Nota. Los textos entre corchetes son aclaraciones mías, no figuran en el original. Algunos textos o referencias a instituciones han sido hiperenlazadas para facilitar al lector su búsqueda, en caso de interesarle. Tampoco están en el original.

¿Qué han supuesto los últimos 30-40 años en la educación de la alta capacidad?

1) Profesor Pfeiffer, ¿cuánto tiempo lleva vinculado al campo de la alta capacidad?

Mi introducción formal en el ámbito de la alta capacidad se produjo relativamente tarde en mi carrera profesional. Fue en 1998, cuando fui contratado por la Universidad de Duke para dirigir su prestigioso programa preuniversitario para alumnado de muy alta capacidad, el Duke TIP [Talent Identification Program ya finalizado y hoy conocido como Duke Pre-college Programs].

Sospecho que fui seleccionado para este puesto de liderazgo debido a mi experiencia previa en gestión, como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux, así como por mi trayectoria práctica como psicólogo clínico y pediátrico. ¡Desde luego, no por mi experiencia previa o publicaciones en el campo de la alta capacidad!

Aunque en mi trabajo clínico había trabajado con niños brillantes y sus familias, lo cierto es que antes de 1998 no tenía un conocimiento profundo del ámbito de la alta capacidad.

2) ¿Cuándo publicó su primer artículo y sobre qué trataba?

¡Esta pregunta pone a prueba mi memoria a largo plazo, Mike!

Durante mi internado clínico en Rhinebeck, Nueva York, allá por 1977, publiqué dos artículos. Ni siquiera estoy seguro de que aparezcan en mi currículum vitae.

Uno de ellos fue un breve artículo de opinión (“Op-Ed”) publicado en The New York Times, inspirado en el libro de Stanley Milgram Obedience to Authority (1974). Recuerdo que el texto respondía a un debate recogido en el periódico sobre la masacre de My Lai durante la guerra de Vietnam. Dado mi temprano interés por la ciencia del desarrollo, me pareció un tema idóneo para escribir.

La segunda publicación fue un estudio de caso sobre mi trabajo con un adolescente ingresado con un trastorno de conducta. No recuerdo los detalles concretos —¡han pasado ya 50 años!—, pero el artículo describía una intervención conductual que tuvo éxito.

Resulta sobrecogedor pensar que estas primeras publicaciones aparecieron hace medio siglo.

3) Mirando atrás, cuando comenzó en este campo, ¿cuál era el clima general en educación —al menos en EE. UU.— respecto a la alta capacidad?

Mi primer contacto con la educación de la alta capacidad se produjo en un seminario de posgrado impartido por uno de mis profesores, James J. Gallagher. El profesor Gallagher fue catedrático Kenan de Educación y director del Frank Porter Graham Child Development Institute en la Universidad de Carolina del Norte.

Antes de su etapa en UNC, Gallagher fue el primer director del Bureau of Education for the Handicapped. Entre sus muchos logros, desempeñó un papel clave en la creación de la primera escuela residencial para estudiantes de secundaria con alta capacidad: la North Carolina School for Science and Mathematics.

En 1974, cuando iniciaba mis estudios de doctorado, aquel seminario me introdujo en el mundo de la educación especial, un ámbito que me era prácticamente desconocido. En aquel momento, yo pensaba que mi carrera se desarrollaría en una clínica de salud mental o en un hospital psiquiátrico, no en centros educativos con alumnado con necesidades específicas.

Hoy contamos con programas y servicios basados en evidencias tanto para alumnado con alta capacidad como para estudiantes con discapacidad. Reconocemos las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes neuroatípicos. Pero en 1974, aún faltaba un año para la aprobación de la ley PL 94-142, que garantizaba educación gratuita y servicios de educación especial para estudiantes de 3 a 21 años.

Esta ley transformó la educación especial para casi dos millones de estudiantes en EE. UU. que hasta entonces habían sido excluidos del sistema educativo público. Sin embargo, su impacto en el alumnado de alta capacidad fue más limitado y menos inmediato. No fue hasta aproximadamente 1980 cuando se creó la North Carolina School of Science and Mathematics.

En definitiva, cuando yo me introduje en este campo, la educación de la alta capacidad estaba todavía en una fase claramente incipiente en Estados Unidos.

4) Su conceptualización tripartita: ¿cómo surge y por qué considera importante analizar esas tres dimensiones?

Mike, en realidad he utilizado el término modelo tripartito para referirme a dos propuestas diferentes, lo que a veces genera cierta confusión.

Por un lado, he empleado este término para describir tres constructos dinámicos e interrelacionados que conforman lo que denomino el modelo de las fortalezas del corazón (Strengths of the Heart). Nuestro laboratorio ha demostrado que estos tres componentes favorecen el éxito y el bienestar en la vida de los niños con alta capacidad. Se trata de la inteligencia emocional, la inteligencia social y las fortalezas del carácter (véase Pfeiffer, 2018, 2024).

Este modelo incluye dimensiones como la apertura mental, el gusto por aprender, la capacidad para gestionar las propias emociones, la habilidad para interpretar correctamente las emociones de los demás, la toma de perspectiva, el respeto, la compasión, la empatía o la escucha activa (Pfeiffer, 2024).

Por otro lado —y este es el uso más conocido en el ámbito de la alta capacidad— utilizo el término modelo tripartito para referirme a tres formas alternativas de identificar a los individuos con alta capacidad. Propuse esta idea por primera vez en 2003, y la he retomado más recientemente en 2024 con la publicación de la versión actualizada de las Gifted Rating Scales (GRS2). [una validación de las mismas en España puede verse siguiendo este enlace o consultar los artículos en la sección Sobre mi del blog, son de 2023].

Mi preocupación era que el campo necesitaba una forma más inclusiva de definir operativamente e identificar al alumnado con alta capacidad.

Estoy de acuerdo en que un alto CI sigue siendo un criterio popular, familiar y defendible para operacionalizar qué significa tener alta capacidad. Sin embargo, un alto CI no agota el concepto. ¿Qué ocurre con aquellos estudiantes brillantes cuyos resultados en pruebas de inteligencia no alcanzan el umbral clásico de dos desviaciones típicas (CI≈130), pero destacan de forma sobresaliente en el aula?

Me refiero a estudiantes que muestran una notable creatividad e ingenio, excelentes habilidades de expresión oral y escrita, y que se distinguen claramente entre sus iguales. ¿No deberíamos considerar también a estos alumnos con alta capacidad?

Por ello, desarrollé una segunda categoría dentro del modelo tripartito para incluir a estos estudiantes de alto rendimiento, aunque no necesariamente con puntuaciones elevadas en CI. [El lector interesado en profundizar en los problemas del CI, sobre todo desde un punto de vista psicométrico, en la identificación puede consultar esta entrada de mi blog o esta otra]

Finalmente, existe un tercer grupo de estudiantes brillantes que no destacan especialmente en pruebas de inteligencia o rendimiento académico, ni necesariamente en el aula. Sin embargo, hay en ellos algo difícil de captar, un potencial latente, casi enigmático.

Son esos alumnos que todos hemos encontrado alguna vez, los que solemos describir como “diamantes en bruto”. Consideré necesario encontrar una forma de definir operativamente e identificar también a este grupo, que podríamos denominar de potencial emergente o alta capacidad aún no desarrollada. Este constituye el tercer grupo del modelo tripartito.

5) Usted y yo sabemos que detrás de todo hombre con éxito suele haber una mujer. Háblenos de esa persona especial.

Creo que debo ser prudente aquí, Mike. ¿Debería hablar de mi madre —ya fallecida—, que influyó profundamente en mi educación temprana? ¿O de mi esposa, Jan, psicóloga escolar ya jubilada, que ha sido mi compañera, alma gemela, orientadora, madre de nuestros tres hijos y abuela de nuestros cinco nietos? Ambas han sido fundamentales en mi trayectoria profesional.

Desde que tengo memoria, mi madre deseaba que me convirtiera en médico. De hecho, aspiraba a que fuera cirujano cardiovascular pediátrico. Perdió a un hijo —mi hermano menor— a una edad muy temprana tras una cirugía a corazón abierto. Pasamos mucho tiempo en el Mt. Sinai Medical Center de Nueva York, donde mi hermano era tratado por una cardiopatía congénita. Mi madre imaginaba que yo seguiría el camino del cirujano que atendió a mi hermano.

Mi esposa Jan y yo estamos casados desde 1979. Nuestras trayectorias profesionales han estado estrechamente vinculadas: Jan ha trabajado durante 40 años como docente de educación especial y psicóloga escolar.

He aprendido enormemente de su experiencia en los centros educativos, ayudando a estudiantes —incluidos los más pequeños— con dificultades académicas, del neurodesarrollo y del comportamiento. Gracias a ella he profundizado en la intervención en contextos escolares, las reuniones con familias, los programas educativos individualizados (IEP), así como en la normativa educativa. No es exagerado afirmar que Jan ha aportado una base práctica, concreta y profundamente significativa a mi trabajo clínico.

6) Las pruebas de CI… ¿qué importancia tienen realmente en el conjunto del proceso?

Como psicólogo clínico, durante mi formación de posgrado fui introducido muy pronto en el uso de pruebas como el WISC o el Stanford-Binet. Tuve incluso la fortuna de conocer personalmente a David Wechsler antes de su fallecimiento en 1981.

También conocí a Alan Kaufman, otra figura clave en el ámbito de la evaluación cognitiva, autor de revisiones de las escalas Wechsler y de múltiples instrumentos propios, como la Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), el KTEA o el KBIT.

Alan valoró mi trabajo en el ámbito de la alta capacidad hasta el punto de invitarme a escribir Essentials of Gifted Assessment (2015) dentro de la conocida serie de Wiley.

Todo esto para decir que mi formación y práctica profesional han estado profundamente ligadas a la evaluación mediante pruebas de inteligencia. Durante más de 45 años las he utilizado en mi práctica clínica y reconozco su valor para comprender aspectos como el razonamiento, la resolución de problemas, la atención o la memoria (Pfeiffer, 2013, 2015).

