las necesidades académicas y de comportamiento de los estudiantes individuales.
• Informar el proceso de resolución de problemas.
• Diseñar y modificar la instrucción para satisfacer las necesidades del estudiante.
• Evaluar la efectividad de la instrucción en los diferentes niveles del sistema (por ejemplo, el aula, la escuela).

Este enfoque utiliza un sistema escalonado de las evaluaciones que aumentan en frecuencia e intensidad a medida que aparecen necesidades más importantes. Los cuatro tipos de evaluaciones que se implementan comúnmente en un Modelo de Rtl incluyen:

Screening universal

Se evalúa el rendimiento de todos los estudiantes de forma sistemática para identificar a los que:

• Progresan adecuadamente.
• Están en riesgo de fracaso si no se proporciona asistencia adicional (también por alta capacidad, añado).
• En alto riesgo de fracaso si no se proporcionan apoyos especializados (también por alta capacidad, añado).

Comprobación continua del progreso

• Evaluación frecuente del progreso del estudiante.
• Identificación de las tendencias de crecimiento.
• Ajuste del apoyo didáctico a los estudiantes.

Evaluación diagnóstica

• Evaluación en profundidad y dinámica.
• Proporcionar evaluación fiable sobre habilidades específicas.
• Planificación de la Instrucción y las intervenciones más eficaces.

Evaluación de los Resultados

• Pruebas de grupo aplicadas al final del año.
• Medición de resultados basados ​​en los estándares que existan, objetivos, etc..
• Feedback sobre la eficacia general del programa de instrucción.

Va especialmente dedicado a los que legislan y llevan a los decretos oficiales ideas y procesos no siempre (casi nunca, en realidad) aciertan a hacerlo en consonancia con lo que la investigación en este ámbito señala. Te ofrezco el resumen del propio artículo para incitarte a leerlo entero y con atención. También será de utilidad para los orientadores y para profesores y padres, pues con lecturas comunes será posible tener conversaciones más inteligentes y productivas.

¿Sigues creyendo que el CI es la clave, particularmente si este es de 130 o superior? ¿Me puedes decir dónde están el 10-15% de los alumnos más capaces de este país que, como ciudadanos iguales a los demás, deberían recibir una educación a la altura de sus capacidades en razón de la equidad que debe buscar toda educación? ¿Todavía eres de los que creen que atender la alta capacidad es elitista? ¿Te parece que no es necesario establecer planes de identificación en cada escuela de este país? ¡Pues te vas a quedar solo! Al menos la academia no está contigo.

El resumen del artículo dice: «Los hallazgos científicos de las últimas décadas respaldan la idea de un sistema más amplio de identificación del alumnado con alta capacidad intelectual. La mayor parte de los investigadores y profesionales están de acuerdo en que una única puntuación en un test de inteligencia o de rendimiento ya no es suficiente. La primera y más importante decisión que debería de tomarse en relación a la puesta en marcha de un modelo de identificación debería de ser qué concepción o definición de la alta capacidad intelectual va a ser adoptada en un centro escolar en particular y qué atención está previsto ofertar. En el siguiente artículo se aborda el crucial asunto de la cohesión que debería de existir entre dicho modelo de identificación y el correspondiente programa de atención dirigido al alumnado con alta capacidad intelectual. Esta definición debería ser coherente con el tipo de servicios para los cuales los alumnos están siendo identificados. Se plantea asimismo preguntas esenciales que deberían guiar dicho proceso y se abordan seis consideraciones clave en aras de la consecución de dicha coherencia, como son:
(1) no existe el sistema de identificación perfecto, 
(2) el equilibrio entre lo objetivo y lo subjetivo,
(3) son las personas y no los instrumentos los que toman las decisiones,
(4) evitar el sólo-en-apariencia sistema multicriterial,
(5) cómo denominaremos a los alumnos identificados y
(6) la relación existente entre el proceso de identificación y la intervención posterior.

Adicionalmente se revisa el Sistema de Identificación de Renzulli para la Programación de Servicios para el Alumnado con Alta Capacidad Intelectual (RIS/GPS por sus siglas en inglés): un sistema comprehensivo, eficaz y basado en la evidencia científica que logra la congruencia anteriormente descrita.
Finalmente se aborda la relación entre el modelo de los tres anillos y el sistema de identificación RIS/GPS».

Hace unos días ha publicado un nuevo libro, editado por Wiley que se puede obtener en formato electrónico o en papel que se titula Essentials in Gifted Assessment. Pero la entrada de hoy tiene que ver con su modelo tripartito y las implicaciones que  el mismo tiene en la identificación de los más capaces, esa vergonzosa tarea pendiente de nuestro sistema educativo. En cuanto hablar de esto, muchos miran hacia otro lado como si no fuera con ellos. Lamentable. El artículo se incluye en la monografía citada, pero lo incluyo más abajo para facilitar las cosas, es decir, su lectura. Su título es muy sugerente.

