Acabo de leer —y traducir con autorización— el último artículo de Del Siegle y Talbot Hook, que puedes ver en las tres últimas entradas, y no quiero dejarlo pasar sin añadir algún comentario adicional, porque lo que dicen no es una matización académica más, es una llamada de atención directa a cómo seguimos organizando la atención al alumnado con altas capacidades y, a mi modesto entender, a todo el alumnado. Necesitamos una escuela decidida a hacer un giro en el planteamiento metodológico y estructural, como ya señalé tantas veces en este espacio. La tecnología lo hace posible cada día con más evidencia. Aquí van diez ideas, breves y directas, para que se puedan llevar a la consideración de los profesores (¡y directores!).
1. La identificación ha fracasado como eje del sistema
Llevamos décadas intentando perfeccionar pruebas, baremos y lidiando (sin entender mucho como manejarlos) con los dichosos puntos de corte —ya hablé de ello en esta entrada sobre identificación y evaluación— y seguimos teniendo sistemas inconsistentes e inequitativos. Si cambiar de criterio cambia radicalmente quién queda «dentro» y quién «fuera», el problema no son los criterios: es el propio enfoque. Un vistazo a las cifras de la identificación en España y a las diferencias entre Comunidades Autónomas es bien sugerente. Te recomiendo un vistazo a esta entrada en la que podrás manejar interactivamente varios parámetros que te pueden dar luz sobre el asunto y su magnitud. ¡Realmente escandaloso!
2. Un alumno «tiene» altas capacidades aquí y «no las tiene» 20 km más allá
Así de simple y así de grave. Que el acceso a un servicio educativo dependa del sistema de identificación que use un determinado centro (si es que se usa alguno), y no de las necesidades reales de cada persona, es una lotería administrativa, no un sistema educativo. La cuestión es determinar fortalezas y debilidades, intereses, preferencias de aprendizaje, etc. y, a partir de ahí, planificar la respuesta educativa que el alumno precisa para que su desarrollo personal sea óptimo en todas sus dimensiones, porque la persona es un todo (obviedad que señalo porque alguna persona sugiere que lo ignoro).
3. Identificamos en un área y atendemos en otra… o en ninguna
Un alumno destaca en Matemáticas y acaba recibiendo «enriquecimiento» genérico en creatividad o en no se sabe bien qué, o puede calificar para asistir a un programa tales días a unas horas, como si las necesidades educativas fueran intermitentes o estuvieran sujetas al calendario. Etiquetamos, sí, pero luego no conectamos esa etiqueta (que mejor sería que desapareciera) con lo que el aula realmente le ofrece. Este es un análisis que casi nunca hacemos y asumimos, tranquilamente, que todo alumno identificado es adecuadamente atendido. Me temo que esto está lejos, pero que muy lejos, de la realidad.
4. El campo lleva años dividido entre, por lo menos, dos maneras opuestas de entender el talento
Unos lo ven como rasgo fijo e innato, es decir, el alumno ES de alta capacidad; otros, como proceso que se construye con oportunidades, es decir, el alumno TIENE ciertas capacidades en grado más o menos destacado y han de brindarse oportunidades para que esas capacidades puedan cristalizar en talento más o menos destacados. Es la misma tensión que ya analicé en el pasado al hablar del desarrollo del talento como marco: mientras no la resolvamos, cada claustro, cada currículo y cada decisión de agrupamiento o intervención seguirá tirando en direcciones distintas. Y lo que es peor, con un escaso o nulo fundamento que lo justifique. Un viejo amigo, ya fallecido, decía con cierto sarcasmo que «en este país todo el mundo lo sabe todo de al menos tres cosas: educación, religión y (si es hombre) fútbol!
5. El potencial no se ve si no se le da ocasión de mostrarse
Esta es, para mí, una de las ideas más incómodas de lo que estamos tratando: un alumno no identificado puede rendir a un nivel altísimo en cuanto recibe el reto adecuado. Y al revés: un alumno etiquetado puede quedarse estancado si nadie le exige nada. La etiqueta no desarrolla nada por sí sola (de ahí lo inútil del rasgo). Por ello, plantear aulas que ofrecen el mismo currículo a todos los alumnos, con la misma profundidad, velocidad y nivel de exigencia es intrínsecamente ineficiente. Es por eso que he señalado muchas veces que los centros deben enfocarse en el aprendizaje, no en la enseñanza.
6. Los contenidos avanzados no son un premio, son una necesidad
Compactación curricular, aceleración de materia, aceleración de curso —sobre sus ventajas ya escribí aquí—. No como recompensa a quien ya fue «seleccionado», sino como respuesta automática a quien demuestra estar preparado. Obligar a un alumno a «volver a aprender» lo que ya domina es, sencillamente, un despropósito pedagógico. No hay más solución que tender hacia un aprendizaje personalizado.
7. Sin una enseñanza exigente, el contenido avanzado no sirve de nada
Adelantar de curso a un alumno y seguir dándole clases magistrales y repetitivas no cambia nada. La profundidad, la velocidad y la complejidad —preguntas abiertas, indagación, conexiones entre ideas, etc.— son las que convierten el contenido en aprendizaje real. Por eso la investigación muestra que lo realmente relevante no es el «método» sino cómo se aplique. Acelerar, enriquecer, compactar sin cambiar los modos y las velocidades es perder el tiempo. Y es lo que lleva a algunos a decir que los métodos no producen diferencias, cuando lo que ocurre es que no se aplican bien. Pensemos en nuestro propio aprendizaje y en como lo llevamos a cabo…
8. Sin interés y sin autenticidad, no hay implicación sostenida
Proyectos con propósito, audiencias reales, tiempo para indagar lo que a cada estudiante le importa. Sin esto, tenemos alumnos que cumplen, pero no alumnos que se comprometen. Bueno sería echar un vistazo el enriquecimiento de tipo III, o directamente al libro sobre el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela. Sí, lo digo una vez más sin importarme la repetición, todo está escrito. Solo falta que se lea.
9. La creatividad no es un extra, si no que es lo que integra todo lo anterior
No hablamos de manualidades, ni de la «hora de arte». Hablamos del proceso por el cual el alumnado deja de consumir conocimiento y empieza a producirlo, algo que conecta directamente con lo que ya planteaba en estas consideraciones sobre el desarrollo del talento. Eso solo ocurre cuando los tres pilares —contenido, enseñanza exigente e interés auténtico— funcionan juntos.
10. Esto no es para un programa aparte, debe vivir en el aula ordinaria y beneficiar a todos los alumnos
Este es el giro más radical: el aula común, no el programa especial (aunque estas tengan su lugar), debe ser el principal escenario del desarrollo del talento. Es la misma pregunta que me hacía en esta entrada: ¿qué escuela hace falta para desarrollar el talento? La respuesta exige formación seria del profesorado, evaluación continua y centros dispuestos a rediseñar cómo enseñan, no solo a quién seleccionan.
En suma
La pregunta ya no es (no lo ha sido nunca, en realidad) «¿quién tiene altas capacidades?». La pregunta es «¿qué estamos dispuestos a cambiar en nuestras aulas para que el talento tenga dónde crecer?». Seguir invirtiendo energía en afinar tests (aunque esto haya que hacerlo) mientras el aula sigue igual es, honestamente, mirar para otro lado. Y ya va siendo hora de dejar de hacerlo.