Robert J. Sternberg, una de las voces más influyentes en el estudio de la inteligencia, la creatividad y las altas capacidades, aborda en este artículo –que se puede descargar desde el enlace que incluyo al final– una cuestión de enorme calado:

¿Aumenta la IA nuestras capacidades cognitivas, las disminuye o produce una combinación de ambas? ¿Y qué significa todo esto para la identificación y el desarrollo de las personas con alta capacidad?

He considerado de gran interés ofrecer esta traducción a los lectores del blog —docentes, orientadores, investigadores y familias— porque la discusión sobre IA no puede limitarse a su eficiencia productiva. Afecta directamente al modo en que entendemos la inteligencia, el talento, la creatividad y la autonomía personal.

La cuestión no es tecnológica. Es profundamente humana.

A continuación hago una exégesis breve del artículo y al final incluyo los enlaces para acceder al original en inglés y a la versión que he traducido con el amable consentimiento del autor. También quiero indicar que este artículo estará en un monográfico de Frontiers in Education cuyo editor invitado es Marcos Román de la UNED.

Seis posibles escenarios en la era de la IA

Sternberg plantea seis escenarios posibles respecto a la alta capacidad en la era de la IA:

1. Nada ha cambiado. Las personas que antes hubieran sido identificadas con alta capacidad lo siguen siendo ahora. La IA no altera sustancialmente el mapa.

2. Hay muchas más personas con alta capacidad. Quienes saben usar la IA potencian la calidad y cantidad de sus producciones, alcanzando niveles que antes no les eran posibles.

3. Muchos parecen tener alta capacidad… pero no la tienen. No es su competencia, sino el “andamiaje artificial” de la IA lo que produce la apariencia de excelencia.

4. Se pierde alta capacidad. El uso indiscriminado de IA genera externalización cognitiva (cognitive offloading) y deterioro progresivo de habilidades.

5. La IA sustituye los campos de expresión del talento. Profesiones hacia las que se orientó a muchos jóvenes con alta capacidad pueden verse parcialmente absorbidas por la IA.

6. Todo depende del uso que hagamos. Esta es la posición del autor: la IA puede ampliar o erosionar la alta capacidad. No está predeterminado. Es una elección.

El riesgo silencioso: la externalización cognitiva

El principio es sencillo y conocido: lo que no se usa, se pierde. Ocurre con el lenguaje, con la musculatura y con las capacidades cognitivas. El uso de calculadoras, por ejemplo, ha laminado nuestra capacidad de cálculo mental, por ejemplo; la falta de práctica de un idioma extranjero aprendido hace que se pierda, y tantos otros ejemplos.

La IA generativa no es simplemente una herramienta de apoyo (como un lápiz o una calculadora). Realiza parte del trabajo cognitivo de alto nivel. Si delegamos sistemáticamente ese trabajo, el riesgo no es que produzca textos mediocres. El riesgo es que reduzca nuestra implicación cognitiva.

Los estudios citados por Sternberg en su artículo muestran:

• Menor activación cerebral en tareas asistidas por LLM (Large Language Models).
• Disminución del pensamiento crítico.
• Mayor homogeneidad creativa.
• Influencia actitudinal inconsciente incluso cuando el sesgo es advertido.
  

La cuestión no es si la IA puede producir buenos resultados. La cuestión es si el proceso cognitivo sigue siendo nuestro.

La habitación china y la ilusión de competencia

Sternberg recupera el argumento de la “Habitación China” de Searle. Un individuo sigue reglas sintácticas sin comprender realmente el significado. Desde fuera parece competente. Pero no entiende nada del idioma. La pregunta incómoda es esta:

¿Estamos empezando a atribuirnos capacidades que en realidad pertenecen al sistema con el que interactuamos? Si evaluamos nuestra competencia solo por el producto final —y no por el proceso cognitivo que lo genera— podemos entrar en una ilusión peligrosa.

Tres tipos de inteligencia en la era de la IA

Sternberg introduce una distinción sugerente, a mi juicio:

Inteligencia de convocatoria inmediata. La que necesitamos en situaciones imprevistas: entrevistas, decisiones críticas, respuestas en tiempo real.

Inteligencia de convocatoria próxima. La que requiere breve reflexión, pero sin acceso ilimitado a apoyos externos.

Inteligencia de convocatoria distal. La que se despliega en proyectos largos y complejos.

Es en esta última donde la IA puede ser más constructiva… siempre que no genere dependencia progresiva.

¿Puede la IA erosionar algo más que la inteligencia general?

El riesgo no se limita al CI, que por otra parte ya sabemos las limitaciones y problemas que tiene

Sternberg advierte sobre posibles efectos en:

• Pensamiento crítico
• Creatividad no conformista
• Inteligencia práctica
• Sabiduría
• Inteligencia emocional
  

Paradójicamente, podríamos perder precisamente el tipo de pensamiento que la IA modela mejor: el pensamiento computacional.

Si externalizamos sistemáticamente la descomposición de problemas, la identificación de patrones o la planificación paso a paso, esas capacidades pueden debilitarse.

6. Resumiendo: ¿Qué significará tener alta capacidad en el futuro?

Sternberg es claroTener un alto CI no bastará.

La alta capacidad del futuro exigirá:

1⃣ Capacidad real en situaciones de convocatoria inmediata

La IA no tomará por nosotros las decisiones vitales.

2⃣ Creatividad transformadora

La creatividad que cambia paradigmas y mejora el mundo no puede delegarse.

3⃣ Sabiduría e inteligencia práctica

Decidir qué mundo queremos y cómo construirlo es una tarea humana.

4⃣ Humildad intelectual

Reconocer límites, evitar la ilusión performativa y mantener autonomía cognitiva.

La decisión es individual

Las empresas tecnológicas buscan rentabilidad. Las organizaciones buscan eficiencia.
Las instituciones tienen sus propias agendas. Pero la decisión última es personal.

Podemos usar la IA para ampliar nuestras capacidades. O podemos usarla para sustituirlas.

La alta capacidad en la era de la IA no será solo cuestión de rendimiento. Será cuestión de autonomía.