Sin embargo, desde muy pronto comprendí que incluso las mejores pruebas de CI, por sólidas que sean desde el punto de vista psicométrico, no pueden proporcionar toda la información necesaria para comprender plenamente las capacidades cognitivas de un niño o adolescente, ni su potencial de éxito académico.

Por ello, considero fundamental incorporar otras medidas complementarias. Defiendo de manera firme la necesidad de triangular la información diagnóstica, utilizando al menos tres fuentes independientes, con el fin de obtener una comprensión más completa de las fortalezas y debilidades del alumno.

Sospecho que esta convicción se consolidó en mis primeros años de práctica clínica, trabajando con casos complejos de carácter neuroevolutivo y psiquiátrico en el Child Development Center del Ochsner Medical Center, en Nueva Orleans, a comienzos de los años 80.

De hecho, una de las razones por las que comencé a desarrollar en torno a 1999-2000 una nueva escala de valoración —las Gifted Rating Scales (GRS), publicadas en 2003— fue precisamente ofrecer a los profesionales una herramienta rigurosa que complementara, pero no sustituyera, a las pruebas de CI.

Creo que lo conseguimos. La versión actualizada, GRS2 (2023), es hoy una de las escalas más utilizadas para apoyar los procesos de identificación (Pfeiffer & Jarosewich, 2023).

7) Háblenos brevemente del GRS-2: ¿por qué lo desarrolló y qué cambios incorpora la nueva versión?

Comencé a trabajar en el desarrollo de una nueva escala de valoración conductual para la identificación de alumnado con alta capacidad en 1998.

Mi interés por el desarrollo de instrumentos de evaluación surgió ya en 1994, cuando colaboré con Jack Naglieri y Paul LeBuffe en la creación de las Devereux Scales of Mental Disorders. Esta etapa coincidió con mi labor como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux.

El trabajo de diseño, revisión, tipificación, validación, traducción y validación transcultural de las GRS y posteriormente de las GRS2 ha sido un proceso largo —25 años en total—, pero enormemente gratificante. La primera versión, publicada en 2003 por Pearson, era una escala cumplimentada por el profesorado, con baremos para alumnado desde infantil hasta 8º curso. La nueva versión, GRS2, introduce mejoras relevantes:

• Incluye dos formas de evaluación: profesorado y familias, con baremos diferenciados.
• Incorpora una versión en español.
• Amplía el rango de edad hasta los 18 años y 11 meses.
• Reduce el número total de ítems, facilitando su aplicación.
• Integra un sistema digital de corrección e interpretación.
• Añade en la versión para familias indicadores relacionados con la resiliencia y el funcionamiento socioemocional, en línea con el modelo tripartito.
• Presenta un formato modular y accesible, aplicable en ordenador o tableta.

Todo ello la convierte en una herramienta especialmente útil como instrumento de screening en centros educativos y sistemas escolares amplios.

Las valoraciones tanto de expertos como de usuarios han sido consistentemente muy positivas.

8) La implicación de las familias: ¿qué importancia tiene y cómo se puede fomentar?

Recientemente fui invitado a impartir una conferencia en los Países Bajos sobre las lecciones aprendidas a lo largo de más de 40 años trabajando con alumnado con alta capacidad. Preparar esa intervención fue una oportunidad inesperada para reflexionar sobre mi trayectoria profesional. Inicialmente elaboré una lista de unas sesenta lecciones relevantes, pero tuve que reducirla a diez para ajustarme al tiempo disponible.

Una de esas diez ideas clave es la siguiente: la importancia de comprender el papel de la familia en el desarrollo del alumnado con alta capacidad.

La implicación de las familias es absolutamente esencial para favorecer un desarrollo real, significativo y positivo (Renati, Bonfiglio & Pfeiffer, 2017).

Ahora bien, no existe una fórmula simple ni un conjunto cerrado de técnicas que garanticen una colaboración eficaz entre familia y escuela. Existe una amplia literatura sobre este tema —algunas obras muy valiosas—, pero la práctica sigue siendo compleja.

Lo que sí podemos afirmar con claridad es que la participación familiar es un factor decisivo en el desarrollo de todos los niños, y especialmente en aquellos con alta capacidad.

9) ¿Cómo han influido los ordenadores e Internet en la educación de la alta capacidad a lo largo de su trayectoria?

No soy la persona más adecuada para responder a esta cuestión con precisión.

Supongo que Internet ha tenido un impacto significativo —probablemente incluso transformador— en la educación de la alta capacidad, pero reconozco que esta es más bien una inferencia por mi parte. Lo que sí es evidente es que pocas áreas de nuestra cultura han quedado al margen de esta influencia.

En el ámbito de la salud mental, por ejemplo, se han desarrollado programas digitales accesibles, eficaces y de bajo coste para la intervención en trastornos como el TDAH, la depresión, la ansiedad o los trastornos de la conducta alimentaria.

La inteligencia artificial está ya a las puertas de transformar profundamente la intervención en salud mental. Todo ello resulta especialmente llamativo para quienes iniciamos nuestra carrera en una época previa al ordenador personal y al smartphone.

10) ¿Hay libros que considere imprescindibles para docentes y familias?

Puede parecer poco apropiado mencionar mi libro más reciente, Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), publicado por Routledge.

Sin embargo, sinceramente creo que es una obra breve pero muy valiosa, repleta de información útil y basada en la evidencia, dirigida a familias de niños con alta capacidad. Me llevó casi tres años escribirlo y recoge muchas de las lecciones más importantes aprendidas en mi trabajo clínico.

Los padres suelen describirlo como un libro accesible, agradable de leer y con estrategias prácticas para fomentar la resiliencia y el desarrollo positivo.

Además, existen muchos otros recursos de gran calidad. Entre los que suelo recomendar destacan:

• Borba (2022). Thrivers: The surprising reasons why some kid struggle and others shine. NY: Penguin Random House.
• Brooks (2016). The road to character. NY: Random House.
• Carnegie (1937). How to win friends and influence people (11th edition). NY: Simon and Schuster. -an old but classic must-read book for parents and gifted adolescents alike!
• Clarke-Fields (2019). Raising good humans: A mindful guide to breaking the cycle of reactive parenting and raising kind, confident kids. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Kennedy-Moore (2019). Kid confidence: Help your child make friends, build resilience, and develop real self-esteem. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Pfeiffer (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.
• Siegel & Payne Bryson (2011). The whole brain child. NY: Bantam Books.

11) ¿Quiénes son actualmente los teóricos emergentes en el campo?

Debo reconocer, con cierta vergüenza, que no estoy especialmente familiarizado con las nuevas generaciones de investigadores en el ámbito de la alta capacidad.

En estos momentos, la mayor parte de mi tiempo la dedico a la literatura en psiquiatría infantil y ciencia del desarrollo, más que a revistas o libros específicos del campo de la alta capacidad o el desarrollo del talento.

Dentro de estos ámbitos, me ha interesado particularmente el trabajo de las profesoras Jennifer Lansford y Ken Dodge, ambos en el Center for Child and Family Policy de la Universidad de Duke. Tuve la oportunidad de conocer a Ken Dodge durante mi etapa en Duke, cuando dirigía el programa TIP.

Su investigación ha contribuido a profundizar en la comprensión de la crianza en distintos contextos culturales (por ejemplo, Lansford, 2025), y me ha ayudado especialmente en mi trabajo con familias asiáticas, que constituyen actualmente una parte importante de mi práctica profesional.

12) El currículo: ¿qué importancia tiene y qué recomendaciones daría para un currículo de calidad?

Mi formación es como psicólogo clínico, no como especialista en diseño curricular o instruccional, por lo que no me siento especialmente cualificado para dar una respuesta técnica a esta cuestión. Prefiero no ofrecer una respuesta superficial.

Sí puedo añadir que, como profesor, siempre he procurado que mis clases, actividades, lecturas y tareas fueran desafiantes, relevantes y estimulantes desde el punto de vista intelectual.

Con frecuencia proponía lecturas opcionales fuera del ámbito estrictamente psicológico o educativo, con el objetivo de enriquecer el pensamiento del alumnado y ampliar su perspectiva. Algunos ejemplos incluyen:

• Viktor Frankl, El hombre en busca de sentido
• Albert Camus, El extranjero
• F. Scott Fitzgerald, El gran Gatsby
• Aldous Huxley, Un mundo feliz
• León Tolstói, Anna Karenina
• Franz Kafka, La metamorfosis
• J. D. Salinger, El guardián entre el centeno
• José Saramago, Ensayo sobre la ceguera
• Harper Lee, Matar a un ruiseñor
• William Golding, El señor de las moscas
• Todd Rose, The End of Average
• Alice Wong, Disability Visibility
• Jenara Nerenberg, Divergent Mind
• Jessica Nordell, The End of Bias

13) ¿Quiénes han influido en su trayectoria y por qué?

Mi carrera ha estado marcada por la intersección de dos campos: el de la alta capacidad y el desarrollo del talento, por un lado, y el de la salud mental infantil y la psiquiatría, por otro.

En el ámbito de la alta capacidad, he tenido la fortuna de formarme y colaborar con figuras destacadas como el profesor James Gallagher (UNC-Chapel Hill), el profesor Robert Sternberg (actualmente en Cornell), el profesor Julian Stanley (Johns Hopkins), el profesor Javier Tourón (Universidad de Navarra, Universidad Internacional de La Rioja), el doctor James Webb (fundador de SENG), el profesor Françoys Gagné (Universidad de Quebec) y el fallecido profesor Anders Ericsson, colega en mi etapa más reciente en Florida State University.

