Alta Capacidad Desarrollo del Talento archivos - Página 2 de 5

Evaluación para el aprendizaje e identificación del alto potencial (2/2)

Continuamos con las reflexiones sobre la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje que comenzamos en la entrada anterior.
Los énfasis del texto no están en el original, los he añadido yo para destacar aspectos que me han parecido más relevantes o en los que me gustaría que el lector «posase» su vista y su atención especialmente.
El gran revuelo hoy en día, cuando se trata de identificar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios, es el uso de la selección universal y los baremos locales, conceptos que apoyo totalmente y que introdujimos en las pautas de identificación del estado de Connecticut hace muchos años. Pero la pregunta más importante es: ¿qué tipo de instrumentos y procedimientos deberíamos utilizar para tomar decisiones sobre las oportunidades, los recursos y el estímulo que se debe brindar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios que normalmente no «lo logran» debido al enfoque de puntuaciones de corte que ha dominado nuestro proceso de identificación?

Evaluación para el aprendizaje e identificación del alto potencial (1/2)

Este breve artículo tiene como objetivo llamar la atención sobre la importante diferencia que hay entre la evaluación para el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje. La teoría clásica de la medición hace una distinción entre estos dos tipos de evaluación. La evaluación del aprendizaje, llamada evaluación sumativa, se utiliza para evaluar el aprendizaje de contenidos, la adquisición de habilidades y el rendimiento académico del estudiante al final de un período de instrucción definido, generalmente al final de un proyecto, unidad, curso, semestre, programa o año escolar. Las evaluaciones sumativas son generalmente formales, estructuradas, con referencia a baremos o criterios y, a menudo, se utilizan para normalizar el desempeño, de modo que los estudiantes puedan ser medidos, comparados y luego ayudados a recuperar, generalmente a través de instrucción a base de práctica y ejercicios específicos. Este tipo de evaluación ha dominado la mayoría de las decisiones relacionadas con la escuela mediante el uso de pruebas de rendimiento estandarizadas administradas por el estado.

Renzulli Learning System: el ecosistema del aprendizaje personalizado

Ayer comenzamos, desde la Escuela de profesores de UNIR y el equipo de investigación sobre altas capacidades y desarrollo del talento, el primer estudio piloto de la versión española de esta herramienta que, como biólogo, no dudo en llamar ecosistema para el aprendizaje personalizado. Casi un centenar de profesores y más de 5700 alumnos embarcados en una tarea pionera que puede cambiar, de manera radical, el modo de afrontar el cambio de escuela que estamos buscando, poniendo al alumno en el lugar del que nunca debió salir y devolviéndole, como suelo decir, el protagonismo que por la naturaleza de las cosas le pertenece.
Metodologías activas, activas para el estudiante, aprendizaje basado en la acción y en un enfoque inductivo, con el foco en la productividad creativa, el desarrollo de las capacidades que todos deseamos desarrollar: análisis, síntesis, enfoque de problemas, estrategias de investigación, competencia digital, capacidad crítica… ¿quién puede resistirse?

El viaje desde la capacidad al talento: unas reflexiones

El domingo se publicaba un artículo en el Diario de La Rioja relativo a un diálogo que mantuvimos Roberto Ranz y yo sobre el tema del talento y las altas capacidades. El artículo lleva incrustado, en su versión digital, un vídeo de casi una hora en el que hablamos acerca de algunos aspectos esenciales sobre el particular. Una vez más nos centramos sobre los conceptos, la identificación y la intervención educativa, tres de los ejes esenciales para que los estudiantes de más capacidad dejen de ser los grandes ignorados, algo que a casi nadie parece importar demasiado. Incluyo aquí el vídeo por amabilidad del Diario La Rioja. Espero que nuestras reflexiones os resulten de interés y nos permitan dar un pasito más en la dirección correcta.