Hasta aquí un esbozo del contenido del artículo que puedes conseguir traducido por mí en este enlace (con los oportunos permisos de autor y editor, aunque este último no era preciso expresamente por el tipo de licencia bajo la que se publica la revista). La versión original en inglés se puede descargar desde este enlace.

La pregunta final no es tecnológica. Es antropológica. ¿Queremos ser personas que piensan con herramientas? ¿O personas que delegan su pensamiento en las herramientas?

La IA no decidirá por nosotros, pero sí decidiremos lo que la IA haga con nosotros. Por eso no se deben imponer soluciones emocionales al uso de la tecnología que, a la postre, no sirven para nada porque la tecnología está aquí. Lo decisivo es analizar con prudencia y profundidad los límites en los que queremos que las herramientas nos ayuden. Ellas son un medio, no un fin. Por eso digo que la respuesta es antropológica. Aclaremos nuestros fines y utilicemos con sagacidad los medios.

Os recomiendo una lectura atenta del artículo de Sternberg. No os dejará indiferentes.

Nota. Mientras termino este post me encuentro con una noticia en X que parece de ciencia ficción, pero no lo es. Te invito a verla aquí.

La IA como amplificador: rompiendo el techo del aula

Para un alumno con AACC, el ritmo del aula tradicional a menudo le hace sentirse como si caminara con pesas en los pies. La IA ofrece una solución sin precedentes: la hiper-personalización. A diferencia de un currículo lineal, los sistemas de aprendizaje adaptativo permiten que el estudiante navegue por conceptos complejos a su propia velocidad. Si un niño de primaria domina la aritmética en minutos, la IA puede abrirle las puertas a la astrofísica, o a la programación avanzada, proporcionando desafíos que están justo en su «Zona de Desarrollo Próximo». La IA no solo entrega datos; elimina el techo que muchas veces impone el sistema educativo estándar. Ciertamente requiere supervisión y orientación por parte del profesor, entrenamiento técnico, etc. (puedes ver a este respecto el post anterior sobre el rol del profesor).

El riesgo de la «muleta»: fortaleza y esfuerzo en la era del clic

Sin embargo, tener una herramienta que ofrece resúmenes y soluciones en segundos es una espada de doble filo. Para un alumno con AACC, que a menudo procesa la información con gran rapidez, el riesgo es la atrofia del esfuerzo. Si el camino es siempre llano, el «músculo» de la fortaleza no se desarrolla. Por eso, la IA no debe ser un solucionador, sino un generador de desafíos. El verdadero aprendizaje ocurre cuando el alumno actúa como un «Director de Orquesta»: utiliza la potencia de la máquina para gestionar datos, pero aporta su propio criterio para dar sentido y profundidad al resultado. El conocimiento propio es el filtro indispensable que transforma una respuesta automática en un logro intelectual real. Si no hay conocimiento y reflexión propias esto será imposible.

Del consumo a la auditoría: el valor de buscar el error

Una de las estrategias más potentes para fomentar esta mentalidad es la auditoría cognitiva. En lugar de pedirle al alumno que resuelva un problema que la IA ya domina, el reto se invierte: le entregamos una solución generada por la IA que contiene un error sutil o una omisión profunda. Su misión es encontrar el fallo, analizar por qué ocurrió y proponer una solución superior. Este ejercicio desplaza al alumno de una posición pasiva a una de autoridad técnica, enseñándole que la excelencia no nace de la velocidad, sino del rigor y la capacidad de cuestionar lo que parece «perfecto».

Una aventura compartida: el profesor como mentor y brújula

En este nuevo paradigma, la relación entre el docente y el alumno con AACC se transforma profundamente. (Ver los enfoques basados en metodologías activas, flipped classroom, por ejemplo). El profesor ya no es quien «imparte la lección» desde un pedestal de autoridad (the sage on the stage), sino un mentor que acompaña al estudiante en un territorio inexplorado (the guide on the side). Mientras la IA se encarga de la profundidad técnica, el profesor se ocupa de lo esencialmente humano: la validación emocional, la gestión de la frustración y el fomento de la intuición. Se convierten en compañeros de una aventura donde ambos investigan, auditan y descubren. Esta conexión personal es la que permite al guía detectar cuándo el alumno está brillando por su cuenta y cuándo se está dejando llevar por la inercia de la máquina.

Conclusión: el esfuerzo como sello de identidad

Al final del día, debemos recordarles a estos alumnos ( y a todos los demás en grados diversos) que la facilidad no es sinónimo de éxito. El conocimiento propio que ha de adquirirse a través del estudio, forjado a través de la duda y el análisis crítico, es el único que genera un verdadero desarrollo del talento. La IA es un copiloto extraordinario, pero el vuelo —con todas sus turbulencias y rectificaciones— le pertenece exclusivamente al ser humano. El logro no reside en la respuesta que da la pantalla, sino en la capacidad de la mente humana para cuestionarla, mejorarla y hacerla suya.

Todo un reto cargado de valor añadido.

1. El nuevo concepto de autoridad: criterio sobre datos

Muchos docentes sienten que la IA amenaza su rol como fuente de conocimiento. Sin embargo, la verdadera autoridad hoy nace de la humildad intelectual. Poseer datos ya no es un superpoder; el verdadero poder es el discernimiento. Siempre lo fue realmente.

Para un alumno con AACC, ver a un profesor que duda, que verifica una fuente o que admite no saber algo para investigarlo junto a él, es la lección de «pensamiento de alto nivel» más valiosa que existe. No perdemos autoridad al usar la IA; la transformamos en maestría de pensamiento.

2. Aprender a gestionar la incertidumbre: el profesor como «Pensador en Voz Alta»

Es natural sentir vértigo cuando un alumno brillante avanza más rápido que el currículo. Aquí, el docente debe pasar de «impartir» a «modelar».

• Saber cosas: lo hace la IA.
• Saber razonar sobre los hechos: lo hace el profesor.

