Año: 2025

Termina esta larga serie de entradas sobre la investigación que a lo largo de cuarenta años se ha venido llevando a cabo sobre el modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Son centenares los estudios realizados que ahora recojo en el formato de artículo tal como fue publicado en su día. Al artículo original y a sus referencias se puede acceder desde el enlace que ofrezco en la entrada.

Por otra parte, existe una abundantísima cantidad de información y recursos útiles sobre este modelo en el Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development. Se puede acceder directamente, para más comodidad a través del enlace que también se ofrece en la entrada, junto con otros que pueden ser de interés para el lector que quiera profundizar.

Los estudios longitudinales del tipo que sean constituyen una de las fuentes de evidencia más sólidas que pueden encontrarse para avalar las acciones pedagógicas. El SEM ha sido objeto de diversos estudios de este tipo, tanto cuantitativos como cualitativos, en esta entrada se ofrecen un buen número de ellos que, sin duda, serán una buena fuente de información para los lectores más interesados.

Una extensión más reciente del SEM es el Modelo de Enriquecimiento Escolar en Lectura (SEMR, por sus siglas en inglés), que ha demostrado éxito con la diferenciación, niveles avanzados de desafío, y compromiso para todos los lectores (Reis et al., 2007, 2008, 2011). Este enfoque de lectura enriquecida desarrollado por Reis y un equipo de especialistas en lectura y educación para dotados, se enfoca en la aceleración y enriquecimiento para el desarrollo de talentos en los lectores a través de la participación en opciones desafiantes para la lectura autoseleccionada, acompañadas de instrucción en pensamiento de alto nivel y habilidades de estrategia de lectura.

La compactación del currículo, otro componente central del SEM, (Reis y Renzulli, 1992; Reis et al., 2016; Renzulli et al., 1982) también se ofrece a todos los estudiantes elegibles (generalmente el grupo de talentos, pero ocasionalmente otros estudiantes, según evaluaciones previas) en el SEM.
La compactación es un enfoque ampliamente utilizado para la diferenciación de la instrucción que combina estrategias de enriquecimiento y aceleración (Colangelo et al., 2004) y permite a los maestros de aula diferenciar, modificar y acelerar el plan de estudios regular mediante la eliminación de porciones de contenido previamente dominado por el estudiante.

Los clusters (o grupos) de enriquecimiento se han convertido en uno de los componentes del SEM más conocidos e implementados (Renzulli et al., 2004). Los grupos son oportunidades de enriquecimiento semanal que se enfocan en los intereses de los estudiantes y los emparejan con un maestro facilitador que ayuda a cada estudiante a desarrollar un producto o servicio en un área de interés personal. Los objetivos de los grupos de enriquecimiento son un mayor disfrute del aprendizaje enriquecido, lo que permite a todos los estudiantes aplicar contenido y procesos avanzados y usar métodos, contenido y materiales para completar productos y servicios, como se recomienda en el Modelo Triádico de Enriquecimiento.

La base curricular e instructiva que subyace a todas las actividades de aprendizaje en el SEM es el Modelo Triádico de Enriquecimiento, que se implementó inicialmente en los distritos escolares como un programa para dotados y talentosos, pero que ahora está integrado en el SEM. La Tríada fue diseñada para fomentar la productividad creativa de los estudiantes al exponerlos a diversos temas, áreas de interés y campos de estudio y capacitándolos para que aplicasen contenido avanzado, entrenamiento en destrezas de proceso y capacitación en metodología en áreas de interés autoseleccionadas

El concepto de los Tres Anillos de la Dotación se basa en una interacción entre los tres grupos de rasgos descritos en la entrada anterior que crea las condiciones para el desarrollo y aplicación de comportamientos dotados. En este enfoque, la alta capacidad (giftedness) no se ve como algo absoluto o estado fijo del ser (es decir, “lo tienes o no lo tienes”). Más bien, es visto como un conjunto de comportamientos de desarrollo que se pueden aplicar en situaciones de esfuerzos creativos y resolución de problemas. En otras palabras, el objetivo más importante en el SEM es desarrollar rasgos de creatividad y compromiso con la tarea en individuos que demuestran por encima del promedio capacidades o potencial. Este concepto es una piedra angular del correspondiente Sistema de Identificación Renzulli para los Servicios del Programa para Dotados(RIS/GPS; Renzulli y Reis, 2012).

La concepción de los tres anillos sobre la dotación (Renzulli, 1978, 1986, 1999, 2005), es la concepción teórica de la dotación que constituye la base del SEM. Esta concepción reconoce la dotación académica o de alto rendimiento, y la dotación creativo-productiva, que es la forma en la que se reconoce la dotación en el mundo no escolar (Renzulli, 2012; Renzulli y Reis, 1994, 1997). Ambos tipos de dotación son importantes, independiente el uno del otro, y en términos de las formas en que interactúan, y ambos deben desarrollarse en programas especiales de enriquecimiento.

El SEM integra la Concepción de los Tres Anillos de la dotación (Renzulli, 1978), el Modelo de tríada de enriquecimiento (Renzulli, 1977) y el modelo de identificación de puerta giratoria (Renzulli et al., 1981). Se ha implementado en miles de distritos escolares en todo el mundo como un programa para  personas con alta dotación, un programa de enriquecimiento y un enfoque basado en la escuela para el aprendizaje. Además de Estados Unidos, el SEM se utiliza en escuelas de China, México, Chile, el Caribe, República Dominicana, Gran Caimán, Puerto Rico, Argentina, Brasil, Países Bajos, Canadá, Islas Vírgenes, España, Alemania, Portugal, Turquía, Bahrein, Irak, Emiratos Árabes Unidos, Jordania, Hungría, Holanda, Líbano, Singapur, Nueva Zelanda, Indonesia, Suiza, Croacia, Corea del Sur, Inglaterra, Japón, Perú, India, Dubái, Filipinas y Austria (Hernández-Torrano and Saranli, 2015; Reis and Renzulli, 2003; Renzulli, 2003; Sytsma, 2003).

Se usa con frecuencia, de un tiempo a esta parte, esta expresión. Aunque para los que nos dedicamos a la investigación es una «evidencia», valga la redundancia. El conocimiento pedagógico, la acción didáctica, la intervención, y tantos otros campos son aplicados, es decir, están dirigidos a modelar y conducir la acción; la investigación en estos mismos campos puede estar epistemológicamente orientada de manera mediata o inmediata a ilustrar esas acciones que, cuando están respaldadas por conocimientos ciertos, idealmente causales, decimos que se apoyan en evidencias. Dicho de otro modo, son acciones que llevamos a cabo porque tenemos alguna prueba («evidencia») de que producen, al menos en general, el efecto buscado. Es cierto que el conocimiento que se adquiere en las ciencias sociales, y en particular en la pedagogía, es un conocimiento provisional, sujeto a cambio en el tiempo y, ciertamente, situacional. Esto no le quita su valor, simplemente especifica una característica que ha de tenerse en cuenta. ¿Cuántas teorías hemos visto cambiar o modificarse en los últimos cincuenta años? Pero no solo en el campo que nos ocupa, sino en cualquier otro. Incluidos los considerados «verdaderamente científicos» porque operan sobre una realidad material, física, más fácilmente cuantificable.