Enriquecimiento como estrategia educativa: 16 ideas clave que debes conocer (2/2)

El enriquecimiento plantea, a mi juicio, la necesidad de afrontar la formación permanente del profesorado. Si éstos no cuentan con recursos, con ideas, con materiales, con estrategias de actuación que les permitan atender a la diversidad en el aula, la detección de alumnos con necesidades educativas particulares y su atención se verán claramente más dificultadas.
Es preciso que, tanto la Administración como las direcciones de los centros educativos, se hagan cargo de la necesidad de cuidar la formación del profesorado, así como de la necesidad de flexibilizar el sistema educativo de cara a poder tomar las medidas que sean precisas para atender realmente a las necesidades individuales que plantean los alumnos con una alta dotación intelectual, y todos los demás, cada uno en su grado.
Actualmente estamos trabajando en dos proyectos que verán muy pronto la luz y que serán un complemento eficaz para hacer la personalización del aprendizaje, la diferenciación y enriquecimiento curricular una realidad.

El enriquecimiento como estrategia educativa: 16 ideas clave que debes conocer (1/2)

He venido presentando algunas entradas sobre el enriquecimiento en las últimas semanas. Algunas de ellas deudoras de un trabajo ya lejano que realicé con la colaboración otras colegas (Peralta, Repáraz e Iriarte) cuando escribimos el libro sobre estos temas en mis años en la Universidad de Navarra. En esta quiero hacer un resumen a modo de corolario sobre esta estrategia tan importante para atender a todo el alumnado y, en particular, a los más capaces, que son, junto con los que tienen un aprendizaje más lento o, directamente dificultades, los que más lo necesitan. Ya sabemos aquello que se dice cuando hablamos de estadísticos. «La media solo representa bien a los que están en la media, pero no a los que están muy por encima o muy por debajo de ella». Mutatis mutandi, los sistemas grupales solo responden medianamente bien, en el mejor de los casos, para unos pocos.
Parece claro que la clase convencional por sí sola no constituye la mejor ocasión de aprendizaje para los alumnos altamente capacitados. La necesidad, por tanto, de un currículo diferenciado es algo comúnmente aceptado. En este contexto podemos enfatizar, por lo menos, estos 16 puntos.

El enriquecimiento a la luz de la investigación

En este post recojo algunos de los principales resultados clásicos de investigación obtenidos en torno al enriquecimiento. Para ello, seguiré fundamentalmente el trabajo propuesto por Treffinger, Callahan y Vaughn (1991), en el que, por un lado, se revisan y se discuten un gran volumen de estudios, y por otro, se analizan algunos de los problemas más relevantes que surgen en relación con la investigación en este ámbito. No obstante, si hubiera que citar la fuente más relevante sobre el particular esa sería, sin duda, la web del Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development.
En ella se encuentran décadas de investigación sobre la enorme contribución que el profesor Renzulli y su equipo han realizado. Muchas de estas contribuciones ya se han apuntado en este blog.
Otra referencia importante, aunque a otra escala, son los trabajos de la profesora Joyce VanTassel Baska del College de William and Mary y sus estudios sobre el currículo.

El Modelo Triádico de Enriquecimiento como subteoría del SEM

El denominado Schoolwide Enrichment Model-SEM, es un enfoque global sobre el desarrollo del talento que se compone de cuatro subteorías: I) La concepción de los tres anillos sobre la alta capacidad; II) El Modelo Triádico de enriquecimiento III) Las funciones ejecutivas y IV) El operation houndstooth.
El SEM es un modelo comprensivo para hacer de los programas de enriquecimiento un componente integrador del sistema educativo. Es una visión a la que llega Renzulli después de más de cuarenta años trabajando en este campo y llevando al terreno práctico de las escuelas en EE.UU., y muchos otros lugares del mundo, sus principios. Es una contribución realmente colosal y, probablemente, la más significativa en el campo de las altas capacidades, junto con el enfoque del SMPY desarrollado por Julian C. Stanley, base del modelo que inspira CTY. Haber trabajado con Stanley durante años, y estar haciéndolo ahora con Renzulli, me llena de orgullo y agradecimiento por todo lo que he aprendido y sigo aprendiendo de ambos.