Al convertirnos en «pensadores en voz alta», enseñamos al alumno a auditar a la máquina, a buscar sesgos y a no conformarse con la primera respuesta que podamos obtener. El aula deja de ser un lugar de respuestas cerradas para ser un laboratorio de aprendizaje profundo. Contrastar, verificar, triangular, analizar coherencias y discrepancias… Como dije tantas veces hoy ya no se trata de responder a la pregunta: ¿qué sabes?; más bien a esta otra: ¿qué sabes hacer con lo que sabes? Y eso no se hace con un consumo lineal y pasivo de información escrita, recibida por vía auditiva, visual, etc. Se hace como siempre: «ocupando el entendimiento con los conceptos, teniéndolos presentes en la conciencia».

3. El riesgo calculado: menos mecánica, más conexión

Delegar la parte mecánica del aprendizaje en la IA (búsqueda de datos, resúmenes básicos, ejercicios repetitivos) no es perder el control, es ganar tiempo. Ese tiempo liberado es el que permite al profesor centrarse en lo que la IA nunca podrá replicar: la conexión humana, la validación emocional y la guía ética. ¿Recordáis aquello que dije alguna vez de que la educación se resuelve en un encuentro entre personas, no entre personas y máquinas?

4. Estrategia práctica: el momento «sabías que…»

¿Cómo aplicar esto en un aula diversa sin morir en el intento? A modo de ejemplo, podríamos poner en marcha algo así como la Píldora de Investigación:

1. La Misión (10 min): Mientras el grupo trabaja en la base, el alumno de AACC usa la IA para buscar una conexión sorprendente sobre el tema.
2. El Filtro de Calidad: El profesor guía: «¿Por qué este dato es relevante? ¿Cómo sabemos que es cierto?»
3. Compartir el Hallazgo: Al final, el alumno comparte un «Sabías que…». Esto integra su talento, enriquece a sus compañeros y posiciona al profesor como el mentor que valida y da sentido al descubrimiento.

5. Conclusión: de la herramienta al propósito

El verdadero desafío que enfrentamos no es decidir si la tecnología debe entrar o no en nuestras aulas; esa puerta ya está abierta. Sería como preguntarnos si debemos utilizar o no los teléfonos o la mensajería instantánea. La pregunta que todo educador debe hacerse hoy, a mi modesto entender, no es «IA ¿sí o no?», sino «IA ¿para qué?». Debemos utilizarla para liberar el potencial creativo, para fomentar la autonomía y el pensamiento crítico y para permitir que cada alumno, especialmente aquellos con Altas Capacidades, encuentren su propio camino hacia la excelencia. Te invito a que no seas un espectador de este cambio, sino un protagonista: experimenta, cuestiona y comparte tus hallazgos. El futuro de la educación no lo escribirá un algoritmo, sino los docentes que se atrevan a usarlo como puente hacia un aprendizaje más humano y profundo. ¿Y tú, para qué vas a usar la IA mañana en tu clase?

Hace tiempo que venimos asistiendo a un avance de la tecnología (particularmente de la IA) que progresa a mucha mayor velocidad de lo que las estructuras educativas pueden absorber. En tiempos no muy lejanos todo era fascinación (razonable, por cierto) por el uso de la tecnología en la educación. Puedes echar un vistazo a algunas entradas del blog aquí. ¿Recordamos los enfoques de las metodologías activas, del flipped classroom, y tantos otros? Actualmente estamos ante una revolución de proporciones difíciles de imaginar, con saltos cualitativos muy significativos a cada paso.

La idea hace pocos años se centraba en ver que la pedagogía y los enfoques que ponían al alumno en su sitio, es decir, como protagonista de su aprendizaje, pronto serían de uso común gracias a la tecnología digital (de entonces). Recordaréis la entrada sobre la viabilidad de los enfoques tendentes a la personalización y tantos otros. Decíamos en aquellos momentos, resumiendo, que las viejas ideas de la pedagogía y los enfoques tendentes a personalizar la educación y, desde luego, el aprendizaje eran posibles. Desarrollamos herramientas para valorar la competencia digital docente, y tantas otras acciones que puedes ver a partir de los enlaces anteriores.

Mantengo lo dicho en estos años pasados, en particular aquello de que la escuela no puede dar la espalda al mundo digital y seguir siendo analógica y lo multiplico por n (siendo n un número tan grande como se quiera) si nos asomamos a la Inteligencia Artificial y los desarrollos que lleva aparejados para la educación. Por eso, dicho sea de paso, no entiendo estas prohibiciones (de última hora) sobre el uso de la tecnología en las aulas como si la tecnología fuera la responsable de todos los males. Lo importante es el propósito con el que se usa y no el uso en sí. A estas alturas no habrá que recordar que la tecnología tiene carácter de medio. Todos los males que se achacan a la tecnología podrían achacarse a los libros, por poner un ejemplo. Hay libros excelentes y otros perniciosos. Hay usos de la tecnología que pueden favorecer un aprendizaje profundo y otros que pueden ser perniciosos incluso para la calidad de vida, como señalan algunos estudios. Pero vamos al tema.

El pasado diciembre se publicó el artículo firmado por Hinch, L., Guilbault, K. M., Dunne, O., & O’Reilly, C. (2025, December). You think AI is great – but do they? A reflection on a summer with AI at the Center for Talented Youth Ireland. Parenting for High Potential, 14(4), 6-9.

Lo he leído con atención, y me ha parecido de interés para quienes trabajan en el ámbito de la educación en general y de las altas capacidades en particular. No porque trate simplemente de inteligencia artificial —tema ya omnipresente—, sino porque plantea una cuestión mucho más profunda: ¿Qué piensan realmente los propios estudiantes con alta capacidad sobre el uso de la IA en su aprendizaje?

La experiencia que relatan desde el Centre for Talented Youth Ireland (CTYI), vinculado a la Dublin City University y en colaboración con el Johns Hopkins Center for Talented Youth, no es una reflexión teórica. Es una experiencia vivida durante un verano completo de cursos intensivos con alumnado de alta capacidad. CTYI es el primer centro fuera de los EE. UU. en aplicar el modelo desarrollado por Stanley en los años 70 (el SMPY) del que ya hemos hablado mucho en el blog, y que ha inspirado también CTY España. Este centro irlandés ha atendido ya a más de 60 mil alumnos con altas capacidades entre 7 y 17 años, convirtiéndose en el mayor de Europa en la atención fuera de la escuela, en particular en los campus de verano.

