He dejado pasar el tsunami de datos, informaciones, reacciones, acusaciones y otros que ha provocado el informe PISA de 2025 dado a conocer hace pocas semanas, cuya versión española ha realizado el Instituto Nacional de Evaluación y que puede descargarse aquí. De este informe tomo los datos y gráficos que ilustran esta entrada.
Acabo de leer el último artículo de Del Siegle y Talbot Hook, que puedes ver en las tres últimas entradas, y no puedo dejarlo pasar sin añadir algún comentario adicional, porque lo que dicen no es una matización académica más: es una llamada de atención directa a cómo seguimos organizando la atención al alumnado con altas capacidades y, a mi modesto entender, a todo el alumnado. Necesitamos una escuela decidida a hacer un giro en el planteamiento metodológico y estructural, como ya señalé tantas veces. La tecnología lo hace posible cada día con más evidencia. Aquí van diez ideas, breves y directas, para que se puedan llevar a la consideración de los profesores (¡y directores!).
Hay personas cuya influencia no se limita a sus publicaciones, sus modelos teóricos o sus aportaciones académicas. Hay personas que, además de abrir caminos intelectuales, modifican la manera en que otros miramos la educación, la escuela y el desarrollo del talento. Joseph S. Renzulli pertenece, sin duda, a ese grupo.
Con motivo de su 90 cumpleaños, quiero dedicarle estas líneas de reconocimiento, gratitud y afecto. No solo por lo que ha supuesto para el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento en todo el mundo, sino también por lo que ha significado en mi propia trayectoria académica y profesional.
El pasado día 5 de junio tuve el placer de participar en un acto que, dentro de su amable peculiaridad, homenajeaba a un colega que se jubilaba. Como suele ser tradicional en estos casos los colegas y amigos solemos entregar al homenajeado un Liber Amicorum con contribuciones de diverso tipo pero relacionadas casi siempre con su trayectoria académica, aportaciones más sobresalientes o aspectos más personales de nuestra relación con el homenajeado a lo largo de los años o décadas.
La integración de la inteligencia artificial (IA) en la educación ha dejado de ser una promesa para convertirse en una realidad operativa. Aunque las fuentes disponibles aún son parciales, resultan suficientes para justificar una reflexión serena sobre su alcance. En particular, merece la pena poner el foco en su potencial para mejorar la atención al alumnado con altas capacidades, sin olvidar que sus beneficios pueden extenderse al conjunto del alumnado, como siempre suele ocurrir.
Lo que la pedagogía y la tecnología educativa han propuesto e investigado desde hace décadas, como el mastery learning, el deep learning, el flipped learning y todas las tecnologías centradas en el alumno, ahora se vuelve más factible y escalable que cuando estas metodologías se propusieron. Precisamente gracias a la inteligencia artificial y demás tecnologías asociadas,
Hoy quiero hacer un a modo de resumen del «tsunami» tecnológico que está rediseñando nuestras aulas, para volver a nuestros asuntos. No estamos ante una simple herramienta, sino ante una arquitectura de apoyo multidimensional que nos obliga a preguntarnos: ¿queremos personas que piensen con herramientas o personas que deleguen su pensamiento en ellas? ¿Qué implican estos cambios en nuestras aulas?, ¿en nuestros currículos?, ¿en nuestras metodologías docentes? ¿en los esquemas de aprendizaje de nuestros estudiantes? Ya dije hace unas fechas que la pregunta no es: ¿IA, sí o no? Como tampoco nos preguntamos si móvil sí o no. La pregunta es para qué y cómo.
¿Estamos aprendiendo o solo delegando? El dilema de la IA en nuestras mentes
Hoy quiero reflexionar en voz alta sobre algo que nos está pasando a todos, casi sin darnos cuenta. La Inteligencia Artificial (IA) ha entrado en nuestras vidas y en nuestras aulas como un tsunami. Es fascinante, sí, pero nos pone frente a un espejo incómodo: ¿estamos usando la tecnología para ser mejores o simplemente nos hemos vuelto demasiado perezosos para pensar por nosotros mismos?
El lado brillante: La promesa de la educación personalizada.