En el ámbito de la psiquiatría infantil, algunos mentores y modelos de referencia destacan como especialmente influyentes en mi pensamiento profesional y en mi desarrollo clínico, entre ellos: Sir Michael Rutter, profesor de Psiquiatría Infantil en el King’s College de Londres y considerado el “padre de la psiquiatría infantil”; el profesor Uri Bronfenbrenner, de la Universidad de Cornell; los terapeutas familiares y teóricos Jay Haley, Salvador Minuchin y James Framo, a quienes conocí durante mi formación en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center; el Dr. Aden Burka, uno de mis supervisores clínicos en el Departamento de Psiquiatría del Ochsner Medical Center; el autor de pruebas Dr. Jack Naglieri, durante nuestra etapa compartida en Arizona; y el profesor Louis Hsu, extraordinario estadístico, anteriormente en la Fairleigh Dickinson University.

Probablemente esté omitiendo, de forma involuntaria, a una docena —o más— de supervisores, profesores, colegas y mentores que han influido en mí a lo largo de mi carrera.

14) ¿Hay algo que no le haya preguntado?

No mucho, Mike. Como siempre, has hecho un gran trabajo.

15) ¿En qué está trabajando actualmente?

En estos momentos estoy implicado en varios proyectos.

Continúo con mi práctica clínica privada, trabajando con familias y alumnado con alta capacidad. Curiosamente, en los últimos años la mayoría de mis clientes son de origen asiático y residen en China, algo que ha sido posible gracias al uso generalizado de plataformas de videoconferencia como Zoom.

También estoy centrado en la difusión de la nueva GRS2. Recientemente impartí un seminario web para la editorial MHS, en el que abordé tanto la escala como algunos de los mitos más frecuentes en este campo.

Sigo escribiendo, aunque ahora muchos de estos proyectos están liderados por antiguos doctorandos y colaboradores postdoctorales.

Recientemente he sido entrevistado para un artículo sobre alta capacidad que se publicará en New York Magazine.

En los últimos tiempos me ha interesado especialmente el concepto de la “madre suficientemente buena”, desarrollado por el psicoanalista Donald Winnicott en los años 60.

Este concepto describe a una figura parental que ofrece cuidado y apoyo emocional consistentes, al tiempo que permite al niño experimentar frustraciones manejables y desarrollar autonomía (Winnicott, 1988).

En mi práctica clínica he observado la importancia del equilibrio en la crianza, también en el caso del alumnado con alta capacidad. Con frecuencia, los padres bienintencionados tienden a sobreproteger, sobreprogramar o sobreconsentir a sus hijos.

Un enfoque equilibrado favorece el desarrollo de la resiliencia y la autonomía. El concepto de “crianza suficientemente buena” puede ayudar a las familias a establecer límites y evitar hacer en exceso por sus hijos.

Actualmente estoy trabajando en un artículo sobre este tema para una revista dirigida a familias.

Finalmente, en esta etapa de mi vida, estoy tratando de ser un mejor marido, padre, abuelo y amigo. Intento seguir el consejo de Winnicott y ser, sencillamente, “lo suficientemente bueno”.

Muchas gracias por esta entrevista tan agradable, Mike. Ha sido muy gratificante reflexionar sobre más de 40 años de trayectoria profesional.

Referencias

Lansford, J. E. (2025). Theories of parenting and child development in different cultural contexts. Theory Soc., 54 (5), 851-865.

Naglieri, J. A., LeBuffe, P. A., & Pfeiffer, S. I. (1994). Devereux Scales of Mental Disorders (DSMD ). San Antonio, Texas: Pearson.

Pfeiffer, S. I. (2013). Lessons learned from working with high ability students. Gifted Education International, 29, 86-97.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. NJ: Wiley.

Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33, 95-101.

Pfeiffer, S. I. (2018). Strengths of the heart helps explain optimal mental health among youth. Austin Child & Adolescent Psychiatry, 3 (1), 1-2.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.

Pfeiffer, S. i. (2024 a). Optimizing mental health and well-being; Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13 (2), 1-5.

Pfeiffer, S. I. (2024 b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. NY: Prufrock Press (Routledge Taylor & Francis Group).

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2023). Gifted Rating Scales 2. Toronto: MHS Assessments.

Renati, R., Bonfiglio, N. S., & Pfeiffer, S. I. (2017). Challenges raising a gifted child: Stress and resilience factors within the family. Gifted Education International, 33, 145-162.

Winnicott, D. W. (1988). Human nature. London: Free Association Books.

T. ¿Cómo abordar el problema sobre el bajo porcentaje de identificados?

J.T. Las cifras más recientes señalan (según el Ministerio de Educación) que están identificados poco más de 35 mil estudiantes con altas capacidades, sobre una población aproximada de poco más de 8 millones. Aunque no me extenderé en esto, sería fácil justificar que en torno al 15% de la población necesita apoyo educativo específico. Esto supone 1,2 millones de alumnos, lo que da idea de la magnitud del problema.

Veamos este asunto desde otro ángulo, y supongamos por un momento -por aceptar el sinsentido en el que se obstina la administración de tomar como referencia el CI 130, cosa que ningún científico serio en este campo acepta- que este enfoque fuera válido. Esto supondría que, al menos el 2,28% de la población debería estar identificada con arreglo a ese criterio. Es decir, el 2,28% de 8 millones aproximadamente serían más de 180 mil alumnos, lo que sigue estando a años luz de los 35 mil señalados antes.

Pero es que, además, la cuestión se complica porque hay muchos alumnos que, sin tener un CI elevado, pueden tener una capacidad productivo-creativa grande, una motivación y compromiso con la tarea elevado, etc., de manera que, si a esto añadimos lo que Renzulli llama las inteligencias fuera de la curva normal, el problema no deja de agigantarse.

Por otra parte, ¿no es evidente que hay unas diferencias entre CC.AA. que no se pueden explicar fácilmente? ¿Cómo es posible que en Andalucía haya casi 14 mil identificados (no entro en los modos de hacerlo) y en Castilla León menos de 900?

Cuando se establecen protocolos de identificación, aunque sean muchas veces de dudoso valor científico, los alumnos aparecen…

Esta es la situación, pero la pregunta señalaba cómo abordarlo. Es relativamente simple. Primero, con una voluntad decidida de hacerlo.

¿Cuántos profesores o centros educativos tiene elaborado un perfil de las capacidades, motivación, intereses, preferencias de aprendizaje, modos de expresión de lo sabido, etc., de cada alumno? Sospecho cuál es la respuesta.

Pero ¿cómo podemos educar a los alumnos, fomentar su aprendizaje y desarrollo personal sin conocer estos extremos?

Es posible si hacemos con todos lo mismo, que es exactamente lo que no hay que hacer. Si no adaptamos los itinerarios de aprendizaje a las necesidades específicas de CADA alumno, ¿qué educación estamos promoviendo?

Segundo, aplicando procedimientos sistemáticos y proactivos que impliquen a todo el alumnado, porque de todos necesitamos tener esta información. En este proceso emergerán estudiantes con más y menos capacidades y, desde luego, con intereses diversos que habrá que atender. Ya se ve que detrás de este enfoque está una concepción del aprendizaje personalizado sobre el que he escrito bastante en este blog.

Existen instrumentos y procedimientos perfectamente validados que están al alcance de todos los centros educativos y sus orientadores conocen bien (p. e. baterías de aptitudes diferenciales, cuestionarios como los de Rogers que yo adapté en su día y están disponibles gratuitamente online, etc.).

Aquí solo un par de recomendaciones (quizá tres): 1) utilizar instrumentos técnicamente adecuados y bien validados; 2) evitar los puntos de corte rígidos y las puntuaciones globales como el CI y 3) establecer un perfil aptitudinal de los estudiantes, sabiendo que será preciso repetir el proceso cada 2-3 años.

Es posible, en suma, basta querer acerarse de verdad a las necesidades de los alumnos.

T. ¿Cómo era Javier Tourón en el colegio?

J.T. Estudié, al principio, en una escuela unitaria, que cada vez recuerdo con más interés, al ver la obsesión actual por los currículos cerrados, las aulas ligadas a la edad y los libros de texto, por mencionar unos pocos elementos que deberían pasar a la historia de la pedagogía.

Era una persona de inteligencia modesta, como la mayoría, pero con un cierto sentido de la responsabilidad, que pronto se dio cuenta de que el aprendizaje y el crecimiento propio es una conquista personal. Así que, o te empeñas por salir adelante con tu trabajo o no sales. No teníamos medios ni recursos más allá de las pizarras de este material, los mapas de hule colgados de las paredes y, claro, la enciclopedia Álvarez.

Teníamos pocos recursos materiales y, desde luego, lo sabido estaba en los libros, no existía la red ni el acceso a la información a golpe de clic, pero teníamos un profesor que sabía lo que necesitábamos cada uno y nos ayudaba de acuerdo con ello. Y, por si alguno se lo pregunta, éramos unos 40-50 en aquella gran clase. Quizá esto le recuerde a alguien lo de one-room schoolhouse.

Había tecnología educativa, aunque la tecnología digital no se había inventado todavía. ¡Qué claro se ve que lo primero es lo sustantivo y lo segundo lo adjetivo!

T. ¿Cómo enriquecer a un alumno en el aula?

J. T. Lo primero es, al hilo de lo que acabo de señalar antes, identificar el perfil de necesidades del alumno, adecuar el nivel de reto, la profundidad y la amplitud a su potencial. Sin esto es imposible, porque estaremos dando palos de ciego. No es mi enfoque el dar a unos para quitar a otros. Muy al contrario, se trata de dar a cada uno lo que necesita, personalizando el aprendizaje y el desarrollo personales.

Ahora mismo, precisamente, estamos adaptando a nuestra lengua la plataforma Renzulli Learning que es un gigantesco sistema de diferenciación y personalización que parte del establecimiento del perfil de cada alumno y, a partir del mismo, le sugiere recursos que se adaptan a sus intereses y preferencias, dentro de una base de más de 50 mil recursos en inglés y unos 2 mil en castellano que irán creciendo. Con ello, el alumno puede enriquecer su currículo y ampliar sus intereses o cultivar a fondo los que ya tiene. Unos con más profundidad, otros con menos, pero todos buscando el óptimo

El uso de herramientas tecnológicas de este tipo permite al profesor tener «varios ayudantes» en su clase y llegar eficazmente a todos los estudiantes. Facilitar que estos vayan más allá del currículo cerrado, al que me refería, es esencial. La educación debe permitir el desarrollo de auténticas capacidades y habilidades adecuadas a los tiempos que vivimos, y esto no se logra solo aprendiendo lecciones (aunque haya que hacerlo). Esperamos poder ofrecer este recurso muy pronto, estamos trabajando en ello con intensidad, pero es una tarea costosa.

