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Modelos de enriquecimiento

Es claro que estos modelos que se han expuesto en esta entrada y la anterior tiene una cierta comunidad. Se trata de reconocer que los alumnos son diversos, que tienen capacidades en distinto grado y motivaciones distintas y en momentos distintos de su desarrollo. Junto con ello, en todos está implícita la necesidad de ampliar, profundizar y extender el currículo regular más allá de sus fronteras, permitiendo el reto que los alumnos más capaces necesitan para desarrollarse plenamente.
En una entrada posterior hablaré, monográficamente, del modelo triádico de enriquecimiento de Renzulli y Reis, que es el más popular e investigado y que se relaciona con algunos proyectos en los que estamos involucrados actualmente, y de los que hablaré.

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Modelos enrichment 1

Muchos de los modelos de enriquecimiento propuestos son adaptaciones o intentos de aplicación de clasificaciones de objetivos, como la taxonomía de Bloom, de modelos de inteligencia como el propuesto por Guilford o modelos de desarrollo de estrategias de pensamiento o de resolución de problemas. Estos modelos generalmente se centran en el desarrollo de diferentes procesos intelectuales como estrategia principal de enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos con altas capacidades (Treffinger, Callahan y Vaughn, 1991). Así, por ejemplo, modelos diseñados a partir de la Estructura del Intelecto de Guilford persiguen el desarrollo de factores o capacidades específicas relacionadas con las dimensiones del SOI, como son la cognición, la memoria, la producción convergente, la divergente y la evaluación. Otros se centran en la atención tanto a los procesos cognitivos como a los afectivos como el modelo de Williams.

Algunas preguntas y respuestas sobre las altas capacidades y el talento

El talento hay que cultivarlo

Las cifras más recientes señalan (según el Ministerio de Educación) que están identificados poco más de 35 mil estudiantes con altas capacidades, sobre una población aproximada de poco más de 8 millones. Aunque no me extenderé en esto, sería fácil justificar que en torno al 15% de la población necesita apoyo educativo específico. Esto supone 1,2 millones de alumnos, lo que da idea de la magnitud del problema. Veamos este asunto desde otro ángulo, y supongamos por un momento -por aceptar el sinsentido en el que se obstina la administración de tomar como referencia el CI 130, cosa que ningún científico serio en este campo acepta- que este enfoque fuera válido. Esto supondría que, al menos el 2,28% de la población debería estar identificada con arreglo a ese criterio. Es decir, el 2,28% de 8 millones aproximadamente serían más de 180 mil alumnos, lo que sigue estando a años luz de los 35 mil señalados antes.