No podemos negar que la IA tiene un potencial increíble. Durante décadas, la educación ha arrastrado el «Problema de las 2 Sigma» de Bloom: la idea de que un alumno rinde muchísimo mejor con un tutor personal, algo que era imposible de pagar para todo el mundo.
Hoy quiero hacer algunas reflexiones sobre las leyes educativas. No sé si tenéis la misma impresión que yo, pero hace años que la educación no está muy presente en la esfera pública, ni se han organizado debates conceptuales, o de otro tipo, que hayan trascendido demasiado. Puede ser una mera impresión. De todos modos aquí van mis reflexiones por si sirven de algo.
El sistema educativo no es un departamento administrativo más. Es la arquitectura invisible que sostiene el futuro de un país. De él depende su capital humano, su cohesión social, su capacidad científica, su fortaleza económica y, en último término, su calidad democrática. Por eso las leyes educativas no son meras normas técnicas. Son decisiones estructurales. Y su estabilidad es tan importante como su contenido.
En el ecosistema educativo actual, la Inteligencia Artificial (IA) ha dejado de ser una promesa de futuro para convertirse en una herramienta presente en cada aula. Sin embargo, cuando hablamos de alumnos con Altas Capacidades (AACC), surge una pregunta fundamental: ¿Es la IA un propulsor que amplifica su potencial o una «muleta» que podría perjudicar su capacidad de pensamiento crítico?
En la era de la Inteligencia Artificial, la pregunta para los docentes, particularmente para los que atienden a alumnos con Altas Capacidades (AACC) ha cambiado. Ya no se trata de cuánta información podemos darles, sino de cómo enseñarles a procesar el océano de datos que tienen a un clic de distancia. ¿Es la IA una amenaza a nuestra autoridad como profesores o la herramienta que finalmente nos permitirá ser los mentores que nuestros alumnos necesitan?
Termina esta larga serie de entradas sobre la investigación que a lo largo de cuarenta años se ha venido llevando a cabo sobre el modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Son centenares los estudios realizados que ahora recojo en el formato de artículo tal como fue publicado en su día. Al artículo original y a sus referencias se puede acceder desde el enlace que ofrezco en la entrada.
Por otra parte, existe una abundantísima cantidad de información y recursos útiles sobre este modelo en el Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development. Se puede acceder directamente, para más comodidad a través del enlace que también se ofrece en la entrada, junto con otros que pueden ser de interés para el lector que quiera profundizar.
Los estudios longitudinales del tipo que sean constituyen una de las fuentes de evidencia más sólidas que pueden encontrarse para avalar las acciones pedagógicas. El SEM ha sido objeto de diversos estudios de este tipo, tanto cuantitativos como cualitativos, en esta entrada se ofrecen un buen número de ellos que, sin duda, serán una buena fuente de información para los lectores más interesados.
Una extensión más reciente del SEM es el Modelo de Enriquecimiento Escolar en Lectura (SEMR, por sus siglas en inglés), que ha demostrado éxito con la diferenciación, niveles avanzados de desafío, y compromiso para todos los lectores (Reis et al., 2007, 2008, 2011). Este enfoque de lectura enriquecida desarrollado por Reis y un equipo de especialistas en lectura y educación para dotados, se enfoca en la aceleración y enriquecimiento para el desarrollo de talentos en los lectores a través de la participación en opciones desafiantes para la lectura autoseleccionada, acompañadas de instrucción en pensamiento de alto nivel y habilidades de estrategia de lectura.
La compactación del currículo, otro componente central del SEM, (Reis y Renzulli, 1992; Reis et al., 2016; Renzulli et al., 1982) también se ofrece a todos los estudiantes elegibles (generalmente el grupo de talentos, pero ocasionalmente otros estudiantes, según evaluaciones previas) en el SEM.
La compactación es un enfoque ampliamente utilizado para la diferenciación de la instrucción que combina estrategias de enriquecimiento y aceleración (Colangelo et al., 2004) y permite a los maestros de aula diferenciar, modificar y acelerar el plan de estudios regular mediante la eliminación de porciones de contenido previamente dominado por el estudiante.