De todos modos, el acceso a recursos digitales abiertos es posible y sencillo. Yo ofrezco varias colecciones en mi blog, también de canales de vídeo educativo.

En una era digital, donde sí se puede acceder a cantidades ingentes de información y donde es posible permitir a los alumnos trabajar en proyectos personales o en pequeños grupos, seguir planteando la enseñanza como una realidad confinada en lo analógico, es darle la espalda a la realidad.

T. La importancia de los programas de enriquecimiento extracurriculares, ¿Qué le parece el programa Talentum?  

J. T. A principios de los años 2000 puse en marcha CTY, una iniciativa de desarrollo del talento afiliada a uno de los Centros más importantes del mundo dedicados a la atención y desarrollo de los estudiantes más capaces. Una actividad que se basa en un modelo de identificación y atención educativa que explico en mi blog también bajo el término CTY o SMPY. Llegamos muy pronto creemos, y nuestra actividad duró hasta el 2011 aproximadamente.

Digo esto, porque estoy convencido de que la respuesta a los alumnos con más capacidad requiere ir más allá de la Escuela. Profundidad, reto, amplitud, velocidad, son características que no siempre la Escuela puede satisfacer, ni por tiempo ni por capacidad o recursos.

Por ello, todas las iniciativas que se centran en ampliar el horizonte intelectual de los alumnos permitiéndoles vivir con ilusión la aventura del descubrimiento, el aprendizaje, la creatividad, el asomarse a otros mundos que están más allá del libro de texto, es importantísimo. Creo que su programa va en esta dirección por lo que lo aplaudo.

Pero quiero señalar que el que existan programas extraescolares, necesarios y encomiables, no debe llevar a la escuela a «lavarse las manos». Es preciso que ésta se implique en serio optimizando el tiempo de los alumnos, que no son de alta capacidad solo cuando están en un programa extraescolar, sino las veinticuatro horas del día, los siete días de la semana.

T. Un informe privado, ¿tiene validez en los centros escolares?

J. T. Si está realizado por una persona competente y con las cualificaciones adecuadas así debería ser.

Es como preguntar si uno solo está afectado de un virus gripal cuando se lo indica un facultativo en la Seguridad Social, pero no en su hospital aunque no pertenezca a la administración pública, por ejemplo.

Dicho esto, es preciso realizar una labor de formación muy intensa, pues muchos «profesionales» están mal formados y sus concepciones están ancladas en tantos prejuicios y tópicos sobre los que he escrito en muchas ocasiones.

Esto es lo que me llevó a poner en marcha el Experto Universitario en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento en UNIR, que comienza ya su séptima estos próximos días.

Algunas referencias que pueden interesar a los lectores sobre los temas apuntados más arriba, se señalan a continuación:

Sobre identificación:

Sobre enriquecimiento:

Una lista con siete vídeos:

Sobre recursos digitales abiertos:

JAVIER TOURON [J. T.] Hoy tengo el gran placer de presentaros a una de las figuras clave en la educación de las altas capacidades. Para aquellos que tengan una mínima formación no es necesaria ninguna presentación en absoluto. Fue profesora de escuela, así como directora, durante 15 años antes de ser profesora en la universidad. Es autora o coautora de 250 publicaciones que han aparecido revistas muy importantes como The American Educational Research Journal, The Journal of Educational Research, American Psychologist, Exceptional Children,  etc.

Sus intereses de investigación están relacionados con los estudiantes académicamente talentosos, el desarrollo del talento, el desarrollo del talento en la mujer, también las dificultades de aprendizaje, los estudiantes de bajo rendimiento, la pobreza, etc. Es una reconocida experta en el campo y, como ya habréis descubierto, se trata de Sally Reis, de la Universidad de Connecticut.

Muchas gracias por visitar UNIR y por dedicarnos unos momentos de tu tiempo. Hoy ha sido un día duro porque también ha estado grabando para nosotros una masterclass.

Tengo unas preguntas que me gustaría hacerte en una entrevista corta.

-Has estado trabajando extensivamente en el Modelo de Enriquecimiento para Toda la Escuela durante muchos años junto con Joseph Renzulli. ¿Podrías describir para nuestro público, simplemente para alentarlos a que vayan a las fuentes y profundicen más en ello, tres características principales de este modelo? ¿Cuáles son las razones de que sea tan popular y se use en tantos países?

–Sally Reis [S.R.] Gracias. Es un placer estar con vosotros y de hablar contigo del Modelo de Enriquecimiento para Toda la Escuela. Creo que una de las razones por las que este modelo es tan popular es porque se trata de un modelo de desarrollo del talento basado las fortalezas y puede usarse en colegios que quieren ofrecer algo de enriquecimiento a todos los estudiantes. Los sitios que consideran brindar esta atención solo a un pequeño porcentaje de estudiantes, no es algo que queramos hacer, muchas veces se fijan en este Modelo de Enriquecimiento porque nosotros ofrecemos ciertos niveles de enriquecimiento para todo el mundo, para todos los estudiantes como: exponer nuevas ideas, habilidades de pensamiento crítico y creativo… también reservando oportunidades más avanzadas para estudiantes más avanzados. Creo que la otra razón por la que muchas personas, diferentes escuelas, países… están interesados en el Modelo de Enriquecimiento es porque hemos llevado a cabo mucha investigación sobre él, es un modelo basado en la investigación pero orientado a la práctica en el que hemos trabajado durante décadas. Sabemos cómo funciona, sabemos dónde funciona, sabemos por qué funciona…y sabemos cómo implementarlo mejor, y creo que debido a esta base en la investigación la gente se siente más cómoda usándolo porque se dan cuenta de que beneficia a los estudiantes.

-[J.T.] Escuchamos frecuentemente decir a muchas voces provenientes de la escuela que no es posible, quizá es conveniente, pero no posible, diferenciar y dar distinta atención a distintas necesidades, a distintos estudiantes. Lo que es un poco contradictorio con lo que propone en su modelo. ¿Qué les diría a esos profesores que consideran que la diferenciación es imposible, que querrían hacerlo pero piensan que no es realista?

– [S.R.] Bueno, les diría que basándonos en nuestros ensayos de campo, en nuestra investigación, en nuestras prácticas, sí que es posible. Es un reto, no es fácil, pero los resultados son muy importantes para los estudiantes así que creo que la gente a veces se tiene que dar cuenta de que tiene que empezar despacio, con pocos estudiantes, los candidatos más obvios para la diferenciación y pueden hacerlo más sencillo usando las herramientas que tenemos ahora a nuestra disposición, Internet; por ejemplo grupos pequeños para reducir el rango de los estudiantes. Hemos visto a miles y miles de profesores diferenciando, les hemos enseñado a hacerlo y hacerlo bien y hemos visto los beneficios para los estudiantes. Tenemos aproximadamente 8 o 9 niveles de lectura representados en cualquier clase de la escuela primaria, o secundaria. Tenemos que diferenciar. No es una cuestión de si debemos hacerlo, si no de que debemos hacerlo o nuestros estudiantes fracasaran en hacer progresos continuos. Así que es posible, no es fácil, pero al mismo tiempo es algo que es absolutamente necesario si queremos que los niños progresen y que se enfrenten a los desafíos de su vida académica.

–[J.T.] ¿Entonces implementar este modelo no es una cuestión de tener grandes recursos o de reducir la ratio profesores/estudiantes?

–[S.R.] He visto a profesores diferenciando en clases muy grandes, he visto profesores diferenciar en situaciones de enseñanza muy exigentes, en Nueva York, en Chile, en España, en el Estados Unidos rural…así que somos capaces de diferenciar sin importar donde demos clase y los recursos de los que dispongamos, es una cuestión de querer hacerlo y de entender lo que los alumnos necesitan para tener éxito.

–[J.T.] Algunos profesores rechazan prestar atención a los dotados, algunos incluso cuestionan su existencia, otros los aceptan, como he mencionado, pero no saben cómo hacerlo. ¿Podría describir brevemente cuál es el enfoque que tiene para los programas de formación de profesores?

–[S.R.] Sí. Nosotros en la Universidad de Connecticut ofrecemos oportunidades de formación en el verano, dirigimos un instituto de verano llamado CONFRATUTE en el que ofrecemos cursos tanto presenciales como on-line, tenemos un programa certificado, ofrecemos oportunidades de asesoramiento y publicamos la mayoría de nuestros materiales. Creo que la otra cuestión que es importante es que hemos llevado a cabo la investigación de partes del Modelo de Enriquecimiento para Toda la Escuela, como la Compactación del Currículo, así que sabemos cómo formar profesores y sabemos cómo puede hacerse más fácilmente y muchos de nuestros recursos son también gratis y están disponibles on-line, así que de manera presencial, on-line, en verano, durante el año académico, en lugares como tu universidad… tratamos de hacer mucho de lo que hemos aprendido al hacer un currículo compacto, en diferenciación, en hacer el Modelo de Enriquecimiento para Toda la Escuela más accesible y más sencillo pero es una cuestión de que alguien simplemente entienda que no tiene otra opción. Cuando, repito, tenemos estudiantes en once niveles, mi última investigación sobre lectura muestra que en una clase media de tercer o sexto curso tenemos 11 niveles distintos de lectura que los alumnos están experimentando, así que tenemos que ofrecer alguna diferenciación según el nivel. Es una cuestión de cómo empezar a hacerlo.

