He dejado pasar el tsunami de datos, informaciones, reacciones, acusaciones, aplausos, quejas y otros que ha provocado el informe PISA de 2025 dado a conocer hace pocas semanas, cuya versión española ha realizado, como es habitual, el Instituto Nacional de Evaluación y que puede descargarse aquí. De este informe tomo los datos y gráficos que ilustran esta entrada.
Pongámonos en situación con esta cita del propio INEE en su web:
El objetivo principal de cualquier sistema educativo es que los ciudadanos sean capaces de aunar su conocimiento básico y aplicado. El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, Programme for International Student Assessment, en inglés) contribuye a evaluar de forma sistemática lo que los jóvenes saben y son capaces de hacer al finalizar su Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en más de 80 países del mundo. España ha participado, desde su primera edición en 2000, en todos los ciclos trienales (2003, 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018), así como en la edición de 2022 (prevista inicialmente para 2021, pero aplazada debido al COVID-19) y en la de 2025 (también aplazada de 2024 a 2025). Este estudio muestral de evaluación educativa se centra en tres competencias consideradas troncales: ciencias, lectura y matemáticas. Además, en cada ciclo se explora una competencia innovadora, como la resolución colaborativa de problemas, en 2015, la competencia global, en 2018, el pensamiento creativo, en 2022, o la de aprender en un mundo digital en PISA 2025. Asimismo, se viene evaluando la competencia financiera desde 2012, y en 2025 se ha introducido por primera vez la evaluación de una lengua extranjera. (Tomado de la web del INEE, los énfasis del texto son míos).
Dos precisiones antes de seguir: uno, PISA no es una evaluación curricular, no puede serlo porque la selección de la muestra se hace teniendo en cuenta la edad de los alumnos (15-16 años, 4º de la ESO en España) y es obvio que el currículo no es el mismo en cada país. Para esto ya hay otro tipo de evaluaciones curriculares; y dos, para entender PISA es preciso ir más allá de la media que, como es obvio solo representa bien a los que están en la media o muy cerca de ella, por eso es estudio de la dispersión de las puntuaciones es tan importante.
Los resultados que se obtienen en PISA son poblacionales (referidos a un conjunto amplio), pero no son imputables a un centro singular y menos a un alumno. Se expresan en las llamadas escalas de rendimiento que señalan lo que los alumnos dominan o no con mayor probabilidad según los niveles de la escala, cada uno de los cuales expresa los niveles de dominio esperados para los alumnos que obtienen esas puntuaciones. Una explicación sencilla sobre las escalas de rendimiento, que son de construcción compleja, la puedes ver aquí.
No es mi intención hacer una análisis detallado de lo que PISA ha medido en esta ocasión (puede leerse con detalle en el informe citado, ver también la figura 1.2 tomada del informe PISA 2025 elaborado por el INEE) en la que la competencia científica era el área principal y las matemáticas o la comprensión lectora las secundarias. Me detengo solo en analizar la distribución de las puntuaciones en ciencias (más allá de la media) en estas escalas porque esto nos da una información valiosa respecto a los alumnos más competentes, excelentes si se quiere (niveles 5 y 6) (ver figura 1.4, tomada del informe PISA 2025 elaborado por el INEE).
Las escalas de rendimiento en PISA se dividen en seis tramos (ocho realmente, pues el nivel 1 se subdivide en tres: 1a 1b y <1b) y son acumulativas, es decir que el alumno situado en un determinado nivel (ver la fig. 1.4) domina con bastante probabilidad lo correspondiente a ese nivel y a todos los que tiene por debajo y no domina las competencias que están por encima del nivel en el que se encuentra.
Aquí me interesa ver cómo se distribuye nuestra población escolar participante en este estudio de acuerdo con los niveles de rendimiento, para atender particularmente a lo que ocurre en los niveles 5 y 6, los que corresponden al rendimiento excelente, o más alto si molesta lo de excelente (concepto relativo por naturaleza). No sabemos si todos los alumnos de estos niveles tienen una alta capacidad (baja seguro que no), pero sí que todos tienen un alto rendimiento que es otro modo de verlo (el alto rendimiento, como se recordará, es una de las lentes para ver la alta capacidad como señala el modelo tripartito de Pfeiffer). Naturalmente podría haber otros muchos alumnos con altas capacidades en niveles bajos de rendimiento (los underchievers), no así lo contrario; es decir, que no es posible (probable) tener un alto rendimiento con baja capacidad.
