¿Qué dice la investigación sobre el aprendizaje online? Hacia un modelo de aprendizaje digital

Preparing for the digital university

Esta es la última entrada que haré sobre el informe: "Preparing for the digital University: a review of the history and current state of distance, blended and online learning", aparecido recientemente y que incluyo al final de esta entrada, pues contiene otros aspectos que pueden interesarte. Las dos entradas anteriores en las que resumí los aspectos principales de la enseñanza a distancia y blended, puedes verlos AQUÍ y AQUÍ. [Nota: todos los énfasis del texto que sigue son míos].

Las conclusiones e implicaciones para investigación y la práctica (con el subtítulo de "Hacia un modelo de aprendizaje digital") señalan lo siguiente:

Uno de los requisitos más importantes para una mayor desarrollo e implantación del aprendizaje en línea es el desarrollo de cursos bien diseñados, con contenido interactivo y atractivo, la colaboración estructurada entre compañeros, plazos flexibles para permitir a los estudiantes adaptar su ritmo de aprendizaje, la comprobación continua del progreso del estudiante y la provisión de retroalimentación formativa cuando sea necesario (ver la figura superior). Ciertamente, todos los aspectos de un diseño de este tipo puede ser interpretado de diferentes maneras. Por ejemplo, un curso bien diseñado, con contenido interactivo y atractivo, podría tener muchas interpretaciones y es probable que los instructores en diferentes escenarios tengan diferentes entendimientos y expectativas en cuanto a lo que significa bien diseñado y atractivo. Es importante tener en cuenta que los estudios de segundo orden, como el de Tallent-Runnels et al. (2006), indican que los profesores solicitaron apoyo en el desarrollo de cursos en línea. Sin embargo, aun cuando se proporcionaron dichos recursos, los instructores rara vez hacen uso de este tipo de servicios de apoyo (Tallent-Runnels et al., 2006). Sin embargo, una serie de directrices generales, en relación con determinados contextos de aprendizaje, tienen que existir como un punto de partida que apoye a los instructores. Aquí hacemos hincapié en el término general, ya que es muy poco probable que haya un único mejor diseño para cualquier contexto particular para todos los instructores.

La investigación muestra que las discusiones en línea asíncronas estructuradas son el enfoque más importante para favorecer la colaboración entre los estudiantes y apoyar el aprendizaje (Darabi et al., 2013; Macfadyen & Dawson, 2010; Rovai, 2007; Thomas, 2013). Darabi et al. (2013) postulan que el mayor impacto en el rendimiento de los estudiantes se gana a través de "estrategias pedagógicamente ricas",  que incluyen la participación del instructor, la interacción con los otros estudiantes y la facilitación de la colaboración del estudiante, así como la supervisión continua y las discusiones moderadas. A fin de mantener el papel del instructor y proporcionar un apoyo eficaz a las características pedagógicas que fomenten el aprendizaje, algunos de los roles del instructor podría ser (o deben ser) delegados a los estudiantes (Koch, 2014; Ravenna et al., 2012). Un enfoque prometedor para desarrollar vías de autorregulación, utilizando apoyos facilitados externamente, se presenta en Gašević, Adescope, Joksimović y Kovanović (2014). Gašević et al. (2014) sostienen que la interacción estudiante-estudiante -que se traduce en un aprendizaje profundo- podría organizarse sin la participación directa del instructor en las discusiones. En concreto, el estudio mostró un efecto significativo del diseño de instrucción que ofrece a los estudiantes una guía cualitativa sobre cómo discutir, más que establecer simplemente expectativas cuantitativas (p.e. número de mensajes enviados).