Y los resultados son, cuando menos, reveladores.

Cuando la tecnología no entusiasma tanto como creemos

Vivimos en una narrativa adulta que presenta la IA como sinónimo de progreso, eficiencia y modernidad. Muchos docentes —y también muchas instituciones— se preguntan cómo integrarla, cómo aprovecharla, cómo no quedarse atrás. Pero cuando se preguntó directamente a los estudiantes con altas capacidades, la respuesta fue mucho más matizada… e incluso crítica.

Algunas de sus preocupaciones fueron especialmente significativas:

• Temor a que la creatividad se diluya si la IA “hace el trabajo pesado”.
• Deseo de que el profesor domine verdaderamente la materia sin depender de algoritmos.
• Preocupación ética y medioambiental.
• Miedo a la comparación injusta entre trabajos auténticos y producciones generadas en segundos.

En otras palabras: no rechazan la tecnología por ignorancia. La cuestionan por exigencia. Y eso debería hacernos pensar.

Hay algo muy coherente en la postura de estos estudiantes. El alumnado con alta capacidad suele buscar:

• Profundidad.
• Autenticidad.
• Dominio real.
• Rigor intelectual.
• Experiencia humana experta.

No quieren una experiencia “optimizada”. Quieren una experiencia significativa.

La IA puede ser una herramienta poderosa. Nadie lo niega. La investigación reciente (Siegle, Guilbault y otros) apunta a posibles usos interesantes en el asesoramiento personalizado o como apoyo estructural. Pero lo que esta experiencia nos recuerda es algo esencial:

En el desarrollo del talento, la herramienta nunca puede sustituir la mente. Y mucho menos el vínculo pedagógico.

CTYI, a partir de los datos de este estudio y de la reflexión de sus directivos ha elaborado orientaciones que me parecen sensatas y pueden servir de pauta a otros:

• Usar IA solo cuando aporte algo que no pueda hacerse razonablemente sin ella.
• No sustituir el conocimiento experto del docente.
• Evitar su uso por moda.
• Formar en pensamiento crítico frente a errores y sesgos.
• No permitir que se convierta en sustituto del esfuerzo intelectual.

Nada revolucionario. Pero profundamente necesario. Porque el riesgo no es tecnológico. El riesgo es cultural, pedagógico si se quiere.

Los autores aconsejan además a los padres a tomar cartas en el asunto. En efecto, la IA ya está en casa: en los deberes, en las búsquedas, en los resúmenes automáticos, etc..

El artículo propone algo muy sencillo —y muy poderoso—: conversar con los hijos sobre su uso. No desde la prohibición, sino desde la reflexión:

• ¿La estás usando porque te ayuda a pensar mejor?
• ¿O porque te evita pensar?
• ¿Sientes que mejora tu creatividad o que la delega?

Estas preguntas, en el fondo, no son sobre IA. Son sobre autonomía intelectual.

Este artículo me parece especialmente valioso porque devuelve el foco a quien debe tenerlo: el estudiante.

En educación del talento no se trata de incorporar lo último. Se trata de preservar lo esencial. Y lo esencial sigue siendo lo mismo:

• Mentes curiosas.
• Esfuerzo sostenido.
• Diálogo exigente.
• Profundidad conceptual.
• Pensamiento original.

La IA puede asistir y lo hará. Pero no puede sustituir el proceso interno de comprensión. Si algo nos enseñan estos jóvenes del estudio es que la tecnología impresiona menos que la autenticidad.

Y quizá esa sea la mejor noticia de todas.

El rol de los educadores en el fomento del talento

Los profesores juegan un papel fundamental en la detección y el desarrollo del talento. Según lo planteado en el libro, el primer paso es crear un entorno de aprendizaje que valore la diversidad de capacidades y potencialidades. Esto implica, esquemáticamente:

• Detectar talentos ocultos: a menudo, los estudiantes más talentosos no destacan en áreas convencionales o bajo métodos tradicionales de enseñanza. Navegando hacia el talento enseña a los educadores a identificar estas habilidades a través de observación, actividades diferenciadas y cuestionarios diseñados para detectar intereses y capacidades específicas.
• Adoptar la mentalidad de crecimiento: los educadores pueden inspirar a los estudiantes a desarrollar sus talentos al enfatizar el esfuerzo, la práctica y el aprendizaje continuo.
• Individualizar/personalizar el aprendizaje: reconocer que cada estudiante tiene su propio ritmo, velocidad y estilo de aprendizaje es clave. Navegando hacia el talento detalla cómo adaptar el contenido y los métodos para atender estas diferencias.

Algunas estrategias prácticas

1. Proyectos basados en intereses personales
   • En uno de los casos mencionados, un profesor permitió a un estudiante apasionado por la robótica desarrollar un proyecto autónomo que culminó en la creación de un prototipo funcional. Esta experiencia no solo motivó al alumno, sino que también inspiró a otros compañeros.
2. El uso de herramientas tecnológicas
   • Plataformas como Renzulli Learning, citadas en el libro, ofrecen recursos adaptativos que ayudan a los profesores a personalizar el aprendizaje y proporcionar desafíos significativos para los estudiantes más avanzados.
3. Agrupaciones flexibles
   • Organizar a los estudiantes en grupos según intereses o habilidades específicas permite a los educadores ofrecer retos adecuados. Por ejemplo, un grupo de alumnos interesados en la escritura creativa trabajó en un proyecto conjunto que se convirtió en un libro publicado por la escuela.
4. Evaluación formativa y continua
   • Más allá de las notas, el libro explica cómo realizar evaluaciones basadas en competencias y habilidades específicas, ayudando a los estudiantes a entender su progreso y áreas de mejora.

¿Cómo crear un aula que fomente el talento?