El resumen dice:

«En este artículo se presenta el modelo tripartito sobre la alta capacidad, un nuevo paradigma para ver a los estudiantes más dotados desde tres perspectivas: la alta capacidad vista como alta inteligencia, la alta capacidad vista como rendimiento sobresaliente y alta capacidad vista como alto potencial para sobresalir o rendir de modo excelente. El artículo también vincula las prácticas de evaluación de los más capaces a cada una de las tres perspectivas mencionadas, ofreciendo a psicólogos y educadores alternativas y enfoques defendibles para identificar a los estudiantes más capaces en las escuelas. Uno de los propósitos de este artículo es reducir la brecha entre las prácticas de evaluación de los más capaces y los nuevos conocimientos disponibles en las ciencias cognitivas y el campo del desarrollo del talento».

Hay dos definiciones en el artículo que merecen ser destacadas, en un país donde no existe una definición oficial en la legislación sobre qué o quiénes son los más capaces. Son estas:

«Los niños más capaces muestran una mayor probabilidad, en comparación con otros de su misma edad, experiencia y oportunidades, de alcanzar logros extraordinarios en uno o más de
los dominios valorados culturalmente» (Pfeiffer, 2011).

«Los estudiantes académicamente dotados demuestran un rendimiento excepcional, o evidencia de potencial para un rendimiento académico sobresaliente, en comparación con otros estudiantes de la misma edad, experiencia y oportunidades … y una sed de sobresalir en una o más áreas de competencia académica… académicamente los estudiantes más dotados son susceptibles de beneficiarse de programas especiales de educación o recursos, sobre todo si se alinean con su perfil único de capacidades e intereses» (Pfeiffer, 2011, 20132, 2015).

Esto tiene sus implicaciones para la identificación y atención educativa de los estudiantes con más capacidad, porque sus peculiaridades así lo reclaman, en una escuela que tiene que ser equitativa, es decir, ofrecer a cada uno lo que precisa.

Señala el profesor Pfeiffer que «el modelo tripartito conceptualiza la alta capacidad desde tres puntos de vista diferentes. Las tres perspectivas se refieren a la alta capacidad vista a través de la lente de: a) la alta inteligencia; b) los logros sobresalientes; y c) el potencial para rendir de modo excelente.

Naturalmente estas tres visiones reclaman procedimientos de identificación diferentes y, desde luego, no es el CI la clave. Te animo a que te lo leas con calma. ¡Nos va mucho en ello!

Estos mismos autores han escrito no hace mucho una monografía (estoy traduciéndola con mis alumnos actualmente para ofrecerla en un post posterior) en la que exponen, con evidentes concurrencias con este trabajo, su visión de la capacidad y su desarrollo, intentando aportar claridad a un campo en el que tanta confusión reina como ya he señalado en tantas ocasiones. Esta aportación está en la línea de responder a la cuestión: los expertos  ¿que señalan sobre la alta capacidad y el talento?, ¿cuáles son las posturas más consolidadas entre los estudiosos?

La definición que aportan al comienzo de su trabajo es la que incluyo a continuación y de la que destaco: potencial, rendimiento, eminencia. Por otra parte, veis que se señalan explícitamente las variables psico-sociales como elementos esenciales en el desarrollo de la capacidad, «y necesitan ser deliberadamente cultivadas«.

Recordáis aquella entrada en la que me preguntaba sobre si «el super-dotado ¿nace o se nace?«. Te animo a releerla; este es un puzzle en el que todas las piezas encajan mejor de lo que a algunos les parece. Sí, lo digo una vez más, los expertos sí están de acuerdo, hay mucho «common ground» entre ellos. También es cierto que hay mucha ignorancia culpable entre muchos educadores.

Espero que la lectura de esta definición inicial y el párrafo que la sigue, junto con el análisis de la figura inicial de este post, te animen a leer con atención el artículo entero. ¡Escrito está!

«La alta capacidad es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik,Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7). 


La investigación educativa y la política educativa de algunas comunidades en los EE.UU. y algunos países de Europa Occidental en general han sido resistentes a abordar la alta capacidad académica en la investigación, la política y la práctica, basándose en el supuesto de que los niños académicamente talentosos tendrán éxito sin que importe el entorno educativo en el que se encuentren, y sin que reciban especial atención. Estos argumentos van en contra de la ciencia psicológica que indica:


a) la necesidad de que los estudiantes (incluyendo a los más dotados)tengan un adecuado nivel de reto en su trabajo escolar y 

b) la importancia de una programación educativa, formación y apoyo apropiados, para el desarrollo óptimo de los talentos y capacidades de los estudiantes«.