Los clusters (o grupos) de enriquecimiento se han convertido en uno de los componentes del SEM más conocidos e implementados (Renzulli et al., 2004). Los grupos son oportunidades de enriquecimiento semanal que se enfocan en los intereses de los estudiantes y los emparejan con un maestro facilitador que ayuda a cada estudiante a desarrollar un producto o servicio en un área de interés personal. Los objetivos de los grupos de enriquecimiento son un mayor disfrute del aprendizaje enriquecido, lo que permite a todos los estudiantes aplicar contenido y procesos avanzados y usar métodos, contenido y materiales para completar productos y servicios, como se recomienda en el Modelo Triádico de Enriquecimiento.
La base curricular e instructiva que subyace a todas las actividades de aprendizaje en el SEM es el Modelo Triádico de Enriquecimiento, que se implementó inicialmente en los distritos escolares como un programa para dotados y talentosos, pero que ahora está integrado en el SEM. La Tríada fue diseñada para fomentar la productividad creativa de los estudiantes al exponerlos a diversos temas, áreas de interés y campos de estudio y capacitándolos para que aplicasen contenido avanzado, entrenamiento en destrezas de proceso y capacitación en metodología en áreas de interés autoseleccionadas
El concepto de los Tres Anillos de la Dotación se basa en una interacción entre los tres grupos de rasgos descritos en la entrada anterior que crea las condiciones para el desarrollo y aplicación de comportamientos dotados. En este enfoque, la alta capacidad (giftedness) no se ve como algo absoluto o estado fijo del ser (es decir, “lo tienes o no lo tienes”). Más bien, es visto como un conjunto de comportamientos de desarrollo que se pueden aplicar en situaciones de esfuerzos creativos y resolución de problemas. En otras palabras, el objetivo más importante en el SEM es desarrollar rasgos de creatividad y compromiso con la tarea en individuos que demuestran por encima del promedio capacidades o potencial. Este concepto es una piedra angular del correspondiente Sistema de Identificación Renzulli para los Servicios del Programa para Dotados(RIS/GPS; Renzulli y Reis, 2012).
La concepción de los tres anillos sobre la dotación (Renzulli, 1978, 1986, 1999, 2005), es la concepción teórica de la dotación que constituye la base del SEM. Esta concepción reconoce la dotación académica o de alto rendimiento, y la dotación creativo-productiva, que es la forma en la que se reconoce la dotación en el mundo no escolar (Renzulli, 2012; Renzulli y Reis, 1994, 1997). Ambos tipos de dotación son importantes, independiente el uno del otro, y en términos de las formas en que interactúan, y ambos deben desarrollarse en programas especiales de enriquecimiento.
El SEM integra la Concepción de los Tres Anillos de la dotación (Renzulli, 1978), el Modelo de tríada de enriquecimiento (Renzulli, 1977) y el modelo de identificación de puerta giratoria (Renzulli et al., 1981). Se ha implementado en miles de distritos escolares en todo el mundo como un programa para personas con alta dotación, un programa de enriquecimiento y un enfoque basado en la escuela para el aprendizaje. Además de Estados Unidos, el SEM se utiliza en escuelas de China, México, Chile, el Caribe, República Dominicana, Gran Caimán, Puerto Rico, Argentina, Brasil, Países Bajos, Canadá, Islas Vírgenes, España, Alemania, Portugal, Turquía, Bahrein, Irak, Emiratos Árabes Unidos, Jordania, Hungría, Holanda, Líbano, Singapur, Nueva Zelanda, Indonesia, Suiza, Croacia, Corea del Sur, Inglaterra, Japón, Perú, India, Dubái, Filipinas y Austria (Hernández-Torrano and Saranli, 2015; Reis and Renzulli, 2003; Renzulli, 2003; Sytsma, 2003).