Navegando hacia el talento ofrece una hoja de ruta clara para transformar el aula en un espacio donde el talento pueda florecer:

• Fomentar la creatividad y la curiosidad: diseñar actividades abiertas que permitan a los estudiantes explorar ideas desde diferentes perspectivas.
• Proporcionar retroalimentación constante y constructiva: ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus logros y cómo pueden mejorar.
• Promover la colaboración y el liderazgo: crear proyectos que incentiven el trabajo en equipo y la asunción de roles de liderazgo.

Con la orientación y formación adecuadas, cada profesor puede (y debe) ser el catalizador que ayude a sus alumnos a descubrir y alcanzar su máximo potencial. ¡El talento está ahí, esperando ser impulsado!

Programas educativos destacados en el libro

1. El Modelo de Enriquecimiento para Toda la Escuela (SEM) Desarrollado por Joseph Renzulli y aplicado en múltiples contextos educativos, el SEM busca identificar y desarrollar los talentos individuales de cada estudiante, no solo de los niños y jóvenes con altas capacidades. Este modelo, complejo y que integra varias subteorías que se estudian en el libro, se basa en:
   • Enriquecimiento Tipo I: exponer a todos los estudiantes a experiencias nuevas y desafiantes.
   • Enriquecimiento Tipo II: desarrollar habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y creatividad a alumnos interesados en campos o materias concretas.
   • Enriquecimiento Tipo III: permitir a los niños más capaces profundizar en sus áreas de interés mediante proyectos independientes y aplicados sobre problemas reales y dirigidos a audiencias reales, tal como los realizarían investigadores profesionales. En el libro, se comparten casos de éxito donde este modelo ha ayudado a niños con altas capacidades a encontrar su pasión y canalizar su potencial de manera significativa.
2. La Diferenciación Curricular: este enfoque, ampliamente explicado en el libro al hilo de toda una sección en la que se discute un nuevo modelo de escuela, propone adaptar el currículo según las necesidades y capacidades del estudiante. Navegando hacia el talento destaca ejemplos prácticos de cómo los docentes pueden ajustar el nivel de profundidad, complejidad y ritmo del aprendizaje para mantener a los niños comprometidos y con el nivel de reto adecuado. Herramientas como las «Unidades de Estudio Compactadas» permiten a los niños avanzar rápidamente en temas que ya dominan, dejando espacio para explorar áreas más complejas o de interés personal.
3. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): este método fomenta la autonomía y creatividad al permitir que los niños trabajen en proyectos centrados en resolver problemas reales (enriquecimiento tipo III y Renzulli Learning System, discutido en el capítulo 13). El aprendizaje basado en proyectos es particularmente efectivo para niños y jóvenes con altas capacidades, ya que:
   • Les permite aplicar conocimientos de diferentes disciplinas.
   • Favorece el desarrollo de habilidades colaborativas.
   • Ofrece un espacio para explorar ideas innovadoras.

¿Quieres descubrir más sobre estos y otros programas educativos que potencian el talento de los niños y jóvenes con altas capacidades? Navegando hacia el talento es una guía esencial para padres y educadores, ofreciendo estrategias detalladas y ejemplos prácticos para aplicar en el aula o en casa.

Con los enfoques y programas descritos en Navegando hacia el talento, educadores y padres tienen en sus manos las herramientas para transformar el aprendizaje de los niños con altas capacidades, ayudándoles a alcanzar su máximo potencial de una manera equilibrada y enriquecedora.

Es un trabajo extenso de casi setecientas páginas y más de cuatrocientas treinta notas que amplían el contenido hasta los límites que el lector desee (casi).

Estructura

Se divide en cuatro grandes partes, cada una de las cuales trata de dar respuesta a una pregunta central. Así, la parte I se dedica a la conceptualización y aborda el estudio de los principales modelos actuales sobre las altas capacidades. La parte II aborda los aspectos y modelos esenciales de la identificación y su importancia en el sistema educativo actual. La parte III se concentra en las estrategias clásicas de intervención y el estudio de lo que la investigación nos dice sobre ellas. Finalmente, la parte IV propone un ‘nuevo’ modelo de escuela que convertiría a los centros educativos en ámbitos de desarrollo del talento, lo que beneficiaría a todos los escolares.

Expresado en otros términos, se pretende reflexionar sobre unas preguntas sencillas, que no simples.

La parte I responde a estas y otras cuestiones relacionadas: ¿quiénes son y cómo se puede modelizar la compresión de las personas con altas capacidades? ¿Qué características típicas suelen tener? ¿Qué mitos planean sobre los mismos y cuales son las realidades que se oponen a esos mitos? En fín, qué dice la reflexión teórica y los modelos empíricos establecidos. O de otro modo, ¿qué dice la academia? ¿Los que han estudiado el asunto a fondo?

La parte II aborda la situación de la identificación en España y analiza con profundidad cómo debe ser cualquier proceso de identificación que pretenda seguir las mejores evidencias disponibles, los instrumentos que pueden utilizar los orientadores, los padres, los profesores, los propios alumnos, todo ello es objeto de atención. También se describen los dos modelos más orgánicos que la investigación ha demostrado que son los más eficaces. Por tanto, la pregunta clave que se plantea aquí es: ¿cómo se pueden identificar, con qué instrumentos, qué modelos pueden servir de inspiración?

La parte III, por lógica, aborda la cuestión necesariamente siguiente: si sabemos cómo son y cómo identificarlos y habiendo dejado claro que la capacidad no se transforma en talento sin intervención, la pregunta es clara: ¿cuáles son las principales estrategias de intervención y que nos dice la investigación sobre ellas? A eso se dedica una buena extensión tratando de dar respuesta cumplida a esta pregunta.

Pero las personas con altas capacidades lo son todas las horas del día, todos los días, por eso he pretendido dar una vuelta de tuerca a los planteamientos ‘extraescolares’ para abordar el análisis de una escuela nueva que ponga en el centro al alumno (protagonista de su aprendizaje) y desplace al profesor (ayuda necesaria) que ha de convertirse en guía del aprendizaje, pero no sustituir el protagonismo del alumno en ningún caso.