El ofrecer retroalimentación formativa, oportuna e individualizada también ha sido identificado como un desafío importante en el ambiente de aprendizaje en línea (Barker, 2011; Gikandi et al, 2011;. Whitelock, 2010). Azevedo (1993) afirmó que "el uso de la computadora, como mecanismo de retroalimentación realmente eficaz, nunca será alcanzado hasta que se pueda programar para identificar la causa de los errores del usuario, en lugar de limitarse a verificar (por ejemplo, correcto o incorrecto) y explicar el método correcto"(p. 116). Del mismo modo, los estudios más recientes también destacaron la importancia de la retroalimentación a tiempo, formativa, efectiva e individualizada con el fin de apoyar de manera eficiente el aprendizaje (Gikandi et al, 2011; Tallent-Runnels et al., 2006). Hasta donde sabemos, no existe un proceso totalmente automatizado para la provisión de retroalimentación formativa que permita aplicaciones más escalables de este método de instrucción en la enseñanza y el aprendizaje. Tal intervención también requiere un seguimiento continuo del proceso de aprendizaje para todos los estudiantes. Dado el desarrollo actual de los sistemas de gestión del aprendizaje (Dabbagh, 2007; Macfadyen y Dawson, 2010), la recopilación de datos no es un problema hoy en día. Sin embargo, esto trae numerosos problemas éticos y de privacidad, tales como a quién pertenecen los datos, a quién se le permite utilizar los datos y con qué fines, y qué sucede si un estudiante no permite que sus datos sean utilizados para realizar análisis. Más investigación y práctica tiene que dar respuestas claras a estas y a otras muchas preguntas similares.

Con la aparición de affordances tecnológicos, el paisaje del aprendizaje en línea tiende a evolucionar también. Cuando definimos el aprendizaje en línea al comienzo de este trabajo, hemos descrito cómo ciertos avances tecnológicos podrían cambiar nuestra comprensión de lo que se cabe bajo el paraguas del aprendizaje en línea, a distancia y mixto. Uno de los ejemplos más evidentes es el uso de la videoconferencia, que se consideró originalmente una tecnología que pertenece a la educación a distancia (Bernard et al., 2009). Sin embargo, ahora que la videoconferencia es de fácil acceso a través de Internet, podría ser considerada como parte del aprendizaje en línea. Con un mayor desarrollo de la educación en línea, parece que ambos paradigmas de aprendizaje están evolucionando a un solo enfoque de aprendizaje: el aprendizaje digital. Sobre la base de las investigaciones existentes en torno al aprendizaje a distancia, en línea y mixto, y confiando en los hallazgos de la investigación en ciencias del aprendizaje, el término aprendizaje digital se perfila como un nuevo enfoque para el aprendizaje mediante la tecnología (Siemens, 2014b). Este podría estructurarse como formal/informal, autorregulado, estructurado/no estructurado y "permanente"; sin embargo, el objetivo principal del nuevo enfoque de aprendizaje será la promoción de "la investigación como práctica y la práctica como mentalidad de investigación en colleges y universidades, dedicadas a la investigación del aprendizaje y la enseñanza digital" (Siemens, 2014b).

Este informe ha revelado que los estudios iniciales sobre la eficacia del aprendizaje en línea apoyan el punto de vista de Clark (2000) del papel de la tecnología en el gran debate mediático (por ejemplo, Means et al., 2009). Sin embargo, tendemos a estar de acuerdo con Ross y Morrison (2014) y Schmid et al. (2014) en que la "sinergia" de los medios de comunicación y la pedagogía es lo que realmente importa. Como Schmid et al. (2014) advirtieron, el argumento original de Clark (1983) se remonta a la época en la que la tecnología apenas se utilizaba para fines de presentación, por lo que no contribuye mucho al proceso de aprendizaje. Cuando se utilizan affordances tecnológicos para apoyar la interacción significativa y comprometer a los estudiantes, en colaboración con sus compañeros y profesores, la tecnología juega un papel importante en el proceso de aprendizaje e incluso en la mejora de la pedagogía (Bernard et al., 2009;. Schmid et al., 2014). Por lo tanto, la pedagogía define las actividades de colaboración, pero los medios de comunicación permiten que este tipo de actividades se produzcan (Ross et al., 2010;. Ross & Morrison, 2014; Schmid et al., 2014).