–[J.T.] Maravilloso. Quiero hacer una referencia a Renzulli Learning, que estoy convencido de que es una excelente plataforma para implementar la diferenciación, tener un perfil de cada estudiante… pero la mayoría de los recursos están en inglés y cuando usas o muestras esto a los profesores, en España o en países de habla no inglesa, dicen: “bueno suena bien pero no  tenemos un nivel muy alto de inglés”. ¿Cree que está plataforma puede usarse, que la barrera del idioma puede traspasarse y puede ser implementada, por ejemplo, en países de lengua hispana?

–[S.R.] Sí, lo creo, lo creo. Tenemos en la actualidad oportunidades y recursos para traducir los perfiles, así que en Renzulli Learning los estudiantes se sientan con el ordenador y realizan una serie de cuestionarios sobre sus intereses, sus estilos de aprendizaje, su estilo de presentación preferido y se conforma un perfil de sus fortalezas; eso ya es posible traducirlo a muchos idiomas y eso se empareja con varios recursos. Disponemos de 50.000 recursos de enriquecimiento que están incluidos en su mayoría desde los Estados Unidos pero lo que veo, como el futuro de Renzulli Learning, es la asociación con distintos países donde algunos de nuestros mejores recursos en inglés puedan utilizarse, cosas como materiales de primera mano de la Biblioteca del Congreso o museos como el Museo Smithsonian, exposiciones, por ejemplo, pero también los recursos locales pueden añadirse por parte de otros países. Así que si la ves como una plataforma a la que realmente se puede contribuir, por ejemplo en España podríamos tener profesores, por toda España,  añadiendo recursos en español, lo mismo puede hacerse en portugués, lo mismo en alemán, entonces lo que tendremos será recursos culturalmente apropiados en un idioma que puede usarse y ser entendido por los alumnos de ese país. Por lo tanto, lo veo más como una plataforma y una oportunidad de colaboración así que hemos desarrollado una herramienta que ofrece enriquecimiento de una manera más sencilla, es más fácil acceder y ayudará a los profesores a enriquecer la diferenciación de una manera mucho más interesante y eficiente.

–[J.T.] Entonces puede convertirse en una plataforma multilingüe y multifuncional.

–[S.R.] Sí, sí.

–[J.T.] Tendré esta idea presente.

–[S.R.] De acuerdo.

–[J.T.] Eres una experta en diferencias de género. Bien, tenemos muchos problemas con la identificación aquí en este país porque al 98% o más de los niños no se les identifica por ningún medio, pero para aquellos identificados, no sé exactamente el porcentaje, pero dos tercios son chicos y un tercio más o menos son chicas. ¿Puede decirme algo sobre esto, por qué ocurre? ¿Cómo podemos evitar esta gran diferencia que no corresponde con la realidad porque es imposible mantener que los niños son más inteligentes que las niñas?

–[S.R.] Correcto. Esto ocurría en Estados Unidos con anterioridad en nuestro campo. Algunas de las razones por las que a los chicos se les identifica más habitualmente que a las chicas es porque hablan más en clase, actúan más, incluso a veces se portan peor más veces, así que reciben más atención del profesor. Pero otra razón muy importante de por qué a las chicas se les identifica con menor asiduidad es por los tipos de evaluación que realizamos, los chicos tienden a hacer mejores tests, los hacen más rápido y a veces las chicas necesitan más tiempo, por ejemplo los chicos puntúan más alto en el SAT (Scholastic Assessment Test) que las chicas, porque es una prueba con tiempo pero si quitamos este factor, algunos estudios muestran que lo hacen igual de bien, así que hay que fijarse en cómo se identifican, qué pruebas se usan, las maneras en que los profesores han sido formados para identificar niños frente a niñas y hacer un esfuerzo considerable en usar instrumentos que sean justos con las chicas y asegurarnos de que los profesores buscan características en las niñas que las lleven también a ser identificadas, seguro que hay tantas niñas dotadas ahí fuera como niños, solo es una cuestión de que las encontremos.

–[J.T.] Gracias. Bueno tengo una última pregunta para tí. Una vez más vamos a ser creativos e imaginemos que es Ministra de Educación de un país imaginario, quizá de este, o que las autoridades locales le digan: “De acuerdo, profesora Reis, necesitamos su consejo, ¿qué deberíamos hacer para comenzar una promoción en serio del desarrollo del talento y atención a los dotados en este país?”.

–[S.R.] De acuerdo. Una cosa que me viene a la cabeza es la oportunidad de llevar a cabo investigaciones, buenas investigaciones, sobre las estrategias que usamos, los modelos que usamos para los dotados y talentosos, programas y niños… esto es muy importante y muy pocos países apoyan y financian la investigación como un recurso para ellos mismos, sabe lo importante que es esto. Y lo segundo son los servicios, dirigir distintos servicios a los estudiantes, directores de escuela, programas de verano, servicios en las escuelas, oportunidades de formación a los profesores para que usen modelos como el de Enriquecimiento para Toda la Escuela, es muy importante, y por último programas de creatividad como concursos de inventos, en Estados Unidos nos encanta ver que cada niño del país tenga la oportunidad de aprender a ser más creativo para que pueda resolver problemas, encontrar soluciones a algunos de los problemas más grandes que tenemos. Así que diría esas tres áreas, fondos para la investigación, fondos para programas locales y estatales e iniciativas y, por último, servicios directos reales para niños que puedan ser financiados por el gobierno, que el gobierno ayude a los niños a usar su talento para hacer del mundo un lugar mejor.

–[J.T.] Fantástico. Podríamos estar hablando durante horas porque toda esta área es tan interesante y tan crucial para el desarrollo social, pero no quiero abusar de su tiempo y su paciencia. Muchas gracias por venir a UNIR.

–[S.R.] Gracias

–[J.T.] Muchas gracias por esta entrevista y por su contribución a nuestro Experto en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento, su charla y la charla del profesor Renzulli también, serán un preciado tesoro de los recursos que guardamos para que nuestros estudiantes puedan acceder a investigaciones y modelos serios. Muchas gracias.

–[S.R.] Muchas gracias a vosotros. Ha sido un placer visitar vuestro hermoso país.

Aproveché para hacerle una corta entrevista dentro de la serie que empecé hace algún tiempo bajo el título genérico Diálogos sobre Talento Educación y Tecnología.

Le formulé unas pocas preguntas cuyas respuestas no os dejarán indiferentes. Hemos hecho el esfuerzo de traducir y subtitular el vídeo que incluyo, pero también he decidido incluir el texto de los subtítulos porque me parece que su lectura puede ser de interés para todos los interesados en el campo de las altas capacidades.

Espero que os resulte de tanto interés como a mí.

El texto de las preguntas y respuestas se incluye a continuación. Tened en cuenta que al ser la trascripción de un texto oral, ha de tomarse como tal y no como palabra escrita. Me refiero al estilo y modos de decir. Los énfasis del texto, así como algunos enlaces, los he añadido yo para destacar aquello que me ha parecido más importante.

Javier Tourón [JT]. Hoy es un día realmente especial y tengo el gran honor de presentaros a uno de los grandes expertos en el campo de la educación de altas capacidades. Le conocí por primera vez en la Universidad de Nijmegen durante la cuarta conferencia de la ECHA, mi primera conferencia de la ECHA de hecho. Probablemente él no recuerda esto en particular, pero en aquella época estábamos trabajando en nuestra versión española de la escala de valoración de características de comportamiento de estudiantes superiores (SBCSS).

Estoy hablando del doctor Joseph Renzulli que es un líder y un pionero que no necesita mucha más presentación. Es uno de los arquitectos en el campo de la educación de las altas capacidades y ha estado aplicando la mejor pedagogía y formación del profesorado, no solo para los estudiantes dotados, sino para todos los estudiantes. La Asociación Estadounidense de Psicología (APA) lo nombró como uno de los 25 psicólogos más influyentes en el mundo.

Su curriculum es inmenso y no tenemos tiempo de revisarlo ni siquiera mínimamente. Cientos de trabajos, libros, contribuciones a congresos, etc. Su trabajo sobre la Concepción o Modelo de Tres Anillos de las Altas Capacidades, el Modelo Triádico de Enriquecimiento, el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela (SEM) son algunas de sus contribuciones más significativas.

Hay un par de cosas que me gustaría enfatizar ahora, fue uno de los colaboradores del monográfico Revista de Educación, número 368 que tuve el honor de editar, con un trabajo muy interesante sobre la identificación de los dotados. Tuvimos también la oportunidad de ofrecer a los lectores españoles su libro escrito con Sally Reis sobre el enriquecimiento “Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado”.

Y hay algo que me gustaría mencionar, porque en nuestro contexto no es que sea algo poco común, es que nunca ocurre, ha recibido 50 millones de dólares en ayudas para la investigación. Por lo tanto, una larga carrera de 50 años en el campo [de las altas capacidades y el desarrollo del talento], me hace estar orgulloso de tener al doctor Renzulli aquí conmigo en UNIR y estoy seguro de que las preguntas que voy a hacerle cambiarán conceptos erróneos que seguro muchos tienen en este campo.

–[JT]. La primera pregunta es sobre la Concepción o Modelo de Tres Anillos de las Altas Capacidades desarrollado hace unos años y es probablemente uno de los modelos más y mejor conocidos en todo el mundo, pero he visto en muchos sitios, particularmente en nuestro país, que el Modelo de Tres Anillos fue usado como modelo de identificación, cuando no lo es, la gente no menciona nunca el Modelo de Identificación de Puerta Giratoria, por ejemplo. ¿Podría decirnos brevemente cuáles son los dos o tres elementos, o los elementos clave, que tienen que ser entendidos en su modelo para no confundir a los profesores o profesionales del campo de la educación?

–Joseph Renzulli [JR].

Bueno la primera cuestión es que uno debe ver los tres anillos como algo evolutivo, que hay cosas que podemos mejorar en los jóvenes.

La segunda cuestión es que cuando hablo de capacidades por encima de la media no estoy hablando de capacidades académicas tradicionales o las materias tradicionales que los jóvenes aprenden en la escuela y de las que se examinan. Aunque estas cuestiones son más estables en el tiempo son, sin embargo, evolutivas y pueden existir en otras áreas.