Se usa con frecuencia, de un tiempo a esta parte, esta expresión. Aunque para los que nos dedicamos a la investigación es una «evidencia», valga la redundancia. El conocimiento pedagógico, la acción didáctica, la intervención, y tantos otros campos son aplicados, es decir, están dirigidos a modelar y conducir la acción; la investigación en estos mismos campos puede estar epistemológicamente orientada de manera mediata o inmediata a ilustrar esas acciones que, cuando están respaldadas por conocimientos ciertos, idealmente causales, decimos que se apoyan en evidencias. Dicho de otro modo, son acciones que llevamos a cabo porque tenemos alguna prueba («evidencia») de que producen, al menos en general, el efecto buscado. Es cierto que el conocimiento que se adquiere en las ciencias sociales, y en particular en la pedagogía, es un conocimiento provisional, sujeto a cambio en el tiempo y, ciertamente, situacional. Esto no le quita su valor, simplemente especifica una característica que ha de tenerse en cuenta. ¿Cuántas teorías hemos visto cambiar o modificarse en los últimos cincuenta años? Pero no solo en el campo que nos ocupa, sino en cualquier otro. Incluidos los considerados «verdaderamente científicos» porque operan sobre una realidad material, física, más fácilmente cuantificable.
Si estás buscando un regalo especial para un educador apasionado, un padre comprometido o incluso para ti mismo, mi último libro con 664 páginas llenas de conocimiento y más de 430 notas al pie, es una obra que sintetiza 35 años de experiencia profesional y miles de estudios de investigación sobre el talento y la educación. Este libro no solo informa, sino que inspira a transformar las aulas y los hogares en espacios donde el talento de los niños y jóvenes pueda florecer.
En el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento, muchas veces se habla solo de la parte académica, y no siempre con el debido rigor y fundamento. Navegando hacia el talento rompe con esa visión limitada. Va más allá de las altas capacidades, abriendo una conversación sobre un nuevo modelo de escuela y la necesidad urgente de formar a los profesores como agentes del cambio educativo.
No hemos de olvidar que el talento es un punto de llegada, de recalada diríamos en términos náuticos. Cada aula está llena de potencial, pero identificar y desarrollar ese talento en los estudiantes requiere algo más que intuición. En Navegando hacia el talento, se ofrecen pistas prácticas y efectiva para que los educadores se conviertan en facilitadores del desarrollo del talento, destacando herramientas y estrategias que permiten maximizar las capacidades de todos sus alumnos, especialmente aquellos con altas capacidades.
Los profesores juegan un papel fundamental en la detección y el desarrollo del talento. Según lo planteado en el libro, el primer paso es crear un entorno de aprendizaje que valore la diversidad de capacidades y potencialidades.
En un mundo cada vez más digitalizado, la tecnología se ha convertido en una herramienta clave para personalizar la educación y adaptarla a las necesidades individuales de los estudiantes. En Navegando hacia el talento, exploro cómo el uso estratégico de herramientas tecnológicas puede transformar el aprendizaje de los niños con altas capacidades, permitiéndoles alcanzar su máximo potencial. Es un hecho bien contrastado que los niños y jóvenes con altas capacidades suelen avanzar a un ritmo más rápido que sus compañeros en el aprendizaje y necesitan desafíos constantes para mantener su interés, motivación y nivel de reto adecuados a su potencial. Aquí es donde la tecnología juega un papel fundamental.
Cuando se habla de niños y jóvenes con altas capacidades, no basta con proporcionarles más contenido académico o acelerar su aprendizaje. Es crucial ofrecer programas educativos que aborden sus necesidades intelectuales, emocionales y sociales de manera integral. En Navegando hacia el talento, se destacan modelos y programas educativos que han demostrado ser efectivos en este objetivo, brindando a educadores y padres herramientas prácticas para potenciar el desarrollo de estos niños excepcionales.
En el desarrollo del potencial humano, cada momento cuenta. La identificación temprana de las altas capacidades es un paso esencial para garantizar que los niños puedan desarrollar su talento al máximo. En Navegando hacia el talento, se aborda este tema crucial y se ofrecen herramientas prácticas para padres, educadores y psicólogos interesados en guiar a los niños hacia un futuro brillante. En un sistema educativo que tiene sin identificar a más del 90% de los niños y jóvenes que deberían estar recibiendo una ayuda diferenciada para su desarrollo pone de manifiesto que lago no está bien enfocado, a pesar de lo que digan las leyes, tan distantes de la realidad.