Modelos de enriquecimiento (2/2)

Es claro que estos modelos que se han expuesto en esta entrada y la anterior tiene una cierta comunidad. Se trata de reconocer que los alumnos son diversos, que tienen capacidades en distinto grado y motivaciones distintas y en momentos distintos de su desarrollo. Junto con ello, en todos está implícita la necesidad de ampliar, profundizar y extender el currículo regular más allá de sus fronteras, permitiendo el reto que los alumnos más capaces necesitan para desarrollarse plenamente.
En una entrada posterior hablaré, monográficamente, del modelo triádico de enriquecimiento de Renzulli y Reis, que es el más popular e investigado y que se relaciona con algunos proyectos en los que estamos involucrados actualmente, y de los que hablaré.

Modelos de enriquecimiento (1/2)

Muchos de los modelos de enriquecimiento propuestos son adaptaciones o intentos de aplicación de clasificaciones de objetivos, como la taxonomía de Bloom, de modelos de inteligencia como el propuesto por Guilford o modelos de desarrollo de estrategias de pensamiento o de resolución de problemas. Estos modelos generalmente se centran en el desarrollo de diferentes procesos intelectuales como estrategia principal de enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos con altas capacidades (Treffinger, Callahan y Vaughn, 1991). Así, por ejemplo, modelos diseñados a partir de la Estructura del Intelecto de Guilford persiguen el desarrollo de factores o capacidades específicas relacionadas con las dimensiones del SOI, como son la cognición, la memoria, la producción convergente, la divergente y la evaluación. Otros se centran en la atención tanto a los procesos cognitivos como a los afectivos como el modelo de Williams.

Algunas preguntas y respuestas sobre las altas capacidades y el talento

Las cifras más recientes señalan (según el Ministerio de Educación) que están identificados poco más de 35 mil estudiantes con altas capacidades, sobre una población aproximada de poco más de 8 millones. Aunque no me extenderé en esto, sería fácil justificar que en torno al 15% de la población necesita apoyo educativo específico. Esto supone 1,2 millones de alumnos, lo que da idea de la magnitud del problema. Veamos este asunto desde otro ángulo, y supongamos por un momento -por aceptar el sinsentido en el que se obstina la administración de tomar como referencia el CI 130, cosa que ningún científico serio en este campo acepta- que este enfoque fuera válido. Esto supondría que, al menos el 2,28% de la población debería estar identificada con arreglo a ese criterio. Es decir, el 2,28% de 8 millones aproximadamente serían más de 180 mil alumnos, lo que sigue estando a años luz de los 35 mil señalados antes.

Estrategias de enriquecimiento: ¿repasamos? (2/2)

Termino con esta entrada un rápido repaso por algunas estrategias de atención diferenciada a los alumnos en razón de su capacidad. En próximas entradas hablaremos de algunos modelos de enriquecimiento, para terminar con un proyecto que os va a interesar mucho, me parece. Veamos algunos propuestas de autores clásicos en este asunto. Ya sabéis aquello de que sobre gustos está todo escrito, basta con leerlo.
Dependiendo del grado o nivel de dotación, pues los más dotados no son un grupo homogéneo ni en capacidad o motivación, intereses o preferencias, el continuo de servicios necesarios se extenderá desde las medidas a tomar en la clase regular hasta la clase o incluso el centro especial, en un complejo creciente de dificultad y excepcionalidad. Un gran territorio entre ambas que conviene analizar.

Estrategias de enriquecimiento: ¿repasamos? (1/2)

En esta entrada vamos a repasar, partiendo de literatura clásica muy conocida, algunas modalidades de enriquecimiento que puede ser interesante recordar, porque pueden dar ideas de los múltiples caminos que existen para ofrecer adecuado estímulo a los alumnos que lo necesitan.
Cualquier actividad de enriquecimiento debe ser rigurosamente planificada atendiendo a la siguiente propuesta de objetivos: Máximo rendimiento en destrezas básicas, basadas en las necesidades no en la edad. Contenidos y recursos más allá de lo prescrito en el currículo. Exposición a una variedad de campos de estudio. Contenido seleccionado por el alumno. Contenido de alta complejidad, teorías, generalizaciones, aplicaciones. Pensamiento creativo y resolución de problemas. Altos niveles de destrezas de pensamiento, pensamiento crítico y hábitos de investigación. Desarrollo ético y afectivo. Desarrollo de motivación académica, autodirección y elevadas aspiraciones profesionales.