La tercera cuestión es que el círculo del compromiso con las tareas y el círculo de la creatividad son el tipo de cosas que no están siempre presentes o ausentes. Una capacidad por encima de la media en matemáticas, por ejemplo, tiende  ser la misma a lo largo del tiempo, pero la creatividad y el compromiso con las tareas son muy específicas según la situación. Puedes estar leyendo un libro o viendo algo en la televisión o escuchando algo en tu clase y de repente tener una idea creativa.

Creo que tenemos que tener cuidado de no hacer con la creatividad  lo mismo que hacemos con el rendimiento académico y darle una puntuación numérica percentil. Estas cosas vienen y van dependiendo de las situaciones. Y lo mismo sucede con el compromiso con las tareas, cuando estoy entusiasmado, lleno de energía e ilusionado por hacer algo, desarrollo un interés muy alto.

Lo que creo que es más interesante sobre los tres anillos es que los tres deben de ser interactivos y trabajar juntos antes de ver lo que yo llamo el desarrollo de comportamientos dotados. Y otra vez los círculos se alimentan unos de otros, así que un joven tiene una idea creativa y decide que le gustaría hacer un proyecto sobre la búsqueda de la contaminación en ríos o arroyos locales pero no realiza las actividades físicas para llevarlo a cabo, lo que llamamos compromiso con las tareas, entonces los anillos no van a juntarse y lo mismo es cierto en la dirección contraria. Un persona puede estar muy comprometido en hacer algo: “Dios mío, tenemos que hacer algo contra el acoso en la escuela”, eso le inspira o provoca ideas creativas para hacer algo en contra del acoso. Estas dos cosas se alimentan la una a la otra.No ocurren en todas las personas, no ocurren ni siquiera en la misma persona siempre, muchos de nosotros podemos tener buenas ideas pero nunca las llevamos a cabo. Generalmente ocurren en ciertos contextos mayormente de gran interés para esa persona. Por ejemplo, una persona puede estar interesada en examinar la contaminación en ríos o arroyos locales y otra persona puede estar interesada en dibujar una caricatura política para un periódico. Por eso siempre tenemos que fijarnos en el área de interés, las maneras en que la gente puede expresar ese interés, algunas personas verbalmente, otras por escrito, otras artísticamente, gráficamente, dramáticamente…así que el interés realmente prevalece a los tipos de comportamientos que reúne los tres tipos de anillos.

–[JT]. Maravilloso. Esto está muy conectado, y probablemente ya tengamos la respuesta, pero algunas personas en el campo educativo, el profesor medio, tiende a pensar que algunos niños son dotados y otros no lo son, y para mí esto es algo difícil de remover de la mentalidad de los profesores. ¿Cree que…? Bueno yo sé lo que piensa. Podría por favor enviar un mensaje de que esto es un modo de pensar un poco antiguo, usted usa la expresión estado del ser, ser o no ser dotado. ¿Podría explicar a los profesores que esta no es una concepción sostenible para la investigación y el pensamiento académico de hoy en día?

–[JR]. 

Creo que la mayoría de los profesores describirían a un estudiante como dotado o no dotado basándose sobre todo en su rendimiento académico en la escuela, en si aprenden bien las lecciones, si absorben toda la información y si hacen bien los exámenes…y creo que obviamente esto es un tipo de dotación, le llamamos alto rendimiento o dotación académica o escolar. Sin embargo, la gente que ha llevado a cabo cosas que han hecho aportaciones importantes, tanto si son al mundo en general, gente como Marie Curie, o como Albert Einstein…básicamente han trabajado en otras áreas además de en las de su rendimiento académico.

Tienen una gran motivación, una gran motivación para aplicarse en su área, una gran energía y normalmente esos son los tipos de cosas que promueven el tipo de dotación que llamamos dotación creativo-productiva, como opuesta a la dotación escolar o dotación de aprendizaje de lecciones. Por lo tanto, creo que los profesores deben ampliar su mirada a los estudiantes que preguntan mucho, que a veces no están de acuerdo con el profesor o se les ocurren ideas que la mayoría de la gente diría que son extravagantes o escandalosas, porque es la gente que tiene ideas la que mueve el mundo. Un famoso filósofo dijo “Si nadie discrepa de tu idea al principio, probablemente no es una buena idea”. Normalmente las nuevas ideas van en contra de las convenciones.

–[JT]. Mucha gente suele decir que los expertos no se ponen de acuerdo entre ellos. Tenemos varias teorías en este campo, varios expertos que han propuesto cosas diferentes, diferentes modelos, diferentes concepciones, hay muchos libros sobre ello. Esto es algo que la gente menos formada o la gente que no sabe mucho sobre este campo usa como excusa, dicen: “bueno no hagas nada diferente porque incluso los expertos no saben exactamente de qué están hablando”. La pregunta es: ¿cree que existe un punto común entre todas las teorías del campo?

–[JR].

Creo que hay un gran punto común y ciertamente la mayoría concuerdan en el concepto de las personas que se desempeñan bien académicamente. Creo que donde hay desacuerdo es en la extensión de la influencia de cosas como la creatividad, el compromiso con las tareas. Pero creo que el campo ha cambiado de opinión durante estos años que he trabajado en él, de la idea de que es simplemente un alto cociente intelectual el que hace a alguien dotado y no hay otras cosas que deben de ser consideradas. El artículo que escribí en 1978 que se titula “What makes giftedness? Reexamining a definiton”, es considerado por algunos como el principio de al menos fijarse en otras cosas además del alto rendimiento medido por pruebas académicas, pruebas de capacidades cognitivas o pruebas de CI. Pero ahora, la mayoría de la gente habla de un enfoque multi criterio para examinar, no si alguien «es dotado» o «no» [es dotado], sino si alguien necesita atenciones, oportunidades o recursos suplementarios para promover el desarrollo de su trabajo o idea.

–[JT]. Tengo una cita de uno de sus escritos de 2005. Escribió: “Aunque muchos autores usan la palabra “dotación” como un sustantivo, yo he usado sistemáticamente la palabra “dotación” como un adjetivo, en vez de como sustantivo. Comportamientos dotados [gifted behaviors] en vez de dotados [gifted]. Por lo tanto, ¿podría explicar con más detalle la relevancia de esta posición para las escuelas y los profesores?

–[JR].

Sí, creo que cuando se usa como sustantivo se refiere a un estado del ser, como si una persona que tiene ojos azules o no los tiene. No me importa usar la palabra “dotado” como un adjetivo y también como una referencia con la población de comparación. Decir que un niño o una niña es el matemático más dotado en mi clase de tercero es perfectamente razonable para mí.

En primer lugar estoy hablando de un área, las matemáticas, y otra gente en el campo usan ahora el término “especificidad de dominio” y eso es exactamente a lo que me refiero con ello. Y estoy hablando también del grupo de referencia de esa persona y esos son los otros niños del tercer curso o del quinto.

Si se proporciona a esa persona los tipos de apoyo correctos, crecerán en matemáticas, comenzarán a hacer un trabajo más avanzado en matemáticas y por eso, por lo que digo que el modelo de tres anillos, la concepción de tres anillos de la dotación es un enfoque de desarrollo, desarrollamos estas cosas en los jóvenes.

–[JT]. Gracias. Muchos educadores o, en general, en muchos lugares piensan que una medida les sirve a todos [one size fits all], tenemos también el Age-Grade Lock-Step y algunas personas suelen decir que tratar de manera diferente a personas diferentes es un tipo de segregación, promueve el elitismo, etc. ¿Es esto necesariamente verdad? Quiero decir, ¿atender a los dotados significa realizar una especie de ofensa al resto de la población? ¿O podemos mejorar la educación de todos atendiendo adecuadamente a los dotados?

–[JR].

Bueno, creo que tratar de enseñar a todos lo mismo, al mismo tiempo, es como ir al médico cuando tienes un problema en la mano y el médico empieza a mirarte el pie.

Algo acerca de los individuos es que cada individuo es único y cada individuo trabaja a distinto ritmo o velocidad y mantener a todo el mundo en la misma página al mismo tiempo es limitar oportunidades para el desarrollo del talento que contribuye al progreso del mundo, que hace crecer la economía de una nación…simplemente piensa en el número de puestos de trabajo que alguien como Steve Jobs creó cuando constituyó Apple, la empresa Apple, y después también cuando entró en el negocio del entretenimiento. Solo un conjunto de ideas creo miles, quizá millones, de trabajos y podemos poner muchos ejemplos de ello.

Y creo que este mundo tan complicado progresa con las ideas, las ideas han hecho todo lo que tenemos en este mundo, desde la ropa que vestimos a los coches que conducimos o los alimentos  que comemos. Todas estas cosas son el resultado de gente creativa a la que se le ocurrieron maneras nuevas y mejores, más efectivas, de hacer las cosas y tratar a todo el mundo exactamente igual probablemente no va a promover ese tipo de modos de pensar en la gente joven.

–[JT]. Vamos a ser creativos por un momento y [supongamos] que le piden establecer una ley local o nacional, en este país o en cualquier país, para promover acciones para tratar a los dotados. ¿Cuáles serían tus tres recomendaciones principales a las autoridades locales o nacionales?

–[JR].

Mi primera recomendación para las autoridades locales es que se proporcionen algunos recursos para desarrollar la dotación y la creatividad y el talento en la gente joven en sus colegios y esos recursos tiene que usarse sobre todo para formar a los profesores. Si los profesores no saben qué hacer para desarrollar e investigar cómo crear modos de pensar, no tienen los materiales o recursos para que esto ocurra, así que no va a funcionar.