Estas dos figuras, organizadas en orden decreciente de porcentaje de alumnos en los niveles más altos de rendimiento en Ciencias, nos muestran el panorama internacional (todos los países participantes y el promedio OCDE y UE) y el nacional (las diversas Comunidades Autónomas). Salta a la vista inmediatamente que España tiene aproximadamente un 4% de estudiantes con rendimiento excelente (niveles 5 y 6), mientras que Japón tiene un 17%.
Dice el informe de INEE:
«El porcentaje en España es inferior al de otros países con rendimiento medio similar, como Francia, Eslovenia o Portugal. Entre las comunidades y ciudades autónomas (Figura 2.4.b), la que presenta un mayor porcentaje de alumnado en niveles avanzados es Principado de Asturias, y aún así queda por debajo del Promedio OCDE y del Total UE. En el extremo contrario, Ceuta prácticamente no tiene estudiantes en estos niveles de rendimiento». (Informe PISA, INEE, p. 45).
Por contra, tenemos un 23% de alumnos con niveles inferiores al 2, que por CCAA van desde un 18% en Madrid a un 35% en la C. Valenciana o el 55% de Melilla. No entraré en esto ahora, pero será de interés retomarlo al final cuando me referiré a la igualdad y la equidad.
Se puede observar que, a grandes rasgos, el orden de los países en la Figura 2.4.a se corresponde con el orden por rendimiento medio esperado; es por ello por lo que el caso de España llama la atención, ya que su porcentaje de alumnado en niveles altos es inferior al de países con menores rendimientos medios estimados.
En resumen, que España –y en distinto grado sus territorios– tienen una cierta incapacidad para lograr que un porcentaje grande de alumnos se sitúen en niveles altos de competencia. Esto tiene su importancia por varias razones entre las que apunto dos: a) la construcción y el progreso social solo se logran cuando la formación académica es alta, no es razonable pensar que personas con baja competencia científica sean los protagonistas del progreso en ese ámbito de un país, si bien es cierto que hay multitud de concausas asociadas a ello. b) Esto puede estar reflejando una inequidad flagrante con los alumnos que tienen capacidad para lograr mejores resultados, pero que no los obtienen por razones ajenas a ellos mismos y que son imputables a múltiples causas pero que, en conjunto, se deben adscribir a una incapacidad del sistema educativo para facilitar el desarrollo de su potencial.
Pero aquí se debe mencionar un asunto no menor. Se dice, muchos autores así lo confirman, que un sistema es más equitativo cuando consigue resultados más homogéneos. Esto requiere una consideración sobre si la igualdad de resultados es un objetivo deseable para un sistema educativo. La respuesta es: ¡depende!
“La igualdad entendida como homogeneidad de resultados no puede convertirse en un objetivo de la política educativa. La homogeneidad en sí misma no es deseable, excepto si va acompañada de unos resultados medios muy altos. Ese sí debe ser un objetivo de la acción política, el lograr el máximo rendimiento de todos y cada uno de los alumnos. Lo que importa es la capacidad del sistema para “bombear” a los alumnos hacia los niveles superiores de rendimiento. Gaviria (2003, p. 53).
No es posible extenderse más en esto punto, pero el argumento me parece que está claro. Un sistema educativo tiene que “promover la excelencia, que equivale a facilitar los recursos educativos necesarios que permitan a cada alumno llegar tan lejos, tan rápido, con tanta amplitud y con tanta profundidad como su capacidad y competencia le permitan. Esto, por mucho que algunos se empeñen, no va contra la igualdad de oportunidades, justamente es una exigencia de la misma si se entiende en su correcta acepción. (puedes recuperar un artículo en el que hablo de este asunto aquí).
Tenemos pues una tarea de considerable importancia y dimensión: veamos los resultados más allá de la media y si queremos que la variabilidad de los mismos disminuya, que sea elevando los resultados de todos, pero no frenando a los mejores alumnos.