¿Qué es el enriquecimiento?

El término enriquecimiento etimológicamente hace referencia a la acción o efecto de enriquecer, de prosperar notablemente. Su uso, en relación con la práctica educativa, supone proporcionar experiencias de aprendizaje ricas y variadas. En este sentido para Clark (1992) enriquecer significa incorporar materias o áreas de aprendizaje que normalmente no se encuentran en un currículo habitual, pero también puede significar emplear materiales más difíciles o materiales con mayor profundidad para el desarrollo de los contenidos curriculares, a lo que podemos añadir el elemento de velocidad en el desarrollo, pues es bien conocido que los estudiantes más capaces aprenden más rápido.

Las Funciones Ejecutivas y el Desarrollo del Talento

Pues me he metido con ello y aquí va la última entrada antes del verano (laboral). Hoy referida a un aspecto que conecta mucho con las entradas anteriores y otras de hace algún tiempo. Al final, cada día que pasa debe quedarnos más claro que el CI es un modesto, muy modesto indicador, de éxito en la vida y del desarrollo personal. Repasaba hace un momento una entrada anterior, nada menos que de julio de 2014, sobre la determinación y la perseverancia: el grit (en inglés). Te recomiendo verla para poner en contexto lo que sigue. El texto a continuación está traducido del artículo ya mencionado de Renzulli que sirvió para las dos anteriores. Como hice en ellas, me limitaré a hacer alguna observación o comentario adicional y a realzar algún texto que no figura con énfasis en el artículo original.

La Operation Houndstooth. ¡Te interesa!

Esta es una de las sub-teorías que conforman, junto con la concepción de los tres anillos, el enriquecimiento triádico y las funciones ejecutivas la concepción global del autor (Joseph Renzulli) sobre las latas capacidades y el desarrollo de talento. Sugiero también estudiar las entradas sobre este particular en el blog (ver aquí) y el artículo de la Revista de Educación, 368 sobre un modelo multi-criterial de identificación. Lo puedes recuperar fácilmente desde esa entrada. Curiosamente, y sin buscarlo específicamente, este post de hoy tiene relaciones evidentes con el anterior, en el que me refería al desarrollo social. Me limitaré ahora a hacer algún breve apunte, basta con la claridad del autor.

El desarrollo del talento en la construcción de una sociedad mejor

Ahora que el sistema educativo se ve tan amenazado por planteamientos peregrinos, profundamente ideologizados y casi diría que sectarios; cuando se quiere suprimir la educación diferenciada, de facto, para aquellos grupos de personas que la necesitan; mientras de habla simultáneamente de inclusión y diversidad, mientras seguimos obstinados en perder de vista el desarrollo del potencial de los más capaces, o se pretende hurtar a los padres el derecho a decidir la educación que quieren para sus hijos, no sé a vosotros, pero a mí me hace falta retomar y repasar una y otra vez las ideas fundamentales de lo que debería ser un sistema educativo al servicio de las personas, no de las ideologías ni de las coyunturas oportunistas de unos o de otros.

Reflexiones en voz alta sobre las altas capacidades: una entrevista de radio Illa Formentera

Las altas capacidades siguen siendo un ámbito educativo que requiere de mucha formación e investigación. No solo en España sino globalmente. El caso de España es particularmente dramático por diversas razones, entre las que destaca la mala comprensión de este constructo, las creencias arraigadas sobre posiciones que han cambiado sustancialmente a lo largo de los años, entre otras. Baste ver todo el enfoque del desarrollo del talento que es preponderante hoy en día en la comunidad científica y que está bien lejos del «ser o no ser». Es preciso también que los medios nos ayuden a difundir las ideas y evidencias de las que disponemos hoy en día, todo ello con un único objetivo: lograr un desarrollo pleno del potencial de los educandos y, sobre todo, ayudarles a ser felices, cosa que no lograrán si no se les atiende oportunamente.