El desarrollo de las altas capacidades (y su conversión en talentos) en los niños y jóvenes no es solo cuestión de reconocer su potencial, sino de cultivar un entorno que lo alimente y lo haga florecer. En Navegando hacia el talento, exploro algunos de los principios y métodos para construir ese entorno estimulante que permite a los niños y jóvenes de alta capacidad brillar.
El entorno en el que crecen los niños es crucial para su desarrollo intelectual, emocional y social. Para aquellos con altas capacidades, la falta de estímulo puede, con frecuencia, conducir al aburrimiento, frustración o, peor aún, a la pérdida de su pasión por aprender. Un entorno enriquecedor no solo respalda su curiosidad innata, sino que fomenta habilidades como la resiliencia y la creatividad, preparándolos para enfrentar desafíos, cada vez mayores, con confianza.
Apoyar a un niño con alta capacidad no siempre es fácil. Estos niños requieren una atención que va más allá de lo convencional, y a menudo padres y educadores se sienten perdidos o sin los recursos necesarios para ayudarlos a desarrollar su potencial. En Navegando hacia el talento, ofrezco una guía práctica que aborda, de manera accesible y basada en su experiencia y conocimiento, los desafíos y las oportunidades que representan las altas capacidades en la educación. En esta entrada, comparto algunos de los consejos prácticos que el libro ofrece y que puedes aplicar hoy mismo para enriquecer la experiencia educativa de estos niños y guiarlos en su camino hacia el éxito académico y personal.
El mundo de las altas capacidades está lleno de ideas preconcebidas y malentendidos. Muchas veces, estas creencias afectan la manera en que los padres, educadores y la sociedad en general entienden y apoyan a los niños con altas capacidades. Navegando hacia el talento ofrece una perspectiva clara y fundamentada, desmontando algunos de los mitos más comunes sobre estos niños. A continuación, señalo unos pocos mitos y cómo en el libro se desmienten.
El libro Navegando hacia el talento que he publicado recientemente puede ser una referencia esencial para quienes buscan entender a fondo el mundo de las altas capacidades. Tanto padres como educadores encontrarán en sus páginas algunas herramientas necesarias para comprender y apoyar a estos niños de forma efectiva. A continuación, te explico los principales aprendizajes que ofrece y cómo te ayudará a entender mejor a los niños con altas capacidades.
La educación de niños con altas capacidades requiere un enfoque especializado, y para los padres, educadores y psicólogos, el libro Navegando hacia el talento entiendo que puede ser una herramienta muy necesaria. Como sabéis, me he dedicado al estudio e investigación en el campo de la educación diferenciada y el desarrollo del talento durante décadas, por lo que trato de ofrecer mi conocimiento y experiencia en esta obra, que puede convertirse en una guía práctica y accesible para todos aquellos interesados en el desarrollo óptimo de los niños con altas capacidades, basándose en las mejores evidencias y enfoques tanto teóricos como prácticos disponibles.
¿Por qué escribir un libro sobre el desarrollo del talento? ¿Es necesario? ¿Tendrá alguna utilidad? ¿Cambiará en algo la atención a los más capaces en la escuela? ¿Persuadirá a alguien a mudar de idea si hubiera de hacerlo? ¿Hará que los profesores y directores o la administración se sientan concernidos seriamente por dar solución a un problema que no se puede seguir aplazando sine die?
Se me ocurren varias respuestas, pero quizá una sola es suficiente. Después de más de treinta años estudiando e investigando sobre la identificación y el desarrollo del talento, parece buen momento para compartir ideas, experiencias y resultados de investigación, tanto propios como ajenos. Se trata de poner de manifiesto las repuestas que ha dado la academia –y la investigación más solvente– y que todos buscamos, sobre las altas capacidades, su conceptualización, los modelos que tratan de explicar una realidad tan compleja, su identificación y desarrollo, la escuela que hace falta para que el talento florezca…
Hace una cuantas fechas tuve la ocasión de charlar amigablemente con una colega de la Universidad, perteneciente al grupo PRODIGI (Personal and Professional Development through Digital Genres), sobre temas relacionados con el título de esta entrada final de año. Espero que os resulten de interés y aprovecho para agradecerles la amabilidad que han tenido de invitarme a hablar de cuestiones que a muchos nos ocupan. La entrevista se ha reproducido en las RRS. Aquí incluyo varios de los formatos en los que se ha publicado.