En esta parte, que se apoya en modelos orientados al aprendizaje personalizado, pero que se han implantado con escaso éxito, no podía faltar ni una concepción de la escuela adecuada a la sociedad digital, ni la referencia a los recursos digitales que la hagan posible. Es una apuesta atrevida, osada si se quiere, pero necesaria, imprescindible me atrevo a decir.

Niveles de lectura

Unas palabras sobre la lectura y el material complementario que acompaña al libro antes de terminar estas líneas. Este es mi trabajo final (al menos en forma de libro) después de más de treinta años dedicado a esta área de estudio e investigación y que pretende resumir lo principal o más importante que puedo ofrecer. Pero no es un libro de consejos, ni de recetas, tampoco este blog ha pretendido serlo (¿recuerdas?). Es un libro académico, basado en evidencias y en las mejores prácticas y resultados de investigación disponibles, en el que se describe con claridad y sencillez (espero) lo esencial que un padre, un profesor, un orientador, un administrador o inspector de educación deben saber sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento para poder actuar y tomar las mejores decisiones en su tarea de educadores.

Lo puede leer cualquiera, pero con niveles de profundidad diversos, que esto es lo que permiten las más de cuatrocientas notas, extensas en ocasiones, que van al final de cada parte en la edición en papel y al final en la edición digital y que remiten a otros trabajos de investigación, casi siempre esenciales a mi juicio, a materiales multimedia y ocasionalmente a otros escritos míos (en el blog, por ejemplo).

Esto significa que un padre o una madre quizá no necesiten o quieran profundizar en las notas que se refieren a los modelos de identificación y la psicometría, por poner un ejemplo. Mientras que un orientador sí querrá hacerlo, o tendrá más interés en ello. Un profesor estará más interesado en la intervención y procurará ampliar lo escrito en las notas que se brindan… y así sucesivamente.

He procurado hacer un libro fundamentado que también servirá a los estudiantes de grado, máster o doctorado, o profesores universitarios de este campo. Encontrarán en el mismo un compendio que se ha ido ‘cocinando’ a fuego lento, a lo largo de varias décadas y ahora ve la luz condensado en estas páginas. Pretendo que sea de utilidad para todos y que permita, al menos a algunos, aclarar ideas o discutir las expuestas y analizar con profundidad y rigor los conceptos tan mal tratados, en ocasiones, en la literatura disponible en castellano.

No es un libro de opiniones, aunque sí de puntos de vista y enfoques que he procurado fundamentar ampliamente. Sí es un libro que resume mi visión –y la de tantos investigadores de reconocido prestigio internacional– sobre un ámbito de tanta importancia para el desarrollo social y, desde luego, para la felicidad de tantas personas que deben ser tratadas con justicia, recibiendo la educación que precisan, que eso es la equidad.

Espero haberlo logrado en algún grado. He puesto todo mi interés en ello.

Prefacio y epílogo

Constituye para mí un honor y un agradecimiento sincero que el libro se inicie con un prefacio de mi gran amigo Joseph Renzulli, que no necesita presentación alguna y un epílogo del también amigo Steven Pfeiffer, que tampoco necesita mayores introducciones. Con ambos he colaborado –y colaboro– en diversos proyectos. Los dos han querido abrir y cerrar mi trabajo, lo que hace de este libro, a este respecto, un caso quizá único en la literatura sobre las altas capacidades. ¡Qué gran cosa es la amistad!

A los que os animéis a leerlo os deseo que disfrutéis y si veis algún error subsanable me lo hagáis saber.

«Es un lugar común decir que estamos en una época de cambio. Todas lo son en realidad; podríamos señalar que es algo inherente a la naturaleza humana: “todo fluye, nada permanece”. Pero también es cierto en que hay épocas en las que el cambio se acelera o se percibe de modo más evidente. Tal es el caso que estamos viviendo en este primer tercio del siglo XXI.

El profesor de la Orden enunciaba tres características de los sistemas educativos que nos viene bien señalar aquí: funcionalidad eficacia y eficiencia. “En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro, satisfacción de las expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación como funcionalidad, pertinencia o relevancia. En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, productos, define la calidad de la educación como eficiencia.

En síntesis, lo que genéricamente denominamos calidad de la educación según esta teoría, se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoya-do en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación en general o de una institución educativa concebidas como un sistema (De la Orden, 1988)” (De la Orden, 2009, p.29).

Esta cita recoge tres aspectos que son pertinentes ahora; siempre lo son de hecho. Y es que un sistema educativo que no se adapta a las necesidades sociales no puede ser funcional y si no lo es, tampoco tendría mucho sentido hablar de eficacia o eficiencia para lograr objetivos o resultados que no son de utilidad para los destinatarios.

En alguna ocasión he señalado que el cambio es necesario porque la naturaleza del aprendizaje ha cambiado. En efecto, ya no es posible seguir considerando el aprender como un mero saber cosas que, por otra parte, pronto estarán desfasadas y carecerán de utilidad o significación para los que las hayan aprendido. Pero esto ha de entenderse bien, so pena de caer en un reduccionismo. No es que no haya que saber, o ejercitar la memoria para archivar en ella conceptos, metaconceptos y, quizá, algunos datos, pero esto no es suficiente.

Ahora es preciso, entre otras muchas cosas, saber buscar la información, seleccionar lo que es relevante, evaluar la calidad de la misma, elaborar proyectos, plantear problemas, establecer vías para resolverlos, comunicar lo sabido o descubierto, trabajar en equipo, manejar los medios técnicos pertinentes, y, por decirlo con una expresión sintética: “aprender a pensar con hondura y creatividad, fomentar la capacidad crítica, desarrollar, en suma, hábitos intelectuales duraderos”. Todas estas competencias o habilidades no se pueden derivar del mero aprender cosas o lecciones, de almacenar información simplemente, aunque esto haya de hacerse en algún grado.