Reflexiones sobre las altas capacidades: preguntas y respuestas

De vez en cuando me hacen alguna entrevista para algún medio y he de confesar que es un género complicado. Decir lo que quieres en pocas palabras no me resulta fácil. Ayer me llegó una alerta de Google con la referencia a esta entrevista que me hicieron amablemente desde «Sapos y Princesas». Me pareció, enseguida, que tendría cabida también aquí en el blog para los lectores del mismo. Mi agradecimiento a Marta Hidalgo por la oportunidad de difundir algunas ideas sobre una causa tan abandonada en el sistema educativo español.
¿Por qué es tan difícil identificar a los niños con altas capacidades? En realidad no es difícil hacerlo, ya que disponemos de multitud de test para evaluarla y, también, de otros instrumentos tanto para padres y profesores como para los propios alumnos, que nos permiten valorar las capacidades de las personas en relación con otras que les son comparables por su edad, así como por el entorno social o educativo el que se mueven.

La rebelión del talento: personalizar el aprendizaje desde la comprensión de las Altas Capacidades

Hace una fechas recibí un regalo que me ha hecho particular ilusión, pues se trata de un libro sobre el desarrollo del talento, que me ha dedicado la autora, de manera impresa: «Profesor Tourón. Me marcó el camino»; y también de forma autógrafa con una dedicatoria que guardo para mí. No es un libro académico al uso, redactado en un lenguaje abstracto, lejano para el no especialista, difícil de entender para el no estudioso del tema. Por el contrario, es un libro original en su enfoque, incisivo en sus planteamientos y redactado de modo que todos se puedan sentir interpelados. Pero esto, que podría entenderse como un defecto, es su mayor virtud, ya que se hace cercano en su mensaje, agudo en sus reflexiones y, en ocasiones, mordaz en sus críticas y exigencias. «¿Por qué Facebook no es español?», «Gepetto y su Pinocho» o «Nao y Pepper», no son títulos habituales en un libro de este tipo, pero ello no solo no le resta valor si no que le da una frescura al mensaje que lo hace más penetrante. Quizá esto es lo que pretende la autora.

Pensando en la alta capacidad y el desarrollo del talento: ¿cuáles son los aspectos principales?

Esta entrada contiene una entrevista realizada a Steven Pfeiffer, profesor emérito de la Universidad Estatal de Florida, gran amigo y colaborador en diversos proyectos, como la edición del monográfico de la Revista de Educación nº 368, autor del libro que he editado en UNIR, con la colaboración de Roberto Ranz, sobre la Identificación y Evaluación de alumnado con altas capacidades, la mejor obra en castellano de su temática, sin duda. Puedes encontrar otras referencias y colaboraciones en el blog. También podéis encontrar una entrevista en video que le hice hace algunos años en mi canal de Youtube. Steven, así mismo, ofrece, junto con otros autores relevantes como Gagné, Renzulli o Reis, dos masterclasses grabadas a los alumnos del Experto sobre AA.CC. que dirijo en UNIR y que, por cierto, está en su sexta edición habiendo formado ya a más de 350 alumnos.

El desarrollo del talento como marco para entender la educación de los más capaces (3/3)

Esta entrada es la última de esta serie de tres que recomiendo leer en orden para comprender mejor el contenido del conjunto. De todos modos, lo apunto brevemente: en la primera se exponen los principales puntos del enfoque centrado en la giftedness como una realidad relativamente unitaria y global, para adentrarse en algunos supuestos del desarrollo del talento como marco de referencia actual para entender las altas capacidades y sus implicaciones educativas. En la segunda, se establecen trece puntos capitales que se derivan de este enfoque que no es tan nuevo como podría pensarse. En esta tercera, se abordan siete de los errores comunes al malinterpretar lo que significa el desarrollo del talento. Cualquiera interesado o implicado, de algún modo, en este ámbito de estudio debería estar bien informado sobre estos asuntos, que no son menores, precisamente.