Lo segundo es la formación de los directores. Puedes tener al mejor profesor del mundo en un colegio que está dispuesto a hacer cosas maravillosas con los jóvenes, pero tienes un director que dice: «no, en este colegio, el jueves, estamos en la página 27 del libro de lectura o de matemáticas y así es cómo gestionamos el colegio». Por lo tanto, creo que debe haber un entendimiento del desarrollo del talento por parte de los directores y algo de libertad para permitir una flexibilidad en la escuela, de que estos niños se vayan por su cuenta y trabajen con un profesor diferente, o cojan un coche con un adulto y vayan a entrevistar alguien a una institución artística o científica. Es necesario que los directores permitan en su escuela estos tipos de flexibilidad, de otra manera, volvemos al concepto de que una medida les sirve a todos [one size fits all].

–[JT]. De acuerdo. Puedo imaginar cientos de preguntas, podría hablar durante horas, pero no creo que sea correcto abusar de su tiempo y paciencia. Solo quiero agradecerle que haya venido a visitarnos en UNIR, para ofrecernos este bello conocimiento que estoy seguro que el público apreciará muchísimo. También por la grabación de la Masterclass que vamos a ofrecer a nuestros estudiantes del Experto en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento así que muchas gracias por venir.

–[JR]. 

Una cosa que me gustaría decir como conclusión es que gracias a Internet, vivimos en, quizá, en uno de los mejores momentos de la Historia para muchos de los tipos de desarrollo del talento que abogamos por que tengan lugar. La gente joven hoy no tiene que tener cerca una gran ciudad, o una gran biblioteca u otros tipos de museos, teatros…otros tipos de recursos. Esas cosas están ahora disponibles, todo lo que tenemos que hacer es ser lo suficientemente listos para saber cómo integrar esas cosas a través de la tecnología en nuestros colegios.

–[JT]. Fantástico. Esa una aportación final muy interesante porque aunque estamos cara a cara, somos una universidad online y sabemos un poco sobre eso. Así que muchas gracias de nuevo y esperamos que nuestros estudiantes y nuestro público vayan más allá y busquen en Internet la página web de su universidad y todos los recursos que ofrece en su idioma [https://gifted.uconn.edu/].

Con motivo de esta conferencia se publicó una entrevista, reducida, que aquí reproduzco en su integridad, por si pudiera ser de vuestro interés. Preguntas y respuestas que te pueden servir para argumentar cuando sea necesario. Lo que digo, como siempre procuro, está basado en evidencias

¿Cómo se determina que un niño es de alta capacidad? ¿Qué rasgos principales hay que tener en cuenta?

La identificación es un proceso técnico que debe ser llevado a cabo por especialistas que, con instrumentos adecuados y adaptados a nuestro contexto cultural y social, deben determinar el grado de excepcionalidad que un niño presenta en uno o más rasgos aptitudinales, artísticos, de creatividad en algún campo, etc. Esto significa que la capacidad no abarca a todas las posibles habilidades, sino que suele darse en unos rasgos y no en otros. En España es preciso hacer un esfuerzo serio por desarrollar más y mejores instrumentos para el diagnóstico.

Determinar, por tanto, que una persona es de alta capacidad en un ámbito dado significa establecer cual es su posición respecto a otras personas de su edad y otros rasgos en los que deban ser comparados. Esto quiere decir que la alta capacidad no es una cuestión de ser o no ser, sino del grado de competencia que se posea. Competencia que ha de verse como capacidad potencial y, por tanto, necesitada de desarrollo y esfuerzo para que se plasme en alguna actividad productiva de tan alto nivel como la capacidad personal permita.

Son muchos los rasgos que podrían citarse. Señalaré sólo algunos, pero advirtiendo que la presencia de uno o más rasgos de los que voy a indicar son pistas, pero no determinantes necesarios de la alta capacidad.

En cuanto a la adquisición del conocimiento

• Poseen un conocimiento más amplio y profundo que el resto de los alumnos aún en el caso de tener las mismas oportunidades de aprendizaje.
• Adquieren los conocimientos de una forma más rápida y eficaz, almacenando la información en la memoria. Esto les permite dominar nuevas estrategias con una velocidad inusual.
• Suelen ser lectores precoces y pueden tener claras preferencias hacia las lecturas o el cine.
• Suelen poseer una gran memoria.
• Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos.

En cuanto a las habilidades metacognitivas

• Son capaces de mostrar un amplio nivel de planificación y de emplear estrategias metacognitivas a una edad muy temprana.
• Son capaces de seleccionar la información que les será útil para definir un problema y de localizar o diseñar las estrategias necesarias para resolverlo.
• Son capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.
• Generalmente son más reflexivos y menos impulsivos en sus pensamientos y actuaciones.

Respecto a su actitud hacia el aprendizaje

• Muestran una gran curiosidad ante una tarea que les suponga un reto.
• Aburrimiento y desinterés ante tareas simples, repetitivas o con poca dificultad.
• Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final.

Lenguaje y recursos lingüísticos

• Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando vocabulario más complejo y oraciones bien construidas.
• Puesto que su comprensión del lenguaje es también muy elevada, son capaces de entender desde temprana edad conversaciones de adultos, lo que les permite a su vez ampliar sus propios conocimientos.
• Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metáforas y analogías, la elaboración de historias o canciones espontáneamente, la modificación de su propio lenguaje a la hora de utilizarlo con niños más pequeños, etc.
• También se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la ironía y el sentido del humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido por los demás.

Creatividad

• Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía
• Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones a los problemas

Habilidades sociales

• Generalmente son más sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas. Pueden identificar cuál es la situación emocional de las personas, y deducir cuál puede ser la causa de sus conductas.
• Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e incluso pueden incorporar espontáneamente dentro del juego algún aspecto académico o literario
• Generalmente muestran capacidad de liderazgo, que suele presentarse en ciertos aspectos como la aceptación de responsabilidades, la preferencia por dirigir el grupo, la capacidad de comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, etc.
• Suelen poseer un desarrollado sentido moral y de la justicia.

 Características emocionales

• Generalmente desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento de que son “distintos” de los demás.
• Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijándose metas muy altas en su propio rendimiento, incluso más altas de las propuestas por los padres o los profesores

¿Qué ventajas e inconvenientes trae tener una alta capacidad?

Las personas de más capacidad son el mayor capital social de un país. En ellos estarán los grandes descubrimientos, los científicos, los pensadores, filósofos, artistas, etc. Así visto, la alta capacidad no es un inconveniente, pero requiere atención. Se convierte en un problema educativo cuando las personas se ven obligadas a seguir unas pautas educativas que no se adaptan a ellos, porque están pensadas para el alumno medio, ese que no existe en ninguna parte.

¿Cómo se puede educar a un niño de alta capacidad sin apartarle del entorno escolar, de sus amigos «normales»?

Existen docenas de estrategias que pueden desarrollarse en la escuela, pero es necesario flexibilizarla. No es preciso “segregar” (como algunos se empeñan en señalar) a los alumnos de alta capacidad, sería un error, porque se convertirían en un gheto. Se trata de ofrecerles programas complementarios a los que reciben los alumnos regulares. Permítame un ejemplo. Supongamos un niño de 8 años que cursa tercero de primaria pero que por su capacidad y las ayudas que haya podido recibir y, desde luego por su esfuerzo, domina las Matemáticas de tercero y las de cuarto, ¿le obligaremos a seguir el ritmo de sus colegas? Es evidente que quizá pueda organizarse un curso especial para él o ella y otros niños de similares características. Quizá se les pueda ofrecer un programa de matemáticas enriquecido… Agrupamientos flexibles, aceleración, enriquecimiento, son muchas las posibilidades. Lo que hay que preguntarse es si la escuela está dispuesta a asumir el reto. Nos va mucho en ello, porque muchos talentos al no atenderse de modo especial se pierden.

Hay quien confunde la promoción de la alta capacidad con el elitismo. ¿Qué se puede decir ante esto?

Toda educación que se precie de serlo debe tener como fin último la búsqueda de la excelencia, que persigue que cada persona pueda desarrollarse al máximo en todos los ámbitos de la vida. Ofrecer a los alumnos más capaces la oportunidad de alcanzar el nivel al que pueden llegar, mediante la forma que a ellos más les conviene, no es crear elitismo, es dar a cada uno lo que le corresponde, porque igual de injusto es el trato desigual de los iguales, que el trato igual de los desiguales.

No conviene confundir elitismo con excelencia. Lo que ocurre es que en muchos ambientes la promoción de la excelencia no está de moda. Se percibe, en ocasiones, una atmósfera un tanto colectivista que pretende la promoción del igualitarismo, evitando a toda costa que los más capaces puedan destacar sobre el resto, lo cual es profundamente injusto.

El elitismo tendría un sentido negativo, a mi juicio, si se entiende que sólo algunas personas “socialmente favorecidas” tendrán oportunidades adecuadas para su educación, mientras otras, con condiciones intelectuales, o de otro tipo, para acceder a una educación de alto nivel, les fuera vetado el paso, por razones ajenas a su propia competencia, para la ayuda que pretenden. Así, el elitismo sería una actitud arbitraria establecida por los que ocupasen las posiciones dominantes. Por el contrario, al promover la excelencia, ofreciendo posibilidades a todas las personas que lo precisen, estamos favoreciendo todo el tejido social, que ha de beneficiarse de los logros de aquéllos que tienen mayor capacidad. Lo contrario es, me parece, una actitud de auténtico despilfarro social.

Otro de los mitos que usted denuncia es el del principio de la igualdad de oportunidades. ¿Por qué un niño de alta capacidad debe ser educado de modo diferente?

Efectivamente, en no pocas ocasiones se dice que la atención diferenciada a los alumnos más capaces atenta contra el principio de igualdad de oportunidades, produciendo diferencias entre los alumnos en función de su capacidad

La primera parte es falsa, la segunda no. Claro que se producirán diferencias entre los alumnos en función de su capacidad. Pero es que ¿acaso somos iguales? Es evidente que somos muy diferentes en nuestras competencias y posibilidades. Somos iguales como personas, y es esa igualdad radical la que exige un tratamiento diferente.

El principio de igualdad de oportunidades exige, precisamente, que a cada alumno se le dé la ayuda que precise en función de sus propias características. Lo que atenta contra este principio es el tratamiento educativo indiferenciado, haciendo sinónimos igualdad de oportunidades e igualdad de resultados. De este modo lo que se promueve es el igualitarismo y se consolida la mediocridad.