Es necesario asumir el rol que a cada uno le toca en el complejo entramado del aprendizaje y el desarrollo de las competencias, llamadas del siglo XXI. Así, el alumno ha de asumir su responsabilidad única en su propio aprendizaje; el profesor habrá de saber ser guía y apoyo que estimule el desarrollo del estudiante; las direcciones escolares habrán de disponer sus organizaciones de modo que ello sea posible y, claro, las familias deben colaborar de manera eficaz con los centros educativos, complementándose mutuamente. Todo ello ha de llevarse a cabo en un entorno en el que, tanto el acceso a la información como la elaboración y la comunicación de esta exigen, de necesidad, una más que notable competencia en el uso educativo de las tecnologías digitales. De esto va el marco que tienes en las manos y que, amablemente sus autores, me han invitado a prologar: un marco que favorezca el desarrollo de instrumentos de evaluación de la transformación digital de las organizaciones educativas.

Así, se describen, para cada agente implicado: centro educativo, profesores, alumnos y familias, las áreas de las competencias digitales en educación.

Cada uno de estos ámbitos tiene 7 áreas competenciales en las que se categorizan sus distintas competencias que se acompañan de sus indicadores clave. Como bien señalan los autores: “se debe tener en cuenta que unas competencias de este calado son transversales y están estrechamente interrelacionadas, por lo que bien podrían pertenecer a áreas competenciales de varios ámbitos, aunque se encuadren en uno concreto”. Además, esta guía de referencia incluye 6 niveles de dominio progresivo, A1 – C2, a adquirir, desarrollar y certificar. Niveles de competencia que siempre son cuestión de grado y que reflejan el esquema seguido en el marco de la competencia digital docente.

Hay que felicitar a los autores por este esfuerzo que enseguida dará sus frutos y propiciará el desarrollo de instrumentos de evaluación, lo ha hecho ya en realidad [como señalé más arriba], que favorezcan el análisis de la situación y el establecimiento de planes de mejora de las instituciones educativas, pues en educación la disposición a la evaluación y la mejora deben ser constantes».

El aprendizaje ya no se concibe como antaño; ya no basta saber, es preciso saber hacer y, más aún, es necesario reconocer que los resultados del aprendizaje deben abordar la adquisición de otras competencias como el planteamiento y la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo, la alfabetización digital, y tantas otras. Existen catálogos sobre esto pero, esencialmente, todos tienen que ver con estas dimensiones que se destacan en el aprendizaje profundo:

• Capacitar a los estudiantes como aprendices.
• Contextualizar el conocimiento por lo que éste será coherente.
• Relacionar el aprendizaje con experiencias del mundo real.
• Ampliar el aprendizaje más allá de la escuela.
• Inspirar a los estudiantes mediante la personalización de las experiencias de aprendizaje.
• Incorporar intencionadamente la tecnología para mejorar
  (no automatizar ) el aprendizaje

Hace un tiempo escribí una entrada en la que refería 11 modificaciones que deberían considerarse para crear una escuela mejor, que fue precedida de otra en la que reflexionaba sobre 8 puntos para re-pensarla. Algunos de esos puntos los abrevio ahora:

• Incrementar la individualización, la adaptación a las necesidades de cada alumno en  cada momento de su desarrollo.
• Una escuela adaptativa, menos graduada en la que los alumnos se muevan por el currículo en función de su capacidad de aprendizaje demostrado, no de su edad, no de la velocidad que esté dispuesto a imprimir a la enseñanza el profesor.
• Permitir que los alumnos se muevan por el currículo, en función de su capacidad y dominio de las competencias requeridas.
• Establecer los estándares de rendimiento oportunos.
• Una escuela orientada al aprendizaje, es decir, una escuela que exige del alumno una implicación y una motivación hacia la tarea plena de esfuerzo y autoexigencia personales.
• Establecer un sistema de evaluación que permita “monitorizar” el sistema (más allá de las meras evaluaciones de “mínimos”), para orientar la toma de decisiones de acuerdo a los resultados.
• Una escuela orientada a estándares, es una escuela que se orienta hacia la excelencia de cada escolar dispuesto a asumir el reto.
• Para que la individualización sea una realidad, recurrir a la integración de la tecnología educativa y digital
• Establecer un programa de desarrollo de un currículo digital de la máxima calidad.

 En plan esquemático, me atrevo a señalar, de acuerdo también con lo con lo anterior, que el sistema educativo que necesitamos podría venir inspirado en los ejes que señalo a continuación, que se conciben desde la perspectiva del rol del alumno y del profesor; es decir, desde un modelo centrado en el aprendiz, en el alumno, y no en el profesor.

1. Personalizado, donde las características, intereses, motivación y competencia de los aprendices son la guía de todo el proceso. El alumno es el protagonista de su aprendizaje y el profesor una ayuda necesaria.
2. Basado en competencias, es decir que los alumnos avanzan en función de su dominio demostrado de las unidades de aprendizaje. Esto implica una nueva concepción del tiempo escolar, de la flexibilidad del currículo, etc.
3. Orientado a estándares de aprendizaje claros, coherentes y establecidos de modo que señalen lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada materia y edad.
4. Promotor de un aprendizaje profundo y conectado.
5. Orientado al dominio (Mastery Learning)
6. Basado en un diseño de instrucción en el que se establezcan perfectamente las bases del aprendizaje (más que de la enseñanza): objetivos, metodologías basadas en la acción del alumno, evaluación y avance formando un todo coherente.
7. Uso de herramientas y recursos digitales abiertos.
8. Modelo blended, en el que se combinen lo on line y lo presencial.
9. Encaminado al desarrollo óptimo del potencial de cada persona, es decir del talento.
10. Basado en evidencias de investigación.

Es seguro que se pueden incorporar muchas otras característica o peculiaridades al modelo de escuela (o de universidad) que queremos, pero también es cierto que estas serían, a mi juicio, críticas en ese enfoque. Dicho en otros términos, la ayuda que se debe proporcionar a los centros educativos, a sus profesores, para afrontar este «nuevo modelo», deberían estar organizado en torno a esto ejes, si queremos que afronten esta transición necesaria, aunque venga impuesta por las circunstancias.

Naturalmente requieren justificación o desarrollo, pero esto lo he venido haciendo en multitud de entradas anteriores que ahora resumo, al menos algunas, en esta herramienta de curación de contenidos que cada vez me gusta más.