El desarrollo del talento como marco para entender la educación de los más capaces (2/3)

Continuamos con el documento al que me refería en la entrada anterior que te sugiero leer, o mejor estudiar, porque contiene información valiosa que resume muy bien la evolución de las concepciones antiguas sobre la alta capacidad (la llamada giftedness en la literatura en inglés) y su evolución hacia un enfoque de desarrollo del talento que siempre estuvo ahí (basta leer a Renzulli, Pfeiffer, Subotnik, o Stanley que comenzó el SMPY a principios de los 70), pero sobre el que se hace ahora más énfasis. Por cierto, sobre la idea de constructo social referido al término giftedness es así, tal como explicaba mi colega el profesor Pfeiffer en este mismo blog: «Como ya habrán adivinado yo no veo la “superdotación” [giftedness] como algo real o permanente en los niños. La “superdotación” [giftedness] es una construcción social. Es un concepto socialmente útil, desde luego. Como concepto o categoría nos ayuda a agrupar de una manera razonable y defendible a estudiantes brillantes, de capacidad poco común o de potencial elevado. Pero la idea de que ‘una vez declarado superdotado [gifted] lo serás para siempre’ es una mera ficción. Un niño puede ser considerado de alta capacidad intelectual o académica (o en las artes o los deportes) en un momento de su vida, pero no necesariamente en otro».

El desarrollo del talento como marco para entender la educación de los más capaces (1/3)

Una vez más quiero abordar un documento de la NAGC sobre el desarrollo del talento que tiene mucho interés para comprender la alta capacidad en un marco nuevo en el que las teorías y enfoques antiguos (como tantos prevalentes en nuestro entorno), dan paso a una concepción evolutiva de desarrollo del potencial, del talento. Está elaborado por un grupo de trabajo o Task Force (TF) formado por reconocidos científicos. Esta lectura debería hacerse junto con la de la entrada anterior sobre la concepción que se tiene sobre las altas capacidades actualmente. Podemos obstinarnos en concepciones pretéritas, podemos seguir haciendo oídos sordos a la evolución conceptual y práctica de un campo de estudio tan trabajado en otros países, pero no podremos decir que estamos -si así lo hacemos- con la evolución del pensamiento científico, la investigación y la práctica educativa basada en las mejores evidencias. Este documento es largo por lo que lo iré presentando en sucesivas entradas. Esta es la primera. Espero que lo leas y lo difundas, si te parece oportuno.

Una definición de las altas capacidades para guiar las mejores prácticas educativas

Hace un tiempo (2012) publiqué el Position paper de la NAGC sobre este mismo tema. Hoy, unos años después (verano de 2019), la National Association for Gifted Children publica una actualización de aquel escrito. En realidad es un documento nuevo que incorpora bastantes referencias al enfoque de la alta capacidad como desarrollo del talento, que es el prevalente hoy en día y que no tiene nada que ver, naturalmente, con el CI 130 (u otro valor) ni con el «ser o no ser», ni tampoco con el «yo no lo veo». Merece atención porque está avalado por el consejo de directores de la asociación más importante del mundo, quienes han puesto su conocimiento e investigación al servicio de la elaboración de este documento, que viene a responder a la pregunta: ¿los expertos qué dicen sobre la dotación y el talento?

La importancia del reto y el ajuste en el desarrollo de los más capaces

Esta entrada la voy a componer con algunos extractos del libro del Desarrollo Social y Emocional de los alumnos con altas capacidades que recientemente hemos editado en castellano. Los que ya tengáis el libro lo podéis leer en el mismo, los que no podéis valorar la opción de adquirirlo. Todos podemos valorar estos aspectos tan frecuentemente olvidados en la práctica educativa, pero que si no se tienen en cuenta no avanzaremos en la respuesta eficaz a los más capaces. El texto que sigue, cuya procedencia ya he indicado, lo resalto y formateo según me parece oportuno, por lo que no tiene la misma apariencia que en la obra de la que procede.

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (7/7). Renzulli Learning

Comenzamos la semana con el último de los siete videos que amablemente me han ofrecido sus autores para ofrecerlos adaptados al castellano, subtitulándolos como ya dije en su momento. Renzulli Learning es una plataforma que permite utilizar la tecnología para hacer más sencilla la diferenciación y el enriquecimiento del currículo para todos los alumnos y, por tanto, para los más capaces. La buena noticia que puedo añadir a esta entrada es que actualmente estoy llevando a cabo, con otras personas de mi equipo, la localización (traducción/adaptación/inculturación) de esta plataforma a nuestra lengua.