No es posible mantener con rigor esta postura y, al mismo tiempo, hablar de la atención a la diversidad, de la inclusión o de las necesidades educativas especiales que lleva consigo este principio. Es preciso tener en cuenta que la atención a la diversidad es una cuestión de principio, no de tipología. Es decir, que no se trata de atender a unos tipos de diferencias y no a otros. Se podría preguntar, ¿pero qué tipo de diferencias deben ser atendidas? ¿cualquier diferencia? La respuesta es sencilla, la pedagogía diferencial la ha señalado hace mucho tiempo: deben atenderse aquellas diferencias que sean educativamente relevantes, significativas, para el desarrollo personal de los educandos.

Centrándonos en la escuela, el principio que se podría invocar es el que en la literatura anglosajona se denomina optimal match, según el cual ha de procurarse que la enseñanza que los sujetos reciben se adecúe de modo óptimo a sus condiciones personales, al menos en dos sentidos: dificultad y velocidad. Lo primero se relaciona con la profundidad y el nivel de desarrollo, con la complejidad y el reto intelectual. Lo segundo, con el ritmo de aprendizaje de los alumnos, concepto que nunca será suficientemente enfatizado y que implica, entre otras cosas, que al alumno debe permitírsele que avance por el currículo a la velocidad que convenga a su ritmo de aprendizaje, evitando a toda costa las tareas repetitivas sobre ámbitos ya dominados suficientemente, que lo único que promueven, lejos del desarrollo intelectual, es el aburrimiento.

¿Cuál es la tarea de los profesores en este campo?

Formarse. Los profesores no tienen unos estudios adecuados para atender a las necesidades educativas específicas asociadas a la alta capacidad intelectual. Me referiré a algunas posibilidades más adelante.

En segundo lugar, deben desarrollar una actitud favorable de reconocimiento y acogida de estos niños. Y sobre todo no dejarse llevar por los mitos y estereotipos que puedan tener.

Es preciso que se entrenen en estrategias relacionadas con las adaptaciones curriculares, la flexibilidad curricular, los diversos tipos de agrupamiento, el uso eficiente de la tecnología digital, etc.

Abordamos todas estas cuestiones en el Experto universitario en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento que he puesto en marcha en UNIR

El sistema educativo, ¿está preparado para actuar con estos niños y niñas?

La fundamentación psicopedagógica del sistema educativo español permite albergar perfectamente a la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales tanto permanentes como transitorias  y darles solución. Lo que ocurre es que nos hemos polarizado de modo casi exclusivo con la diversidad que se relaciona con el déficit y no con los superávits.

Simplemente contemplar las cifras de alumnos identificados, respecto de los que deberían estarlo produce escándalo y debe corregirse con la mayor urgencia. ¿Cómo puede Cataluña tener identificados, según los datos disponibles, 416 alumnos cuando debería tener entre 56 mil y 120 mil? Es evidente que algo habrá que hacer. La escuela no puede dar la espalda a este problema por más tiempo.

Esta entrevista se enmarca dentro de la serie de conversaciones o Diálogos sobre Talento, Educación y Tecnología (mismo título que el blog) que comencé con la entrevista a Steven Pfeiffer a principios de año.

Hablamos de muchos temas interesantes, o que a mí me lo parecieron, durante más de cincuenta minutos. Espero que tanto las preguntas como, sobre todo, sus respuestas, sean de vuestro interés y os animen a debatir sobre estas cuestiones para, como dice la imagen de este post, mejorar la calidad de la educación en general y de tu centro educativo, o clase, en particular.

Nuestra conversación fue grabada en vídeo para poder ofrecerla en los canales de TV UNIR y también en Youtube, pero os la adelanto aquí, de momento, en inglés. Más adelante la subtitularemos para que el inglés no sea un problema. Sin más preámbulos, que la disfrutéis y que os anime a leer sobre este modelo, por ejemplo en el monográfico 368 ya tantas veces citado de la Revista de Educación.

El motivo de su estancia fue participar en unas jornadas en las que dimos sendas conferencias invitados por la Dirección General de Innovación de la Comunidad de Madrid, con su director Ismael Sanz, a quien agradecemos su implicación en esta iniciativa. La sesión, que se pudo seguir en streaming, y cuya grabación espero tengamos en breve, se desarrollo en el CRIF Las Acacias de Madrid quienes fueron unos excelente anfitriones, con su director José Cuerva a la cabeza.

En esta entrada incluyo el vídeo de la entrevista que le hice, en UNIR el pasado jueves, aprovechando su estancia en España. Está en su formato original. Más adelante tendremos una versión subtitulada. Como sé que muchos la esperabais he preferido ofrecerla así.

Agradezco mucho al profesor Pfeiffer su dedicación estos días a mejorar nuestro conocimiento sobre un tema de tanta relevancia para nuestro país y para la construcción social. Espero que os resulte de interés. Desde luego sus respuestas lo tienen y pueden ser de mucha ayuda a padres, profesores y administración. ¡Lo seguimos intentando!

“Las tecnologías son un medio, son el sobre para conseguir enviar la carta. Lo importante es lo que va dentro del sobre”.

«Inauguramos una nueva sección de entrevistas a expertos en educación y no podíamos contar con un mejor primer invitado. Javier Tourón, Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas y Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR.

Desde aquí le agradecemos que haya encontrado tiempo para responder a nuestras preguntas y os invitamos a visitar su web y leer más sobre el uso de la tecnología en educación en sus artículos Tecnología en la escuela: ¿uso o integración? y sobre la importancia de entender la tecnología como una oportunidad, no una moda en Enseñando con tablets: ¿moda u oportunidad?

Sin más preámbulos, os dejamos con sus respuestas:

¿De qué modo considera que las nuevas tecnologías pueden transformar la forma de enseñar y de aprender?

De manera radical, pues permiten que el profesor y el alumno cambien sus roles. Ya no es preciso que el profesor sea la única fuente de información, ahora los alumnos pueden con sus dispositivos acceder a múltiples recursos educativos, muchos de ellos en abierto. Incluso pueden ser productores de contenido, fomentar el desarrollo de su creatividad, etc.

El profesor ya no será el “sabio sobre el escenario” si no el “guía al lado del alumno”. Esto significa que profesor y alumno se convierten en cómplices en una aventura conjunta.

Los alumnos deben asumir su propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje.

Esto exige una formación tecnológica y pedagógica importante en los profesores, pero también en los alumnos que deben asumir su propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Resumiendo, la tecnología como medio, puede facilitar que la escuela se convierta en un centro de aprendizaje, más que de enseñanza, con lo cual estamos destacando la importancia del alumno y su trabajo personal.

En la afirmación “La educación alcanza el éxito cuando el rendimiento está a la altura del potencial del niño, no cuando es el mejor de la clase”. ¿Crees que el sistema educativo actual saca el máximo potencial de los alumnos?

Desde luego que no. Y ello por varias razones: en primer lugar la escuela, al estar excesivamente centrada en el profesor y sus explicaciones, el foco es el alumno medio, la clase, pero no cada alumno singular con sus necesidades, motivaciones, intereses y particular velocidad de aprendizaje. En el modelo tradicional de escuela el tiempo es una variable fija (el curso, por ejemplo) y el aprendizaje es variable, cada uno aprende lo que puede en ese tiempo. El modelo de escuela más centrado en las competencias y la tecnología hace el tiempo variable, pues se aprende al propio ritmo y con la velocidad y profundidad que cada uno puede, el aprendizaje es fijo, en el sentido de que un alumno no pasa al tema siguiente hasta que domina el anterior. Todo un giro copernicano, como se comprende.

¿Qué lugar debe ocupar el docente en tanto tutor o guía del estudiante?

El profesor ahora es más importante que nunca, pues se convierte en guía del alumno. Ya no se limita a explicar unas lecciones que previamente ha preparado, lo que está bien pero es insuficiente. Ahora se convierte en un asesor, en alguien que abre camino, que invita a explorar, que enseña a preguntarse, que fomenta la creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas quizá reales. Que promueve el aprendizaje profundo.

¿Es posible motivar a un niño a ser responsable de su propio aprendizaje?

Claro, pero es preciso salir del contorno limitado del libro de texto. Es posible gracias a la tecnología ya que abre muchas ventanas, entrar en muchos museos, visitar muchas ciudades, etc. Pero es preciso sugerir, no hacer por ellos. Aquí se cumple aquella máxima de que toda ayuda innecesaria es una limitación. Y en ocasiones da la impresión de que los padres y los profesores no confiamos en nuestros hijos o alumnos, que no les consideramos capaces más que de escuchar.
Cuando ponemos el aprendizaje en manos de la acción, de su acción, la motivación cambia de manera radical. Ahora bien, ha de aceptarse que los alumnos se motivan de forma diversa, sus intereses no son los mismos, sus estilos de aprendizaje o sus modos de exponer lo que saben pueden ser diferentes. En este sentido los profesores deben estar abiertos a las diferencias y no pretender que todos hagan lo mismo al mismo tiempo.

¿Qué papel cumple la familia en el proceso de inclusión de las nuevas tecnologías?

Las tecnologías son un medio, son el sobre para conseguir enviar la carta. Lo importante es lo que va dentro del sobre. En este sentido el papel de la familia es cooperar en el uso educativo de la tecnología y en la adecuación de los recursos a los objetivos educativos que se persigan, idealmente en común con la escuela.

Ciertamente la coherencia entre familia y escuela es esencial para no someter a los alumnos a conflictos que no estarán preparados para resolver. La tecnología es un medio más, como lo fue el cuaderno y el bolígrafo o la pizarra que usamos en su día.

La escuela, los profesores deben explicar a las familias la naturaleza y objetivos de las actividades que los alumnos habrán de realizar, asistidos por la tecnología, como ocurre con el caso de la enseñanza inversa, por ejemplo».