En esta conferencia que pronuncié el pasado 10 de septiembre vuelvo a tocar, una vez más, el tema que se sugiere en el título de la entrada.
No, por mucho que se insista, el modelo de la escuela que tenemos tiene que cambiar más allá de la COVID 19. Está caduco desde hace mucho más tiempo. Acepto que las circunstancias sobrevenidas pueden actuar de catalizadores, pero en modo alguno son la razón por la que debemos cambiar.
Es conocido que la escuela se graduó a finales del siglo XIX, utilizando un criterio del todo cuestionable: la edad. Cuando en realidad lo que debe regir el aprendizaje -y el desarrollo del currículo- es la competencia. Esto, que parece de sentido común, es sistemáticamente ignorado. Pensemos que, aceptar la edad como criterio de agrupamiento, es aceptar -se quiera o no- que todas las personas de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas. Esto no hay un solo profesor que se lo crea, sin embargo la mayoría actúan como si esto fuese un axioma incuestionable.
En esta entrada me limito a reproducir la que se escribió para el blog de Renzulli Learning en español y que salió también como noticia en la revista de Unir. Así que por canales de difusión no será. En ella damos cuenta de un entorno (ecosistema me gusta llamarlo) de personalización del aprendizaje que permite poner en marcha el modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Tiene una gran relevancia para todos, en particular para los que necesitan un nivel de reto grande.
El 20 de abril de 2021 daba comienzo el proyecto piloto de experimentación en centros educativos del ecosistema digital de aprendizaje acuerdo firmado entre UNIR y Renzulli Learning en 2020.
La participación en el estudio piloto ha supuesto, para los docentes y los alumnos de los centros educativos participantes, durante la duración del mismo, tener acceso gratuito a la versión pro del ecosistema, de manera que pudieran llevar a cabo una experimentación didáctica acompañada por el equipo español de Renzulli Learning. Los participantes en el proyecto fueron un total de 94 profesores y 5725 alumnos de centros educativos de España y Latinoamérica. Entre ellos se cuentan alumnos de todas las etapas educativas, desde Educación Infantil hasta Educación Superior y también no formal.
El modelo de enriquecimiento para toda la escuela: una guía práctica para el desarrollo del talento es el título de un libro que UNIR editorial acaba de lanzar es su colección de estudios Maior, firmado por Renzulli, Reis y Tourón. Es, como quizá conozcas, la versión española de su homónimo americano publicado en 2014 por Prufrock. Esta edición española viene a completar y ampliar el contenido de otro libro ya publicado anteriormente por Ápeiron ediciones, titulado Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado
El modelo SEM se apoya en cuatro subteorías de las que ya dí cuenta en el blog anteriormente. Las recuerdo: I) La concepción de los tres anillos sobre la alta capacidad; II) El Modelo Triádico de enriquecimiento; III) Las funciones ejecutivas y IV) El operation houndstooth, estas dos últimas «subteorías» de más reciente introducción. Todas se tratan con extensión en la primera parte del libro.
He escrito un prólogo a la edición española que ahora se publica y pronto estará en los principales canales de venta para poder ser adquirida tanto en formato papel como digital.
Continuamos con las reflexiones sobre la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje que comenzamos en la entrada anterior.
Los énfasis del texto no están en el original, los he añadido yo para destacar aspectos que me han parecido más relevantes o en los que me gustaría que el lector «posase» su vista y su atención especialmente.
El gran revuelo hoy en día, cuando se trata de identificar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios, es el uso de la selección universal y los baremos locales, conceptos que apoyo totalmente y que introdujimos en las pautas de identificación del estado de Connecticut hace muchos años. Pero la pregunta más importante es: ¿qué tipo de instrumentos y procedimientos deberíamos utilizar para tomar decisiones sobre las oportunidades, los recursos y el estímulo que se debe brindar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios que normalmente no «lo logran» debido al enfoque de puntuaciones de corte que ha dominado nuestro proceso de identificación?