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (6/7). Enriquecimiento curricular: infusión

El procedimiento llamado infusión es una estrategia de instrucción por la que los profesores explican un tema del currículo regular y seleccionan o diseñan una actividad relacionada con el tema de modo que el estudio sea más interesante, atractivo y agradable para los estudiantes. Se trata de enriquecer el currículo regular, que generalmente no es haciéndolo una experiencia que los alumnos disfruten más. Una metáfora sobre este concepto se presenta al principio del video. Como señala el profesor Renzulli «no podemos dirigir el viento, pero sí trimar las velas».

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (5/7). Grupos de enriquecimiento

El vídeo de hoy se refiere a los grupos de enriquecimiento (Enrichment clusters), que se relacionan, como explica la profesora Reis con el modelo triádico de enriquecimiento, particularmente el enriquecimiento de tipo I y II. Hay mucha bibliografía al respecto de este tema. A continuación os incluyo algunas referencias que pueden ser de vuestro interés: How to Develop an Authentic Enrichment Cluster; Ejemplos sobre grupos de enriquecimiento o Enrichment Clusters: A Practical Plan for Real-World, Student-Driven Learning

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (4/7). La compactación del currículo

Tal como estaba previsto aquí os comparto el cuarto vídeo de la serie de siete sobre el modelo de enriquecimiento para toda la escuela. El tema de hoy es la compactación del currículo. ¿Qué significa esto?, pues la NAGC lo explica de este modo:
La compactación del currículo es una técnica para diferenciar la instrucción que permite a los maestros hacer ajustes en el currículo para los estudiantes que ya han dominado el material que se va a aprender, reemplazando el contenido que los estudiantes conocen con contenido nuevo, opciones de enriquecimiento u otras actividades. Los investigadores recomiendan que los maestros primero determinen los objetivos esperados de la unidad o lección en términos del contenido, habilidades o estándares que los estudiantes deben aprender antes de evaluar a los estudiantes para determinar cuáles ya han dominado la mayoría o todos los resultados de aprendizaje especificados.

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (3/7). El modelo triádico

Esta semana os presentaré otros dos vídeos que desarrolla la profesora Sally Reis. Como ya se señaló en la entrada anterior, el modelo plantea tres «Service delivery components» (componentes de prestación de servicios) (ver minuto 8.58 del video 1 ). «La evaluación comprensiva de las fortalezas», «el modelo triádico o tres tipos de enriquecimiento I, II y III» y «la modificación o compactación del currículo». Aunque, en cierto modo, los videos son autocontenidos, es importante verlos en orden para tener una visión más cabal y ordenada del modelo que, en sí, es complejo. Así que si no has visto los vídeos anteriores te recomiendo hacerlo.

Evaluación comprehensiva de las fortalezas

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (2/7). Evaluación de las fortalezas

Aquí va la segunda entrada prometida con el vídeo correspondiente a la evaluación comprensiva de las fortalezas, el primer elemento del conjunto los tres «Service delivery componentes» (componentes de prestación de servicios) (ver minuto 8.58 del video 1 de la entrada anterior). Las otras dos son la modificación o compactación del currículo y el tercero es el modelo triádico o tres tipos de enriquecimiento I, II y III. Estos dos elementos serán objeto de dos vídeos la semana que viene y serán explicados por la profesora Sally Reis.