Hace pocas fechas han propuesto una modificación en la definición de trabajo de la educación basada en competencias. Originalmente esta definición tenía cinco elementos [ver un desarrollo y la relación con el aprendizaje personalizado desde aquí ] que son:

• Los estudiantes avanzan a partir del dominio demostrado.
• Las competencias incluyen objetivos de aprendizaje explícitos, medibles y transferibles que empoderan a los estudiantes.
• La evaluación es una experiencia de aprendizaje significativa y positiva para los estudiantes.
• Los estudiantes reciben apoyo oportuno y diferenciado según sus necesidades individuales de aprendizaje, y
• Los resultados de aprendizaje enfatizan las competencias que incluyen la aplicación y la creación de conocimiento, junto con el desarrollo de habilidades y disposiciones importantes.

La nueva definición de educación basada en competencias que se propone ahora actualiza la anterior y añade dos elementos más:

• Los estudiantes tienen el poder diario para tomar decisiones importantes sobre sus experiencias de aprendizaje, sobre cómo crearán y aplicarán el conocimiento, y cómo demostrarán su aprendizaje.
• La evaluación es una experiencia de aprendizaje significativa, positiva y enriquecedora para los estudiantes que brinda evidencias oportunas, relevantes y procesables.
• Los estudiantes reciben apoyo oportuno y diferenciado en función de sus necesidades de aprendizaje individuales.
• El progreso de los estudiantes se basa en evidencias de dominio, no en tiempo sentado frente al pupitre.
• Los estudiantes aprenden activamente utilizando diferentes caminos y ritmos variados.
• Las estrategias para garantizar la equidad para todos los estudiantes están integradas en la cultura, estructura y pedagogía de las escuelas y los sistemas educativos.
• Las expectativas comunes rigurosas para el aprendizaje (conocimiento, habilidades y disposiciones) son explícitas, transparentes, medibles y transferibles.

“La educación basada en competencias describe un sistema que difiere del sistema educativo tradicional de ‘talla única’ y se enfoca a que todos los estudiantes logren el dominio. Este informe (ver abajo) está diseñado para apoyar a una amplia variedad de partes interesadas (líderes escolares, profesionales y legisladores de políticas educativas) que traducirán esta definición actualizada en acciones para crear sistemas educativos de alta calidad en nombre de los escolares de nuestra nación. Como campo, priorizamos la definición de nuestros términos y la comunicación clara sobre este trabajo, debido a su impacto en la implementación con calidad y fidelidad para garantizar que los estudiantes desarrollen el conocimiento y las habilidades necesarias para el éxito. Nuestro objetivo final es la transformación de sistemas completos de la educación K-12 «. (Susan Patrick, presidenta de Aurora Institute).

La educación basada en competencias busca transformar la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. Es un cambio importante en la cultura escolar, la organización, las estructuras y la pedagogía. Desafía y deconstruye el enfoque tradicional, basado en el tiempo y de ‘talla única’ [one size fits all] para la educación, que ha cambiado muy poco desde sus inicios en la era industrial.

En un entorno tradicional, los estudiantes pasan de un grado a otro en función del tiempo transcurrido, con cantidades variables de aprendizaje. Por el contrario, los sistemas basados ​​en competencias establecen objetivos de aprendizaje claros y transparentes, hacen que todos los estudiantes alcancen el dominio antes de pasar al siguiente nivel, hacen que las evaluaciones sean significativas para los educadores y los alumnos, y responden a los deseos de la comunidad de lo que los graduados deben saber y poder hacer. Los sistemas educativos basados ​​en competencias también permiten enfoques más personalizados para la enseñanza y el aprendizaje. Hay múltiples caminos para demostrar el conocimiento y las habilidades necesarias. Además, los estudiantes reciben apoyo oportuno para garantizar que lleguen al siguiente nivel de aprendizaje.

El documento que incluyo más abajo, cuya lectura te recomiendo, incluye una serie de principios o postulados que merece la pena traducir a continuación.

• La educación basada en competencias es un reemplazo de los sistemas, estructuras y pedagogías del sistema tradicional.
• La educación basada en competencias es impulsada por la necesidad de buscar la equidad para transformar el sistema educativo para que todos los estudiantes puedan aprender, y aprendan a través de un compromiso y apoyo total, y a través de experiencias de aprendizaje auténticas y rigurosas dentro y fuera del aula.
• La equidad es un objetivo central para avanzar en los sistemas educativos basados ​​en competencias.
• Las comunidades que aspiran a alcanzar la equidad deben trabajar para implementar todos los elementos de un sistema educativo basado en competencias.
• Los estudiantes pueden aprender y deben ser desafiados, creídos y apoyados para lograr un aprendizaje profundo alineado con altas expectativas comunes en todo el sistema educativo.
• Los educadores deben organizar ambientes de aprendizaje innovadores en torno a las necesidades de los estudiantes que aprenden de diferentes maneras y en diferentes tiempos.
• Los estudiantes necesitan adquirir el conocimiento académico y las habilidades y disposiciones para aplicarlo (como la mentalidad de crecimiento, la autorregulación, el aprendizaje socio-emocional y hábitos para el éxito).
• El aprendizaje ocurre en cualquier momento y en cualquier lugar.
• El aprendizaje más profundo [deeper learning] es colaborativo y está socialmente integrado.
• La transparencia de las expectativas de aprendizaje, y los resultados de la evaluación, son esenciales para crear una cultura de aprendizaje y responsabilidad.

Como se puede observar, estos principios enlazan perfectamente, como ya vimos en otras ocasiones, con el aprendizaje personalizado. Más aún, no significan nada si el alumno no está en el centro. Y si esto es así, el desarrollo óptimo del potencial de cada persona será un objetivo nuclear. Con todo ello, los centros educativos se convertirán en verdaderos lugares de aprendizaje y desarrollo del talento, como vengo repitiendo últimamente. Ahora lo que toca es reflexionar sobre lo impráctico del mero nominalismo y aplicar a nuestro sistema educativo los principios que lo hagan más equitativo, que lejos de suponer lo mismo para todos, significa hacerlo máximamente eficiente para cada uno.