Este breve artículo tiene como objetivo llamar la atención sobre la importante diferencia que hay entre la evaluación para el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje. La teoría clásica de la medición hace una distinción entre estos dos tipos de evaluación. La evaluación del aprendizaje, llamada evaluación sumativa, se utiliza para evaluar el aprendizaje de contenidos, la adquisición de habilidades y el rendimiento académico del estudiante al final de un período de instrucción definido, generalmente al final de un proyecto, unidad, curso, semestre, programa o año escolar. Las evaluaciones sumativas son generalmente formales, estructuradas, con referencia a baremos o criterios y, a menudo, se utilizan para normalizar el desempeño, de modo que los estudiantes puedan ser medidos, comparados y luego ayudados a recuperar, generalmente a través de instrucción a base de práctica y ejercicios específicos. Este tipo de evaluación ha dominado la mayoría de las decisiones relacionadas con la escuela mediante el uso de pruebas de rendimiento estandarizadas administradas por el estado.
Ayer comenzamos, desde la Escuela de profesores de UNIR y el equipo de investigación sobre altas capacidades y desarrollo del talento, el primer estudio piloto de la versión española de esta herramienta que, como biólogo, no dudo en llamar ecosistema para el aprendizaje personalizado. Casi un centenar de profesores y más de 5700 alumnos embarcados en una tarea pionera que puede cambiar, de manera radical, el modo de afrontar el cambio de escuela que estamos buscando, poniendo al alumno en el lugar del que nunca debió salir y devolviéndole, como suelo decir, el protagonismo que por la naturaleza de las cosas le pertenece.
Metodologías activas, activas para el estudiante, aprendizaje basado en la acción y en un enfoque inductivo, con el foco en la productividad creativa, el desarrollo de las capacidades que todos deseamos desarrollar: análisis, síntesis, enfoque de problemas, estrategias de investigación, competencia digital, capacidad crítica… ¿quién puede resistirse?
Realmente han corrido ríos de tinta sobre este asunto. No deja de ser curioso, sin embargo, que nos planteemos centrar en el alumno el modelo de escuela o centro educativo, cuando es el alumno la razón de su existencia. Ya lo señalé en diversas ocasiones, creo que la primera vez allá por los noventa, el aprendizaje tiene un único protagonista: el aprendiz. A pesar de ello, la escuela se empeña en tratar a todos los alumnos de un modo igual, orientada a un modelo deductivo de aprendizaje y obligando a que todos aprendan lo mismo, a la misma velocidad, con la misma amplitud y profundidad. Pero claro, la realidad, que es muy terca, nos enseña que todos los alumnos son diferentes en intereses, motivación, capacidad y velocidad de aprendizaje, etc. Solo son iguales en edad (y, a veces, ni eso). Y, claro, si solo se parecen en edad y los tratamos del mismo modo estamos aceptando que todos los estudiantes de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas… un dislate. Es como intentar «calzar a todos lo niños con zapatos del mismo número».
Hace unas pocas fechas se ha publicado el informe del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE) sobre Educación en tiempos de pandemia. Una lectura altamente recomendable en la que se pueden encontrar multitud de artículos relevantes sobre temas y tendencias de interés pedagógico y educativo.
El informe, dirigido por Juanmi Muñoz y Xavier Suñé, tiene tres secciones. La primera dedicada a tendencias educativas en la práctica, con temas como: aprendizaje basado en retos, gamificación, videojuegos, robótica, diseño e impresión 3D, escape rooms, etc. Una segunda sección se dedica tendencias educativas en desarrollo, con temas como: el diseño de aulas inteligentes, el diseño universal de aprendizaje, la educación inclusiva o el aprendizaje personalizado, entre otros. Se cierra con una sección de tendencias en perspectiva en la que se tratan temas tan sugerentes como: Telegram como herramienta educativa o los chatbots.