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM) (1/7). Visión general

Pues ahora comienzo una serie de siete entradas que se basarán en el modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment model, SEM), desarrollado en los últimos cuarenta años por los profesores Joseph Renzulli y Sally Reis desde la Universidad de Connecticut. Es muy recomendable visitar la web del National Center for Research on Gifted Education, donde encontraréis materiales y documentos de mucho interés, buena parte de ellos de libre acceso. Es muy de agradecer que el profesor Renzulli me haya ofrecido la oportunidad de difundir estos vídeos entre mi audiencia y, en general, entre todos los interesados. Para ello me he apoyado en los servicios de UNIR, que agradezco mucho, tanto por la traducción inicial (Alba Barco) como por el montaje de los subtítulos (Carole Alfarah) en castellano en los vídeos originales. A mi juicio son un material de extraordinario valor. ¿Qué mejor que sean los propios autores los que hablen de su trabajo y desarrollos educativos? Nos evitamos así, espero, falsas interpretaciones, como ya hemos visto con el modelo de los tres anillos, por ejemplo.

Alumnos de alta capacidad: desarrollo social y emocional

El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades

Este año está empezando podríamos decir que con fuerza. Y hoy me complace anunciar que ya está disponible en formato electrónico un libro que lleva el título de la entrada: «El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades», que es la edición española de la segunda edición de «The Social and Emotional Development of Gifted Children. What do we know?». El libro viene a cubrir una laguna importante en el ámbito de estudio que nos ocupa, en el que con gran diferencia hablamos de lo cognitivo, la identificación, la intervención, etc., pero se deja «para luego» algo que es crucial en el desarrollo de las personas, de las de alta capacidad también, su bienestar social y emocional, que debe ir parejo con su desarrollo cognitivo. Ambos componen el núcleo esencial de la persona. Fortalezas de la cabeza sí, pero también fortalezas del corazón, en expresión de Pfeiffer que ya nos es familiar. Ciertamente la cabeza sin corazón, la inteligencia sin trabajo, la aptitud sin motivación no son nada más que meras potencialidades, casi realidades virtuales.

Como activar la motivación de los más capaces

Hoy una entrada de mi buen amigo el profesor Pfeiffer, bien conocido por los lectores de este blog, que me ha facilitado este escrito para compartirlo con vosotros. Aquí lo ofrezco en versión castellana. Agradezco la generosidad del ofrecimiento de Steven Pfeiffer. Me parece que tiene un enorme interés para todos. Recordad que el profesor Pfeiffer nos es solo un estudioso y un investigador de las altas capacidades y el desarrollo del talento desde hace muchos años, sino que atesora también una enorme experiencia directa en la evaluación y atención a estos estudiantes. Espero que os resulte muy útil.

10 cosas que los directores y legisladores deberían tener en cuenta sobre los más capaces

La entrada de hoy es ligera, aparentemente, y se basa en una recopilación, realizada por Joyce VanTassel-Baska y aparecida en la web de la NAGC, de puntos que deben ser tenidos en cuenta en la atención a los alumnos de alta capacidad. Se basan en la investigación llevada a cabo por diversos autores que se citan al final. Dado que de muchos de estos temas hemos hablado, añadiré hiperenlaces a entradas, o conjuntos de entradas, aparecidos en el blog en diversos momentos. También haré algún comentario entre corchetes para señalar que no figura en el texto original. Utilizo como equivalentes a gifted, los términos más capaces, más dotados o de alta capacidad. En cualquier caso en el sentido evolutivo que ya conocemos. Es decir, que la capacidad o capacidades naturales (dotación) han de convertirse en capacidades sistemáticamente desarrolladas o competencias (talento), siguiendo la distinción tan acertada del profesor Gagné

«A rising tide lifts all boats»

Hoy mi trabajo es fácil. Simplemente os presento este artículo que Joseph Renzulli me ha hecho llegar hace unos días y que tienen fecha de 2000. Es muy interesante y pone de manifiesto lo poco que se lee sobre este tema, porque se ve enseguida que casi todo está escrito, como digo con frecuencia. He titulado la entrada con un aforismo inglés (parece que erróneamente atribuido a J. F. Kennedy) que significa que cuando sube la marea, todos los barcos suben por igual. Nada nuevo, la fuerza de empuje vertical y hacia arriba que experimenta cualquier cuerpo sumergido en un fluido es igual al peso del volumen del fluido desalojado, según enunció Arquímedes. Lo importante es que no pase inadvertido que el peso del volumen del fluido desalojado depende de ello. Es decir, que cada cuerpo desplaza un volumen de fluido distinto.