Las tecnologías digitales y sus aplicaciones en la educación a distancia, en línea y blended ha tenido una influencia significativa en la investigación y la práctica académica. Sin embargo, "estas tecnologías no han revolucionado la enseñanza y el acceso a la educación superior tan a fondo como fue predicho por algunos" (OCDE, 2007, p. 21). Dentro de una tendencia general de ampliar el acceso al aprendizaje para todos, surgió un movimiento de recursos educativos abiertos (REA), con el objetivo de acelerar el desarrollo de la educación no formal e informal. Como una tendencia más prometedora en esa dirección, se desarrollaron los cursos online abiertos masivos (MOOCs) dentro del movimiento de recursos abiertos, como una nueva forma de aprendizaje en línea que tiene como objetivo la participación ilimitada y el acceso abierto al aprendizaje (y recursos de enseñanza) utilizando Internet (Pappano, 2012; Siemens, 2005). Aunque se reconocen como una nueva tendencia en la educación en línea y a distancia, estos cursos, a gran escala, requieren cambios en el diseño de instrucción, dado que la mayoría de las prácticas de enseñanza efectivas utilizadas en el ambiente de aprendizaje en línea no pueden escalarse bien a los nuevos entornos masivos (De Laat , 2006; Fournier, Kop, y Durand, 2014).

Por lo tanto, la investigación futura también debe examinar cómo las prácticas de aprendizaje en línea se podrían escalar a los MOOCs. Un reciente estudio de temas emergentes en el discurso público relacionado con los MOOCs, Kovanović, Joksimović, Gašević, Siemens y Hatala (2014), señalaron que en el último año se ha desarrollado una opinión general sobre el hecho de que los MOOCs no han podido cumplir con su propósito y su promesa. Específicamente, Kovanović et al. (2014) demostraron que los medios de comunicación públicos tienden a criticar la "experiencia global MOOC", en lugar de aspectos particulares y sugieren investigación exhaustiva sobre todos los aspectos que se criticaron, a fin de comprender las principales preocupaciones en materia de investigación y adopción de los MOOCs. Una posible razón de esta tendencia en la opinión actual sobre MOOCs, en los principales medios de comunicación, podría ser la falta de enfoque en el diseño instruccional, según lo indicado por Margaryan, Bianco y Littlejohn (2015). El estudio Margaryan et al., basado en 76 MOOCs seleccionados al azar, mostró que el contenido de los cursos estaba bien diseñado y desarrollado, mientras que la mayoría de los cursos analizados mostraron un diseño instruccional de baja calidad. Se requiere más investigación para analizar las posibilidades de ampliación de los métodos de enseñanza que han demostrado éxito en el aprendizaje en línea, con el fin de atender las necesidades de aprendizaje con MOOCs.

La investigación actual, sobre el aprendizaje en línea y los MOOCs, ha proporcionado nuevas pruebas para la enseñanza y el aprendizaje en el entorno digital y se ha planteado muchas preguntas también (Siemens, 2014b). Como sostiene Siemens (2014b), hay una gran oportunidad para que la investigación examine cómo (y si) las instituciones están rediseñando los cursos a distancia y en línea sobre la base de las lecciones aprendidas de los MOOCs.

Por otra parte, otra línea potencial de investigación podría investigar cómo la universidades posicionan el aprendizaje en línea y mixto respecto al aprendizaje en el campus (Siemens, 2014b). Por último, la investigación y la práctica actual también muestran que la educación superior ha estado primordialmente centrada en el diseño del contenido y el desarrollo del currículo (Siemens, 2014b). Sin embargo, con el fin de avanzar y "desarrollar un aprendizaje personalizado y adaptativo," el desarrollo de mapas de conocimiento y perfiles personales es crucial (Siemens, 2014b). Los mapas de conocimiento personalizados presentan un enfoque prometedor para la recogida y representación de los conocimientos de un individuo para aprender en diversos contextos (por ejemplo, formal e informal, el lugar de trabajo, etc.), utilizando el conocimiento acumulado para cubrir las lagunas en el mismo, proporcionando materiales de aprendizaje específicos (Siemens, 2014a, 2014b). Por otro lado, algunos de los principales retos del aprendizaje a distancia, en línea y mixto se relacionan con el desarrollo de itinerarios de aprendizaje personalizados y la posibilidad de ofrecer feedback oportuno, formativo e individualizado.

Dado que el aprendizaje personalizado y adaptativo cada vez se está incorporando más dentro de la investigación de un nuevo enfoque de aprendizaje: el aprendizaje digital, es probable que el futuro del aprendizaje a distancia, en línea y mixto, sean subsumidos, en última instancia, por este nuevo enfoque.

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